國立臺中教育大學科學教育與應用學系
環境教育及管理碩士在職專班碩士論文
指導教授 : 林明瑞 博士
適合各級學校採行之「環境議題解決
及行動力教學活動課程」規劃、教學
之研究
A Study on the Planning and Teaching of ‘Environmental Issue
Solving and Action Force Curricula and Activities’ in different
levels’ Schools
研 究 生 : 陳麗玉 撰
國立臺中教育大學科學教育與應用學系
環境教育及管理碩士在職專班碩士論文
指導教授 : 林明瑞 博士
適合各級學校採行之「環境議題解決
及行動力教學活動課程」規劃、教學
之研究
A Study on the Planning and Teaching of ‘Environmental Issue
Solving and Action Force Curricula and Activities’ in different
levels’ Schools
研 究 生 : 陳麗玉 撰
I
謝誌
回想四年前，大學讀社會組，且電腦能力幾乎是零的我，不自量力報 考環教碩士暑期在職班，只因一單純的初衷:來自農村的我見證了四十年幾 年來台灣因著經濟起飛而逐漸破敗的環境，畎畝間消失的物種細數起來至 少三十種，身為國中老師看到學校推行的環境教育至少也有二十年以上， 但環境問題的沉痾依然，尤其新一波嚴重的全球暖化問題，使全世界的人 都受到影響，於是在知天命之年，我進入環教所練功，希望壯大自己的能 力，為環境問題的解決盡一些心力。 當初「青瞑，毋驚鎗」的我，這一條研究路真的走得踉踉蹌蹌，資質 駑鈍的我教書、理家之餘，所剩時間並不多，中間又遇到母親中風、過逝； 公、婆也陸續開刀住院，我的處境真的像「石磨心，磨不停。」，在快走不 下去時，還好有所辦學姊及助理們的協助與打氣，同校晉麟、勇佑老師教 務上的支援。 路途再遠只要不放棄終會到達目的地，而今即將卸下肩上重軛，有欣 喜、有不捨。不捨的是即將離開求學期間不間斷關心我的林素華、劉思岑 教授；系上曾幫助過我的同學、學長姐、學弟妹；與我同甘苦的淑慧；以 及很有學者風範的林明瑞教授。 論文的完成首先要感謝我的指導教授林明瑞教授，其次要感謝我的論 文口試委員林明瑞教授、高翠霞教授、何昕家助理教授，感謝您們百忙中 撥冗指導，令我銘感五內。最後感謝協助實驗教學事宜的呂雪峰老師、豐 原高商王桂蘭老師、大甲高中王竹梅老師、長億國小章淑真老師、外埔國 中黃藍琪老師、游金珠老師，還有這些學校參與實驗教學事宜的學生。 期望這本論文對有心從事環境教育四小時的講師、環教工作承辦人員 能有所裨益，未來環教路上大家繼續大步邁前。 中華民國 104 年 10 月 27 日 陳麗玉 謹誌III
摘要
環教法通過後，各級學校有環境教育課程活動實施的需求，為提升各級 學校學生環境問題解決及行動力，本研究設計了較常被採用的生物多樣性及 野生動植物保育、水資源保育及節約用水、全球暖化及節能減碳、綠色生產 行銷及消費》等四個主題及一般課程、影片觀賞、戶外環境、討論課程等四 種教學法，全程以「環境問題解決及產生行動力」為教學主軸，針對中小學 進行實驗教學。 本研究透過前後測問卷調查、學生訪談，教師觀察記錄及訪談等綜合分 析，以了解各實驗教學的成效，發現以「環境問題解決、產生行動力」為主 軸的教學模式，可看出學習者在環境問題解決力、行動策略擬定、態度、行 為面向大有提升，有別於傳統偏重於知識的單向傳遞，無法成功地轉化為環 境問題解決能力及環境行動的提升。 一、各年段實驗教學成果探討如下 (一)小學《生物多樣性及野生動植物保育》(影片觀賞)及《水資源保育及節 約用水》（一般課程）:在知識、態度、行為的前後測共變數分析皆有提升。 待修正之處為:《生物多樣性及野生動植物保育》部分，播放的影片有效， 但要濃縮，並穿插問答或解說；議題討論，需增加時間，老師也要多引導。 《水資源保育及節約用水》（一般課程）部分，待修正之處為:教材應增加 正向典範的舉例；可加入遊戲，以提升學習興趣。 （二）國中《全球暖化與節能減碳》（影片觀賞）及《水資源保育與節約用 水》（戶外體驗）、《生物多樣性、野生動植物保育》（戶外環境）:環境素 養皆顯著提升，師生課後訪問對本教學活動大多給於肯定。戶外環境課程 待修正處為:戶外導覽人數較多，分成兩隊導覽解說效果會更好；國中生討 論技能不夠純熟，討論時間再多 10〜30 分鐘。 （三）高中《全球暖化與節能減碳》（一般課程）:經前後測共變數分析，知IV 識、態度得分達顯著提升；行為提升未達顯著差異。待修正處為:可列舉正 向的環境典範來強化。《綠色生產、行銷及消費》（戶外環境）:前後測共變 數分析，知識未達顯著提升，態度、行為提升極顯著。《綠色生產、行銷及 消費》（討論課程）:前後測結果經共變數分析，知識因之前有接觸過相關 教學，前測分數已很高，提升有限，態度有顯著提升，行為未達顯著差異， 待修正處為:加強行動實踐部分的論述；公聽會的論辯方式事前須投入更多 時間準備，要延長上課時間，總時數約需 8 小時以上。 二、各年段較適合採用的主題探討 （一）國小《水資源保育及節約用水》(一般課程)在知識、態度方面教學成 效比《生物多樣性、野生動植物保育》(影片觀賞)為佳，因為此相關教材 在自然課本有接觸到，而行為是《生物多樣性、野生動植物保育》(影片觀 賞)為佳，應是影片觀賞有呈現實際行為可供學習者模仿。 （二）國中《水資源保育及節約用水》(體驗活動)在知識方面優於《生物多 樣性、野生動植物保育》(戶外環境)及《全球暖化與節能減碳》(影片觀賞)， 應是電腦互動式「百萬小學堂」能寓教於樂所致。《生物多樣性、野生動植 物保育》(戶外環境)的態度及行為則優於《水資源保育及節約用水》(體驗 活動)及《全球暖化與節能減碳》(影片觀賞)。應是戶外教學，加上解說者 的善導，所以在態度及行為方面的提升會較佳。 （三）高中在知識方面《綠色生產、行銷及消費》(討論課程)優於《綠色生 產、行銷及消費》(戶外環境)及《全球暖化與節能減碳》(一般課程)應是教 師有提供補充講義，及學生為了準備「公聽會」論辯去蒐集資料有助知識 提升。態度方面《綠色生產、行銷及消費》(戶外環境)及「全球暖化與節能 減碳」(一般課程)二者皆優於《綠色生產、行銷及消費》(討論課程)，應是 戶外參訪扭轉了價值觀，進而改變自己的消費行為。 關鍵字:環境素養、環境教育課程、問題解決能力、行動力、實驗教學
V
A Study on the Planning and Teaching of ‘Environmental Issue
Solving and Action Force Curricula and Activities’ in different
levels’ Schools
Abstract
After the Environmental Education Act was passed, schools were required to carry out environmental education activities. In order to help schools improve students’ environmental problems solving abilities and action forces, this study developed four teaching methods, namely lecture, video viewing, outdoor teaching, and discussion for four themes, namely ‘biological diversity and preservation of wild animals and plants’, ‘water conservation’, ‘global warming, energy conservation and carbon emission reduction’. The entire courses hinged on the ‘environmental problems solving and action force implementing’, and experimental teaching was performed in elementary and middle schools.
