21 世紀臺灣高等教育通膨之我見
倪靜貴 新北市立三重高級商工職業學校校長一、前言
臺灣高等教育不值錢？只因街頭 巷尾出現一些有質感的個性咖啡店， 店主是碩、博士高學歷者？捲起書生 袖子，開店賣雞排，主角是一名政大 博士生？臺灣一向迷信高學歷，不容 易看到高成低就，一旦出現在經濟景 氣低迷不振的社會，砲聲隆隆網路負 面評論，更化約為高學歷者浪費社會 資源。此時，高學歷人才泡沫化、學 歷貶值的圖像，已經引起廣泛討論： 高學歷是否等同被雇用的高技術力？ 依經濟供需理論來看，高學歷學用落 差、學非所用所造成的貶值、通膨， 有補救的策略嗎？ 教育經濟學者指出，教育的利益 除個人受益外，一定會外溢到家庭、 社會及國家整 體競爭 力（吳惠林， 2005）。整體國民素質提升，應是國家 之福，豈料換來高學歷不值錢、菁英 人才貶值的矛盾。積極面來說，國民 選擇碩博士教育，已經自願承擔機會 成本下的損失，若在學期間經由學校 職業教育的有效輔導，應可縮小學用 落差的距離。大學校院的辦學，多年 來受到固定校 務評鑑 指標的等第評 比，不論學校 定位在 研究型或實務 型，也不論學校師資、資源的條件， 大家齊一趨向學術化競爭，若增設職 業探索課程，協助學生陶冶職場知能 及引進業界實習資源，學習被雇用的 技術力，一來，可節制社會資源的浪 費；二來，可提升高學歷人才以高價 值的服務，藉以提振國內經濟轉型的 機會，儲存再創經濟奇蹟的實力。二、21 世紀的臺灣經濟困境
臺 灣 早 期 出 現 許 多 殷 實 奮 鬥 的 中、小企業，其領導人大多來自國內 完整技職教育體系培養的人才（劉曉 芬，2007）。勇於創業及積極創新研 發，自民國 1945 年到 1965 年間，雖 以勞力密集開拓海外出口市場，卻運 用賺進的大量外匯，勇於創業及積極 研發，勤於儲蓄及接受技術再精進教 育，儲存豐厚的經濟實力締造臺灣經 濟起飛的條件 （吳惠 林、彭慧明， 2012）；因而在 1990 年間造就臺灣經 濟居亞洲四小龍之首。 21 世紀的臺灣經濟社會，近年確 實受到全球經濟景氣低迷的影響；而 難以爬升出口量下降的困境，才是國 內經濟轉型沈悶、平均失業率高、年 輕 人 起 薪 低 的 關 鍵 原 因 （ 馬 道 ， 2014）。如何找尋出口的最佳策略，政 府應輔導高學歷人才，具備高雇用技 術力，創新高價值的服務輸出及專業 輸出，爭取出口市場的機會，振興經 濟的蓬勃發展。 高學歷人才源源不絕，已經是臺 灣目前最優質的人力資源，創新技術 是市場不變的需求，創新技術可以換 取國民所得（GDP）的成長已是不爭 的事實，也是市場不變的需求，若要 爭取內需或海外訂單市場。我們可以學習在國際間建立起消費者高度信任 的德國、日本。他們相信生產高品質 的產品，再貴的價格，一定有人會購 買。因此，我國在專業輸出方面，應 培養技術創新專業技師，實施適度的 專業訓練，才能生產以價值競爭為主 的中間財產品出口，進而提升出口產 品的附加價值，而用於產業的升級與 轉型的高學歷人力資源，則是來自大 學校院的辦學特色。據此，大學校院 應善盡對經濟社會的教育績效責任。 大專校院於 1996 年大量應運而 生，原因來自父母與小孩「大手牽小 手」上街頭爭取廣設高中、大學校院， 增加孩子上大學的機會。當年專科及 學院爭相改制為技專校院（劉曉芬， 2007），讓孩子以齊頭式的平等，進入 大學或繼續更高學歷的深造。許多大 學生曾表示，對自己不瞭解，對自己 的優勢能力不具自信，顯示大學校院 缺乏對職場輔導的課程，學生對的職 涯準備度不足、缺乏被雇用的能力， 畢業後無法因應職場的需求。大學校 院應審酌開設職業輔導必修課程，引 進業界師資及實習資源，提供學生對 職場（workplace）的理解，並轉移形 塑自己的職業知識及被雇用的能力
三、大專校院特色辦學品質保證
教育部為建構完整的大學圖像， 希望大學校院能依學校師資及資源等 條件，在高等教育市場找到自我定位 及發揮辦學特色，於 100 年度大學校 務評鑑及第二週期大學系所評鑑，試 辦採用「認可制」，以學習成效為評鑑 重點，以確保 教學品 質（王保進， 2011）。「認可制」運用 PDCA 架構 （plan-do-check-action framework），依 據「學校自我定位」、「校務治理與經 營」、「教學與學習資源」、「績效與社 會責任」、「持續改善與品質保證機制」 等項目進行學校整體評估。就結果分 析，顯示辦學量化指標並非影響認可 結果的關鍵因 素，僅 為基本佐證資 料，而以「教學與學習資源」未能通 過的比例最高，其餘項目均值得予以 肯定，說明大學校院應該注重重視學 生學習成效（楊瑩，2010）；因此大學 校院應發揮辦學特色，以成就我國高 等教育的多元性，非過於在意量化指 標表現（王彥方、林信輝、王保進， 2013）。 過去我國技職教育在規劃及推動 策略多參考德國、澳洲及日本等國家 的作法，教育 部在《 人才培育白皮 書》，強調技職校院培育學生應以就業 為導向（教育部，2013）；在 21 世紀 的臺灣，大學校院應強化對學生的職 業 教 育 ， 並 效 法 美 國 的 「 認 可 制 」 （accreditation）及歐盟、澳洲的「品 質保證」（quality assurance）精神。將 校務評鑑教育品質的管控內涵，聚焦 於學生的學習成效，以學生獲得足夠 因應就業市場之專門及專業能力為重 要的評鑑指標，善盡對社會大眾的責 任與教育績效，在 21 世紀的臺灣職業 教育上，注入新的思維與活力（曾淑 惠，2008）。四、大專校院建構跨學科知識
21 世紀的現代化，大學學科及課 程在社會知識權力的建構下，趨向分化的、疆界分明的「學科培訓制度」； 大學課程專門化的發展，卻在全球化 下，又轉向課程市場化、職業化、學 術資本主義的知識趨勢（薛曉華、薛 珍華，2013）。Walshok 認為知識經濟 已出現「跨學科的需求」，我們對知識 應 具 有 「 知 識 無 疆 界 」（ knowledge without boundary）新視角；意即 21 世 紀整個社會產生「跨科技的知識需求」 （interdisciplinary knowledge needs）新 知識需求(Walshok, 1995)。教育部於 2001 年公布《大學教育政策白皮書》， 指出為因應知識經濟時代，大學對人 才的培育及課程規劃，必須具有大學 的彈性機能（教育部，2001）。據此， 2007 年以來，我國已有大批大學校院 實施「大學前段不分系」及「不分系」 招生制度（薛曉華，2006）。 上述說明現代社會知識轉型的功 能已顯現在大學課程規劃；另於 2005 年《大學法》通過後，也賦予大學總 量管制內自行調整院、系、所，結構 及課程，規劃 跨領域 學程及彈性課 程。於此之際，所有高學歷的學生， 都需要職業教育課程，不論大學校院 定位是研究型或實務型，都應該為學 生開設職業相關課程，提供學生認識 職場、學習工作地知識與經驗，協助 理解、對照及連結知識，強化學生對 職場具備經濟規模、職場創新技術供 需的因應能力。
五、大專校院職業教育課程內涵
大專校院應該提供學生職業教育 探索的必修課程，所有層級學校的學 生，尤其是碩、博士學生，畢業後必 須投身業界工作，有機會最好能到工 作地實習，經由業師及教師的協同教 學，學習者可以學習「將知識放在工 作上」（put knowledge on the work）的 學習模式。知識的產生過程，是在對 照，連結及轉移的過程，職業教育的 知識，更是朝向技術及能力的學習模 式；在工作地的學習，即是一種「脈 絡再造」（recontextualisation）的概念， 社會認識論學者指出，在不同風格、 不同結構社會 支配動 力的交互影響 下，學習者可以對照工作地與學校差 異的教學脈絡 ，轉移 知識的基本元 素 ， 逐 漸 構 成 自 己 的 知 識 系 統 (Bernstein, 2000) 藝術家、油畫家、詩人所產生美 的、有用的作品，作品的產出過程是 專業的，如同律師、醫師、軍隊一般， 均屬於專業領域，為了其職業需求， 在學校中必須為學生規劃預備性質的 課程訓練，揭示學生成為「藝術家」 能力培養的專業性。上述專業性質能 力的養成，說 明其他 行業的職業教 育，亦需在實習地建構自己的職業技 能。專業能力的培養，目標在符應社 會經濟的發展及個人能力需求的目的 (Ainley, 1990)。 這些職業專業的目的，長久以來 被認知為是發展提供貨物、服務社會 需求的能力，確實能協助成為個人的 職業能力(Dewey, 1996)。