The research methods included pre-test and post-test questionnaire surveys, interviews with students and teachers, and teaching observation and interviews. Comprehensive analysis was concluded to understand the effects of the experimental teaching program. The results showed that the courses that centering on the “environmental problems solving and action force implementing” greatly improved learners' environmental problem solving ability, ability to formulate action strategies, and attitudes and behaviors towards environmental problems. The courses were indeed different from traditional one-way transmission of knowledge that could not effectively be transformed into actual action to solve environmental problems.
1. Discussion on the outcomes of experimental teaching in different levels’ schools
(1) Elementary school (biological diversity and preservation of wild animals and plants (video viewing) and water conservation (lecture): the results of pre-test and post-test covariance analysis showed improved in students’ knowledge, attitudes, and behaviors; parts of improvement: for biological diversity and preservation of wild animals and plants, the video clips should be tailored short and include some Q&As and explanations; more time should be allowed for issue discussions, where teachers should provide more guidance; for water conservation (lecture), the teaching materials should include more positive paradigm examples and games to enhance interest in learning.
(2) Junior high schools (global warming, energy conservation and carbon emission reduction (video viewing), water conservation (outdoor teaching) and
VI
biological diversity and preservation of wild animals and plants (outdoor teaching): the results showed that students’ environmental literacy significantly improved, and most teachers and students gave positive evaluations to the courses; parts of improvement: for outdoor teaching, the students should be divided into two groups, as there were too many students; junior high school students were less skilled in issue discussions, thus the discussion should be prolonged for an additional 10 to 30 minutes.
(3) Senior high schools (global warming, energy conservation and carbon
emission reduction (lecture): the pre-test and post-test covariance analysis found that students’ knowledge and attitudes significantly improved, but not their behaviors; parts of improvement: positive paradigm examples could be given to enhance their interest in taking action. For green production, marketing and consumption (outdoor teaching), the pre-test and post-test covariance analysis found that students’ attitudes and behaviors significantly improved, but not their knowledge. For green production, marketing and consumption (discussion), the pre-test and post-test covariance analysis found that there was limited improvement to knowledge because the students’ had taken relevant courses, while their attitudes were significantly improved, but their behaviors did not; parts of improvement: more time should be given to issue discussions on action study; more time is needed to prepare for debates in public hearings, so the school hours should be extended to 8 or more hours in total.
2. Suitable themes for different levels’ schools
(1) Elementary schools: the effectiveness of water conservation (lecture) in students’ knowledge and attitudes is greater better than that of biological diversity and preservation of wild animals and plants (video viewing). This is because the students had acquired relevant knowledge from science textbooks. However, biological diversity and preservation of wild animals and plants (video viewing) had better effect on students’ behaviors better, as video clips showed actual action for learners to imitate.
(2) Junior high schools: water conservation (experience activities) had better effect on students’ knowledge than biological diversity and preservation of wild animals and plants (outdoor teaching) and global warming, energy conservation and carbon emission reduction (video viewing) did, which may be due to the Interactive computer program "The Million Dollars Primary School'' that combines education and entertainment into edutainment. Biological diversity and preservation of wild animals and plants (outdoor teaching) had better effect on students’ attitudes and behaviors than water conservation (experience activities) and global warming, energy conservation and carbon emission
VII
reduction (video viewing) did, which could be attribute to the nature of outdoor activities and narrators.
(3) Senior high schools: green production, marketing and consumption (discussions) had better effect on students’ knowledge than green production, marketing and production (outdoor teaching) and global warming, energy conservation and carbon emission reduction (lecture) did. This is because teachers provided handouts and student collected information for the public hearings. Green production, marketing and consumption (discussions) and global warming, energy conservation and carbon emission reduction (lecture) had better effect on students’ attitudes better than green production, marketing and consumption (discussion) did. This is because outdoor activities reversed their values and pushed them to change their consumption behaviors.
Keywords:
E
nvironmental literacy, environment education courses, problem-solving abilities, action force, experimental teachingIX
目錄
謝誌………I 摘要...II 英文摘 要………IX 目錄………IX 圖目錄………IX 表目錄………IX 第一章 緒論………1 第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的………5 第三節 名詞釋義………6 第四節 研究範圍與限制………8 第二章 文獻探討………9 第一節 環境教育法通過對學校環境響………11 第二節各種環境教學策略所能涵養的環境素養及其教學功效………11 第三節 發展「環境議題解決及行動力教學活動課程」的必要性…14 第四節 「環境問題解決及行動力教學活動課程」研究探討……….16 第五節 適合各級學校採用之環境教育主題、主題內涵及教學方法 探討………22X 第三章 研究方法………49 第一節 研究架構（含研究設計、活動) ··· 49 第二節 「環境議題解決及行動力教學活動課程」發展策略 ··· 52 第三節 研究對象 ··· 55 第四節 研究流程 ··· 59 第五節 問卷調查法（含研究工具、研究步驟、資料整理與統計分 析） ··· 62 第六節 觀察法（含研究工具、研究步驟、資料整理與統計分析） 64 第七節 訪談法 ··· 67 第四章 結果與討論 ··· 67 第一節 適合各學校採之「環境議題解決及行動力教學活動課程」 之研究、規劃………..71 第二節 各主題活動教案計……….73 第三節 國小《生物多樣性、野生動植物保育》實驗教學成果分……89 第四節 小《水資源保育及節約用水》實驗教學成分析………107 第五節 國中《全球暖化與節能減碳》實驗教學成果分析………123 第六節 國中《水資源保育與節約用水》實驗教學成果分析…………136 第七節 國中《生物多樣性及野生動植物保育》實驗教學成果分 析………158 第八節 高中《全球暖化與節能減碳》實驗教學成果分析…………172 第九節 高中「綠色生產、行銷及消費」（戶外）實驗教學成果分 析………187 第十節 高中「綠色生產、行銷及消費」（討論）實驗教學成果分
XI 析………202 第十一節 「環境議題解決及行動力教學活動課程」模式之色…….225 第十二節 各年段不同教學主題實驗教學成果比較………226 第十三節 各種課程主題之實驗教學與教學年段搭配之探討……..235 第五章 結論與建議………243 第一節 結論………243 第二節 建議………249 參考文獻 ··· 250 附錄 ………257 附錄一 表 3-3 審查專家名單 ··· 257 附錄二 表3-3觀察者名單 ··· 257 附錄三 國小《生物多樣性及野生動植物保育》（影片觀賞）教案 ···· 257 附錄四 國小《生物多樣性、野生動植物保育》(影片觀賞)問卷 ··· 262 附錄五 國小《水資源保育及節約用水》（一般課程）教案 ··· 265 附錄六 國小《水資源保育及節約用水》（一般課程）問卷 ··· 267 附錄七 國中《全球暖化及節能減碳》（影片觀賞）教案 ··· 270 附錄八 國中《全球暖化與節能減碳》（影片觀賞）問卷 ··· 273 附錄九 國中《水資源保育及節約用水》（體驗教學）教案 ··· 277 附錄十 國中《水資源保育及節約用水》（戶外體驗）問卷 ··· 278 附錄十一 國中《生物多樣性、野生動植物保育》（戶外環境活動）教 案 ··· 282 附錄十二 國中《生物多樣性、野生動植物保育》（戶外環境活動）問 卷 ··· 284
XII 附錄十三 高中《全球暖化與節能減碳》（一般課程）案 ··· 287 附錄十四 高中《全球暖化與節能減碳》（一般課程）問卷 ··· 290 附錄十五 綠色生產、行銷及消費 （戶外環境活動）教案 ··· 294 附錄十六 高中《綠色生產、行銷與消費》(戶外環境活動)問卷 ··· 297 附錄十七 高中《綠色生產、行銷及消費》（討論活動）教案 ··· 299 附錄十八 高中《綠色生產、行銷與消費》（討論課程）問卷 ··· 303 附錄十九 實驗教學實施概況一覽表 ··· 307
XIII
圖目錄
圖2-1 認知領域：選擇環境教育經驗 ··· 24 圖 2-2 情意領域：選擇環境教育經驗 ··· 25 圖 2-3 講述法教學流程圖……….36 圖 3-1 研究架構圖 ··· 51 圖 3-2 五類課程活動之課程進行架構圖 ··· 54 圖 3-3 「環境議題解決及行動力教學活動課程」之課程教學實驗設計 57 圖 3-4 研究流程圖 ··· 61XIV
表目錄
表 2-1 各種教學策略所能涵養的環境素養的關聯性分析………15 表 2-2 各年級環境教育的重點分布………26 表 2-3 機關、學校經常採用之環教課程、活動主題分析………27 表 2-4 各學校課程、活動「進行方式」次數分配統計分析………28 表 2-5 各種教學主題適用之教學策略………29 表 3-1 本研究課程活動主題、課程活動形式及實施對象之規劃表……52 表 3-2 課程活動形式與課程活動主題及參與實驗教學學校規畫表……56 表 3-3 專家審查單………62 表 3-4 觀察紀表……….65 表 3-5 觀察者名單………..66 表 4-1 國小《生物多樣性、野生動植物保育》實驗組前後測比較表…89 表 4-2 國小《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生之知識………92 表 4-3 國小《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生之態度………93 表 4-4 國小《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生態度量表迴歸 同質性定………93 表 4-5 國小《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生學保育行為…93 表 4-6 國小《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生行為量表迴歸 同質性定………94 表 4-7 