個人經由長 期的工作生活，訓練成為具有能力及 被雇用的能力，個人的職業能力養成 是漫長的，需要國家、機構及學校的 職業教育，運用審慎的國家政策及實 習中獲得(OECD, 2006)。同時當個人的職業能力運用在實業界的增益，將直 接回饋在國家、社區、及家庭個人， 因此這項職業教育的投資，是非常重 要的（Bennett, 1938）。 歐洲經濟發展經驗，顯示國民擁 有高技術勞動力的重要性。尤其近年 歐盟國家發生的經濟蕭條大震撼，體 認到要創造經濟復甦的條件，必須建 構職業教育與訓練的制度；即，培養 學生達到畢業時擁有就業市場相關的 高水準技能；在「歐洲 2020」（Europe 2020 strategy）策略中，即宣示短期目 標在培養學生維持被雇用的技能；長 期目標則在推動至知識及技術密集的 職業範圍，並提供高品質的教育訓練 （陶允芬，2012）。 對一些國家而言，如德國，職業 教育是其最具有價值的教育，其策略 在藉由實施實習制度，振興並建構強 有力的職業教育(Deissinger, 1994)。對 瑞典來說，發現許多進行職業教育的 第一線教師，缺乏職業教育的經驗與 專業素養，多半以自己的職場經驗進 行職業教育的教學(Billett, 2011), 顯示 學生產生職場經驗與知識的困難。 職業教育支持系統根植於有感的 支配系統，以「增益他人」的職業立 場，協助教師教學及學生的學習，尤 其在德語系的國家，職業的成就表現 於參與地區性的學習，提升專業及職 業準備，並確保年輕人被雇用的能力 （Bourdieu, 1984；Billett, 2011），這樣 的思維是值得我們加以學習參採的。
六、結語
職 業 教 育 對 每 一 層 級 學 校 的 學 生，都是最重要的價值，尤在 21 世紀 當代社會已出 現高學 歷不值錢的臺 灣，大專校院的職業教育，是善盡經 濟社會、辦學特色的關鍵。高學歷者 需要成為實業界被雇用的人員，需要 具備工作地連結的知識與能力。個人 在職業場地，經由體驗、對照、連結 及轉移所產生的知識，才是最有效、 有價值的職場知識能力，即是一種未 來就業帶得走的能力。學習者在實習 地操作過程，可強化對自己的自信， 並形塑個人的職業觀，自己具備高技 術能力，在工作的表現及對社會高品 質的貢獻，除了可以消除社會對高學 歷通膨的不良觀感外，又可積極投入 國家經濟建設，以高技術能力參與經 濟轉型、再造臺灣經濟奇蹟。 參考文獻 王彥方、林信輝、王保進（2013）。 100 年度大學校務評鑑結果研究：質與 量的重要性分析。教育行政與評鑑月 刊，15，31-56。 王保進（2010）。以整體學校評鑑 為精神的大學校務評鑑。評鑑雙月 刊，23，21-25。 于承平、林俞均（2013）。歐洲職 業教育與訓練教育品質保證制度探討 與啟示。教育行政與評鑑學刊，16， 65-98。 吳惠林（2005）。人生經濟學。臺 北市：博大。 吳惠林、彭慧明（2012）。蔣碩傑 傳。奠基臺灣奇蹟的、自由經濟導師。 臺北市： 天下文化。 馬道（2014）.以價值創造成為提 振出口的最佳策略。經濟前瞻。152， 20-22。 曾淑惠（2008）。教育評鑑：理論 與實務的對話。臺北市：師大書苑。 陶允芳（2012）。德國產業合作， 畢業即就業。天下雜誌 2012 教育特 刊，511。臺北市：天下雜誌。 教育部（2001）。大學教育政策白 皮書。臺北市：教育部。 教育部（2013）。教育部人才培育 書。臺北市：教育部。 楊瑩（2010）。97 年大學系所評鑑 後設評鑑研究報告。財團法人高等教 育評鑑中心基金會。 劉曉芬（2007）。歷史、結構與教 育。技職教育變革的探討。臺北市： 冠華文化。 薛曉華（2006）。現代性到後現代 的知識轉型及其在大學課程上的蘊 義。國立臺灣大學教育系博士論文。 薛曉華、薛珍華（2013）。大學學 科制度專門化與職業化的批判分析： 知識社會學與批判教育學的視角。教 育社會學研究，26，83-129。 Ainley,P. （ 1990 ） . Vocational
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