國小《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生之行為共變數 分析摘表………94 表 4-8 國小《水資源保育及節約用水》實驗組前後測統計分析………107 表 4-9 國小《水資源保育及節約用水》兩組學生之知識………111 表 4-10 國小《水資源及節約用水》兩組學生之態度………111 表 4-11 國小《水資源及節約用水》兩組學生態度量表之迴歸同質性XV 檢定………112 表 4-12 國小《水資源保育及節約用水》兩組學生之學之行為………..112 表 4-13 國小《水資源保育及節約用水》兩組學生行為量表迴歸同質性 定……….112 表 4-14 國小《水資源保育及節約用水》兩組學生行為之共變數分析摘 要表………113 表 4-15 國中《全球暖化與節能減碳》實驗組前後測問卷比較…………123 表 4-16 國中《全球暖化與節能減碳》兩組學生之知識………125 表 4-17 國中《全球暖化與節能減碳》兩組學生知識量表迴歸同質性檢 定……….126 表 4-18 國中《全球暖化與節能減碳》兩組學生知識之共變數分析摘要 表……….126 表 4-19 國中《全球暖化與節能減碳》兩組學生之知識……….127 表 4-20 國中《全球暖化與節能減碳》兩組學生知識量表迴歸同質性檢 定……….127 表 4-21 國中《全球暖化與節能減碳》兩組學生態度之共變數分析摘要 表……….128 表 4-22 國中「全球暖化與節能減碳」兩組學生之行為………128 表 4-23 國中《全球暖化與節能減碳》兩組之行為量表迴歸同質性檢 定………128 表 4-24 國中《水資源保育及節約用水實驗組前後測問卷結果比較表.136 表 4-25 國中《水資源保育及節約用水》兩組學生之知識………144 表 4-26 國中《水資源保育及節約用水》兩組知識量表迴歸同質性檢定144 表 4-27 國中《水資源保育及節約用水》兩組知識之共變數分摘要表…145 表 4-28 國中《水資源保育及節約用水》兩組學生之態度………145 表 4-29 國中《水資源保育及節約用水》兩組態度量表迴歸同質性檢
XVI 定………145 表 4-30 國中《水資源保育及節約用水》兩組態度之共變數分析摘要 表………146 表 4-31 國中《水資源保育及節約用水》兩組學生之行為………146 表 4-32 國中《水資源保育及節約用水》兩組學生行為量表之迴歸同質 性檢定……….147 表 4-33 國中《水資源保育及節約用水》兩組學生之行為之共變數分析 摘要表………147 表 4-34 國中《生物多樣性、野生動植物保育》實驗組前後測比較…..158 表 4-35 國中《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生之知識………163 表 4-36 國中《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生之知識………163 表 4-37 國中《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生知識量表之迴 歸同質性檢定………164 表 4-38 國中《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生知識共變數分 表………164 表 4-39 國中《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生行為之比較…165 表 4-40 國中《生物多樣性、野生動植物保育》兩組學生行為量表之迴 歸同質性檢定……….165 表 4-41 高中《全球暖化與節能減碳》實驗組前後測問卷比較分析…..172 表 4-42 高中《全球暖化與節能減碳》(一般課程)兩組學生之知識…..175 表 4-43 高中《全球暖化與節能減碳》兩組學生之態度………..176 表 4-44 高中《全球暖化與節能減碳》兩組學生態度量表迴歸同質性檢 定 ··· 176 表 4-45 高中《全球暖化與節能減碳》兩組學生之態度共變數分析摘要 表 ··· 176 表 4-46 高中《全球暖化與節能減碳》兩組學生之行為 ··· 177
XVII 表 4-47 高中《全球暖化與節能減碳》兩組學生行為量表迴歸同質性檢 定 ··· 177 表 4-48 高中《全球暖化與節能減碳》兩組學生行為共變數分析摘要表 178 表 4-49 高中《綠色生產行銷及消費》實驗教學前後測問卷統計表 ··· 188 表 4-50 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之知識 ··· 190 表 4-51 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生知識量表迴歸同質性檢 定 ··· 190 表 4-52 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之知識共變數分析摘要 表 ··· 190 表 4-53 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之態度 ··· 191 表 4-54 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學知識量表之迴歸同質性檢 定 ··· 191 表 4-55 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之行為 ··· 192 表 4-56 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生行為量表迴歸同質性檢 定 ··· 192 表 4-57 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之行為共變數分析摘要 表 ··· 192 表 4-58 高中《綠色生產行銷及消費》前後測問卷統計分析 ··· 202 表 4-59 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之知識 ··· 207 表 4-60 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生知識量之迴歸同質性檢 定 ··· 208 表 4-61 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之知識共變數分析摘要 表 ··· 208 表 4-62 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之態度 ··· 209 表 4-63 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生知識量表迴歸同質性檢 定 ··· 209
XVIII 表 4-64 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生態度之共變數分析摘要 表……….210 表 4-65 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生之行為………210 表 4-66 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學行為量表之迴歸同質性檢 定 ··· 210 表 4-67 高中《綠色生產行銷及消費》兩組學生行為之共變數分析摘要 表 ··· 211 表 4-68 修訂後的「公聽會課程活動」所需時間表 ··· 224 表 4-69 各年段實驗教學問卷統計結果 ··· 227
1
第一章 緒論
本章主要在敘述本研究的研究背景與動機、研究目的、研究範圍、研 究限制與名詞解釋。全章共分四節。第一節為研究背景與動機，第二節為 研究目的，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞解釋。茲將各節詳述 如下。第一節 研究背景與動機
自工業革命以來，工業生產快速發展，工業化、科技化、以及人類為 提高生活水準而高度消費，加上國際貿易盛行，使物質文明快速進步，但 人們之精神道德文明卻未同步提升，致使物欲橫流，在經濟掛帥的前提之 下，人們短視近利，經常以自然環境、資源換取經濟發展，以致造成全球 性嚴重的環境問題，如環境污染、生態破壞、物種滅絕、自然資源枯竭、 全球暖化等嚴重問題，這些成長的背後付出的代價如環境的嚴重污染、環 境資源的消耗、破壞，已超出自然環境所能承受的閾值，種種殺雞取卵， 竭澤而漁的行徑，造成環境品質的嚴重惡化。人類這種掠奪或寄生式的資 源利用方式，雖滿足了人類的物質享樂，卻傷及到地球的自然演替，也負 面回饋到人類還能否在新世紀的地球環境中持續發展，若這樣持續下去， 不僅將危及到我們這一代人類的生活環境品質，也將嚴重的影響人類後代 子孫及其他生物的生存權。而前述的環境問題主要導因於一般民眾所接受 到的環境教育不足所致(林明瑞，2003)。長期以來，人類希望透過科技的 進步解決人類本身製造的環境問題，因而各國及國際組織著重技術培訓與 相關專家的養成，終究卻發現環境問題涉及一般社會大眾的態度及行為， 非單培養專家所能解決。 自 1970 年代開始，聯合國對環境問題就非常重視，而環境教育被視 為解決環境問題的重要手段，所以有許多重要的國際會議都是針對環境教2 育而召開的(王鑫，1998）。於此不僅發表宣言、憲章促進人類注意環境問 題，對環境教育定義、理念與目標、環境教育計畫指導原則多所闡釋，包 括許多行動方案也在 1970 年代陸續展開。因為人類的行為由知識與態度 共同決定，若要制止或改變人類破壞環境的行動，就要設法改變人類對於 環境的思考方式。唯有藉由教育之潛移默化，教導啟迪的功效，促使人人 對環境知識有正確的認知，如此才能徹底、有效的解決環境問題，教育的 目的為改變人類思想與行為，因此解決環境問題的關鍵在於發展環境教育 (楊冠政，2003)。 在台灣環境教育推動的管道有許多種，諸如傳播媒體、民間環保團體、 社區、國家公園、自然教育中心及學校等正規及非正規系統，其中以學校 教育是否能培養出具有環境素養的公民最為大家所關注。汪靜明（1990） 指出環境教育實施的方式可以透過學校、家庭和社會三方面來進行，而其 中學校環境教育因實施對象背景較相似，且有特定場所，相較於家庭與社 會較容易實施；賴雅芬（1997）也認為若能致力於學校環境教育，來培養 學生愛護環境的價值觀，其影響力與廣泛性是不容置疑的；故將環境教育 的理念奠基在學校體系內推動，已成為新世紀學校環境教育重要的課題 （行政院，1997；汪靜明，1999；汪靜明等，1999a；蘇慧貞，1999）。Stapp （1981）兒童未來將會投票決定國家重大政策，對社會及未來環境產生重 大的影響，而整體工作中環境教育是極為重要的「心理建設」；而小學教 育是全民教育的基礎，兒童及青少年時期正是生活習慣及價值觀念形成的 時期（王佩蓮，1995），可塑性最佳，將環境教育融入學校教育，正可為 環境保護工作向下紮根。 學校環境教育之推動，旨在透過學校教育的過程，能加強國民在學階 段就奠立環境相關的知識、技能與倫理等的基本素養。在目標上，學校環 境教育的實施，在於：(1)增進學生有關環境的概念，培養愛護環境的知能
3 與倫理；(2)增進教師及工作人員充實的環境知能，提昇學校環境教學及校 園環保工作成效。簡言之，學校推動環境教育，主要在增進學校教職員工 生對環境的認知與關愛，並落實校園與生活的環保（汪靜明，2000）。所 以我國政府 100 年開始實施的環境教育法，第 19 條中即明列中小學學生、 老師、教職員工每年都要接受 4 小時的環境教育。 環境教育的最終目的即在解決環境問題，而學校是推動環境教育重要 的地方，Howe & Disinger (1988)認為要培養學生採取負責任的環境行為， 只具備良好的知識是不夠的，尚需對環境議題的了解、議題的態度、價值 觀及行動技能的涵養。據此可知，若只灌輸環境知識給學生無法達成環境 教育的目標，必須要在環境態度價值的澄清、正確環境倫理觀的建立、改 善環境技能的學習方面，配合適當的外在環境刺激，才能產生負責任的環 境行為。 台灣的環境教育推動二十多年來，學校是主推的場域，在教育部及環 保署的攜手努力下，目前的環境教育在課程綱要中雖然只屬於議題，但必 須融入各領域，且也訂有環境教育指標的標準。國內環境教育法已經上路 實施，中、小學學生每年要接受四小時的環境教育，但若以環境教育四小 時的規定來看，按指標標準，課程的安排會遠遠超過四小時，因此教育部 呼籲各級學校不要落入量的窠臼，而要專注在質的提升。因此第一線環境 教育講師亟需優質化的教材課程設計，以協助其推展環境教育。 何謂優質的環境教育課程?周儒認為優質的環境教育課程（或方案）其 中應包括「以議題為導向－教育方案重視議題式討論」，可知以「議題為 導向－教育方案重視議題式討論，及以行動為導向－教育方案可進行環境 問題的解決。」是優質的環境教育課程的要素。因為環境教育強調環境問 題的解決，因此，在環境素養的組成要件中，如何針對環境問題採取行動 （Environmental action）或負責任的環境行為（Responsible environmental
4 behavior）一直是學生或國民要養成的重要能力。 台灣過去的環境教育課程規劃大多數以「知識-態度-行為」理論為理 論架構，易言之，即相信環境知識的增加可改變一個人對環境的態度，進 而使學習者產生負責任的環境行為，因而大部分的環境教育課程偏重於知 識的單向傳遞（許世璋，2001;劉潔心和晏涵文，1997; Chin,1993)。但是， 越來越多的歐美環境行動研究發現，單只具備環境知識與環境問題的覺知， 無法成功地轉化為環境行動（Hungerford & Volk,1990)，所以提出了許多新 的環境行動教學模式加以取代。其中影響較深遠的一個教學模式即為 Hungerford, Litherland, Peyton,Ramsey 和 Volk（1990）所提出的「環境議 題調查與行動培養模式」（Issue investigation and action training module）。 Liu（1996）以 Hungerford 等人（1990）的「環境議題調查與行動培養模 式」為基礎，再結合行為科學的理論，發展出一套針對學校師生的教學模 組，結果發現此一教學模組可增進學生的環境行動與自我效能（自覺是否 有能力可以完成環境行動）。 此外，國內民主的發展進程相較歐美國家起步較晚，公民素養的涵養 較不足，加上升學主義掛帥，父母及學子的心力大多聚焦在升學方面，因 此，如何提升學生之環境敏感度、知識、技能及行動驅力，讓學生對環境 問題產生「當仁不讓，捨我其誰」之慨，進而採取正向環境行動，即為目 前學校環境教育之重要課題。 國內學者許世璋(2003)曾以大學生為對象，發展出一套為期 16 週的課 程，以「環境議題分析」為中心，「環境行動」為導向的環境教育教學模 組，並檢驗此環教課程是否能有效地提升學生們的環境行動，研究結果顯 示：可以有效提升大學生學生的環境行動、控制觀、環境責任感、行動意 圖、有關環境議題的知識、與採取環境行動策略的知識。 教育部 103 學年度起推行實施「十二年國民教育」，為培養學生帶得走 的能力及公民素養在教學策略方面特別強調「分組合作學習」，因為據國
5 內外研究發現，「分組合作學習」有助於提昇學生學習成就、增進學生的 學習動機、發展合作及溝通技巧、增進學生自尊及促進族群融合，而其操 作方式與強調環境議題討論，問題解決、環境行動的｢環境議題解決及行 動力教學活動課程｣類似，值此教育環境制度的興革氛圍之下，推動這種 環境教育方式將更有利，故本研究將探討適合中小學採行之｢環境議題解 決及行動力教學活動課程｣規劃、教學之研究。 本研究將以林明瑞、巫聖吉「環境教育法推動之執行現況、成效、衍 生問題及解決策略之探討」（2012）及林明瑞、李佩珊「有效提升環教參 與者各種環境素養成效之教學策略研究」（2012）調查所得的結果為基礎， 包括：各機關、學校經常採行環境教育課程、活動之主題、方式、各種素 養提升策略及成效等，並參酌配合現行學校相關科目課程做延伸學習，規 劃「全球暖化及節能減碳」、「生物多樣性、野生動植物保育」、「綠色生產、 行銷與消費」及「水資源保育及節約用水」等四個主題，及「一般課程」、 「戶外環境活動」、「影片觀賞」、「體驗活動」及「討論活動」等五類的課 程活動方式，以「環境議題—解決策略—行動意圖、行動力」為教學模式 主軸，進行適合各級學校（本研究之「各級學校」乃指環教法中所規定每 年要接受環境教育四小時教學之小學、國中、高中三個學習年段）採行之 課程活動內容設計，發展教案、教材之後，將尋找八個班級(含國小、國中 及高中)為實驗組進行教學；另外八個相當狀況、相當數量之班級，配對成 控制組（不進行教學，只進行前、後測問卷施測），進行實驗教學之研究， 以了解:(1)所設計的課程、教材是否符合各學校的需求；(2)所設計的課程、 教材何處有需改進之處；(3)所設計的課程、教材，是否可增進參與者的環 境素養?又為哪一方面的環境素養?以做教學成效之評估及改進之依據。藉 此希望可以幫助環境教育講師在推展環境教育課程規劃方面能有所裨 益。
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第二節 研究目的
101 年環境教育法公布實施後，中小學有環境教育課程活動實施的需 求，為提升各級學校學生之環境問題解決及行動力，加上強調多元、開放、 合作、自主學習的十二年國教已在 103 年上路，在這兩大利基之下，本研 究將根據「有效提升環教參與者各種環境素養成效之教學策略研究」（林 明瑞，李佩珊，2012）；「環境教育法推動之執行現況、成效、衍生問題及 解決策略之探討」（林明瑞，巫勝吉，2012）之研究成果，以適合各級學 校採行之「環境議題解決及行動力教學活動課程」之規劃、研究為研究主 軸，因此本研究之研究目的為: 一、能發展出「環境議題—解決策略—行動意圖、行動力」之課程教學模 式。 二、依最常採用的四個環境教育主題，以「環境議題解決及行動力」為主 軸，發展出適合一般課程、環境戶外活動、影片觀賞、體驗活動、討 論活動等五類課程活動。 三、能設計出「環境議題解決及行動力教學活動課程」之四類環境主題、 五個環境活動之教案，並進行實驗教學。 四、能發展出適合上述課程活動類型及主題之素養評量量表，包括：環境 主題知識、態度、議題分析、問題解決策略及行動力等面向之問卷。 五、能了解各種形式、主題課程活動之教學成效，及可以提升參與者的環 境素養狀況。 六、能了解本研究所設計的課程活動之優缺點，並加以修正。 七、能發展適合各級學校採行之「環境議題解決能力及行動力教學活動課 程」之教學模式。7
第三節 名詞釋義
一、環境議題 環境因為人為的破壞影響到生物及人類的生存及發展，引發人們的關 注及討論便形成所謂的環境議題，環境議題形成及處理的過程通常是因為 環境問題對人類社會造成重大影響，政府或重要的公共組織便開始介入， 以制定、發佈新的政策、法規來解決爭端。整個議題的發展變化就是圍繞 著事實、價值觀、政策且與個人、企業、政府有著密切關聯，即他們的某 種環境行為破壞了環境，遭到非議、進而產生爭論和衝突，最後導致環境 相關的公共政策的擬定或修正，以規範個人、企業或政府的行為。 環境議題有兩類: （一）全球性環境議題：如臭氣層破洞、全球暖化、森林砍伐、人口問題、 水資源缺乏、野生動物滅種、酸雨問題、能源危機等。 （二）區域性環境議題：河川污染、水資源缺乏、地層下陷、空氣污染、 廢棄物處理、噪音問題、山坡地超限利用等。 本研究將以「全球暖化與節能減碳」、「生物多樣性、野生動植物保育」、 「綠色生產、行銷與消費」及「水資源保育及節約用水」等涵蓋全球及區 域性的四個環境主題作為議題討論的核心。 二、環境行動 Hungerford 和 Peyton(1996)將「環境行動」分為五類，包括：「說服 行動」(如說服他人做環保)、「消費者行動」(如聯合抵制高污染產品)、「法 律行動」(如檢舉污染)、政治行動(如遊說、投票、支持環保候選人)、「生 態管理」(如落實環保生活)。本研究的環境行動其操作步驟為：(1) 教師或 學習者能確定而且清楚地陳述環境議題；(2)學員能蒐集和議題相關的二手 資訊。例如，專家學者對議題的觀點，及對議題的相關著作；(3)學員蒐集 第一手消息資料(從涉入議題及受議題影響的人們)；(4)詮釋蒐集來的資料；8 (5)教師引導學員釐清試圖參與解決議題的個人及團體，以及他們所代表的 價值立場；(6)教師引導學員評鑑由參與所提議之議題解決方案及它對環境 及社會的衝擊；(7)學員發展一個解決問題的行動計畫；(8)學員執行並評鑑 他們的行動計畫結果。 三、行動力教學 本研究所指的「行動力教學」是教學者經由議題引導參與者進行共同 討論的教學方式，其目的在激發並引導參與者就所討論的環境議題，願意 就內容主題擬定解決策略及行動計畫，並去實踐環境行動，即為行動力教 學。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍 （一）研究對象： 本研究係以環境教育法第 19 條所規定之政府機關及高級中等以下 學校之學生，為課程教學及問卷調查象，包含高中、國中、國小三個年 段，（高中三班、國中三班、國小二班），八個班級為接受教學之實驗組， 另外相對應的八個班級為未接受教學，僅做前後測問卷的控制組，總共 十六個班級進行實驗研究。 （二）研究內容： 本研究將規劃「全球暖化與節能減碳」、「生物多樣性、野生動植物 保育」「綠色生產、行銷與消費」及「水資源保育及節約用水」等四個主 題；及「一般課程」、「戶外環境活動」、「影片觀賞」、「體驗活動」及「討 論活動」等五類的課程活動方式，以「環境議題—解決策略—行動意圖、 行動力」的教學模式為主軸，進行課程活動內容設計，包括：教案及教 材。之後將挑選出適合且願意參與本研究之學校，進行實驗教學研究，9 以了解各種形式、主題之課程活動之教學成效；可以提升參與者的環境 素養狀況；課程活動之優缺點，並加以改正；能發展適合各級學校採行 之「環境議題解決能力及行動力教學活動課程」之教學模式。 二、研究範圍與限制 囿於時間及人力，本研究僅規劃、設計四個主題及五類課程活動之教 案，並尋找高中、國中、國小，三個年段，其中八個班級為接受教學之實 驗組，另外相對應的八個班級為未接受教學，僅做前後測問卷的控制組， 進行實驗教學及實驗研究，以了解所設計的課程及教材是否符合學校的需 求，故其研究之結果無法普遍推論至所有學校之學生、別種環境教育主題 及別種環境教育課程活動之教學成果。
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第二章 文獻探討
本章節共分五節，第一節為環教法通過對學校環境教育之影響，第二 節為各種環境教學策略所能涵養的環境素養及其教學功效，第三節為發展 「環境議題解決及行動力教學活動」課程的必要性，第四節為「環境問題 解決及行動力教學活動」之探討，第五節為適合各級學校採用之環境教育 主題、主題內涵及教學方法之探討。第一節 環教法通過對學校環境教育之影響
環境教育法於 2011 年 6 月 5 日環境日正式實施以來，環教法第 19 條 規定：｢機關、公營事業機構、學校及政府捐助基金累計超過百分之五十 之財團法人，應指定人員推廣環境教育，並於每年訂定環境教育計畫及網 路申報執行成果，其所有員工教師、學生每年則應參加 4 小時以上環境教 育。各機關學校所進行的 4 小時環境教育，得以相關之課程、演講、討論、 網路學習、體驗實驗 （習）戶外學習、參訪、影片觀賞、實作等方式來 進行；再者依第 18 條規定:「機關、公營事業機構、學校及政府捐助基金 累計超過百分之五十之財團法人，應指定人員來推廣環境教育。」，而學 校環境教育人員，「應自環教法施行後五年內，取得環教人員認證；否則 該校將無法獲得環境教育相關經費的補助。」由此可見環教法對推動環境 教育影響之深遠。 一、環教法通過對學校環境教育之影響 因為學校一直是環境教育重要的地方，環境教育法通過實施以來對學 校環境教育之影響如下: （一）專法制定有利長期推動 有專法制定對相關制度、配套措施、經費來源有法置性的確保有利12 長期推動：透過環境教育專法之制訂，使政府機關能夠在執行相關環境 教育課程時有其法律依據和正當性，並透由公部門的推行，間接鼓勵民 眾參與，以利環境教育的推動。再者，國家環境教育政策的推動，亦屬 教育百年大計之一環，亦攸關永續社會之建立，因此必須透過長期的推 動，方能見其成效，更需要透過專法之制訂，以為其規定專門的經費來 源（邱文彥，2009），提供相關制度與配套措施，使環境教育之推動具有 法制性的確保。所以，環境教育立法，能夠具體規範及強制政府推動環 境教育的職責，鼓勵和引導民眾參與，進一步推動環境教育制度化、法 制化、體制化（賈曉晨、胡瑋，2009）。 （一）學校環境教育質與量的提升 台灣的環境教育推動二十多年來，學校雖是主推的場所，在教育部 及環保署的合作努力下，原本的環境教育雖在課程綱要中，但屬於議題， 必須融入各領域，雖也有環境教育指標的建立，但教師授課時通常只是 蜻蜓點水式，順便帶過而已，因為各科有課程進度要趕，無法作完整、 全面性的施教，通常只能在知識面或情意面插花而已；而在通過制定法 律後，中、小學每年多了四小時的專屬課程，加上環保署與教育單位辦 的環境教育相關研習，及民間學有專精熱心人士的參與，在質的提升上 明顯地有幫助；在量方面，據考試院及教育部及教育部的統計資料顯示， 環教法通過影響所及人數將達近 400 萬人，約全台人口的六分之一，風 行草偃，此法案若能長久規範執行，將促使公部門在執行公務時多考慮 其行政措施對環境的影響；尤其教育人員的特質就是奉公守法，上級交 辦事項大多能戮力從公，使命必達，在教育向下扎根方面也使得國民在 人格養成階段，就培養出正確的環境倫理觀，並能踐履保護環境的行動。 周儒、高翠霞（2007）等人認為有了環境教育法賦與政府機關施行 環境教育之義務與權利，同時具有行政依循，且透過環境教育法的推行，
13 國家環境教育將具有清晰且持續的政策目標與方向，整體提升環境教育 的質與量，未來這個預期的結果也將在中小學校園漸漸展現出來。 （三）環境教育學界及政府對環境教育課程、教材、活動需求之回應 環教法實施後各學校對於環教課程、活動的需求甚殷，現行環境教 育法規定環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗(習)、 戶外學習、 參訪、影片觀賞、實作等皆可作為參與環境教育 4 小時之方式。法規對 於課程涵蓋的內容並無要求一定須以汙染議題相關，環境倫理、自然保 育、環境管理、污染防治、資源保育、永續發展、環境災害、綠色生產、 行銷及消費都可以成為環境教育課程的教學主題(林明瑞，2010)。由於中 小學教師平日忙於行政、教學及班級經營，實無太多時間、精力做環境 教育課程的開發、設計。且本身的專業環境素養尚需培訓增能，能否在 短時間內達到對第 19 條法規所提及之教學策略，能否達到環教法第 3 條 規定：「環境教育指運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增 進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，採 取行動，以達永續發展之公民教育過程」，所以對此他們有很深的無助、 惶恐！ 二、政府單位的配套作法 有鑑於此環教學界及政府相關單位也做了相關的配套支援： （一）教育部 為因應老師們的需求，提供「環境教育指南」其中收錄課程研擬之 背景、使用說明、相關附錄資料，以及經審查完成的八種教學計畫範例， 有:「綠色生活地圖」、「問題解決」、「環境時事」、「環境服務學習」、「戶 外教學」、「生命護育與供應」、「環境之美」、「環境議題」等。 （二）環保署
14 環保署特別架設了「環境教育管理資訊系統網站」，其中由台中教育 大學林明瑞及林素華兩位教授規劃「環教參考範例（4 小時）」，分為「課 程模組」、「課程教材」、「網路課程」、「體驗課程」、「戶外參訪」及「影 片推薦」等六大類，供老師們參酌使用。希冀學生擁有正向環境態度、 價值觀及行為並非一朝一夕可達到的目標，巧婦難為無米之炊，相關的 師資，課程，場域之配套措施都須因應準備並能與時並進、推陳出新， 故目前學校的環境教育尚須政府、民間、學界的大力支援，期盼在三方 面的努力下對日益嚴重的環境問題的解決能有日起有功。
第二節 各種環境教學策略所能涵養的環境素養及其教學
功效
一、各種教學方法所彰顯的各種環境教育功能 環教法第 19 條提及的各式環境教育方式，環境教育的方法雖很多， 但採行時仍須注意學習者的年齡、背景及所欲達到的教育目標。根據林明 瑞、黃竣豊(2010)、李崑山(1999)的研究提出：不同學習對象(如不同年齡 層)宜採不同環境教育教學法，而且不同教學方式，所能達到的環境教育功 能也各有不同，如野外觀察、探索式教學可以增進學習者的環境知識；模 擬遊戲、價值澄清可有效增進環境態度及行為；而實驗活動、探索式教學 可有效增進環境技能。故要依教學對象及所欲達到的成效，採行不同的環 境教育方法，因此若要全面提升參與者的環境素養，並落實到生活層面， 可分別就如何提升參與者的環境態度、行為、技能及行動力，規劃各種環 境教學策略、方法及課程、活動主題，方能真正落實環境教育法之精神， 發揮環境教育應有的效果。 二、涵養各類環境素養與教學策略的適配性分析15 根據林明瑞、黃竣豊(2010)、李崑山(1999)的研究提出：不同學習對象 (如不同年齡層)宜採不同環境教育教學法，而且不同教學方式，所能達到 的環境教育功能也各有不同。 表 2-1 各種教學策略所能涵養的環境素養的關聯性分析 環境 素養 環境知識 環境態度 環境行為 環境技能 統 計 分 析 排 序 結 果 教學策略 百分比(%) 教學策略 百分比(%) 教學策略 百分比(%) 教學策略 百分比(%) 影片觀賞 75.9 價值澄清 教學法 63.0 野外觀察 51.9 實作 59.3 講述法 72.2 角色扮演 行動劇演出 57.4 角色扮演 行動劇演出 46.3 野外觀察 55.6 機構參訪 72.2 繪本教學法 48.1 價值澄清 教學法 40.7 STS 教學法 46.3 野外觀察 70.4 分組討論 48.1 模擬遊戲 40.7 行動研究教 學 46.3 教學媒體進 行遊戲教學 法 53.7 野外觀察 48.1 分組討論 38.9 模擬遊戲 46.3 校園內 戶外活動 50.0 影片觀賞 46.3 繪本教學法 37.0 實驗(習) 42.6 演講 50.0 模擬遊戲 42.6 行動研究教 學 37.0 教學媒體進 行遊戲教學 法 35.2 實作 44.4 機構參訪 42.6 實作 37.0 機構參訪 33.3 網路課程學 習 44.4 辯論會 37.0 教學媒體進 行遊戲教學 法 33.3 影片觀賞 31.5 （資料來源:林明瑞、李佩珊 2012） 據表 2-1 各類環境素養之提升與教學策略之應用關係分析如下: （一）環境知識 影片觀賞(75%)、講述法(72.2%)、機構參訪(72.2%)、野外觀察(70%) 等四種活動方式最能提升參與者之環境知識之學習成效。 （二）環境態度 價值澄清教學法(63%)與角色扮演行動劇演出(57.4%)為最能有效提 升環境態度學習成效。 （三）環境行為
16 野外觀察(51.9%)及角色扮演行動劇演出(46%)等二項最能提升參與 者之環境行為學習成效。 （四）環境技能 實作(59.3%)與野外觀察(55.6%)被視為最能有效提升參與者環境技能 學習成效。 （五）環境行動力 行動研究教學(59.3%)及野外觀察(57.4%)被認為最能有效提升參與者 環境行動力之學習成效。 本研究將根據上述文獻分析，選取五種中小學老師在實施環境教育時 經常採用的教學 法如：講述法、影片觀賞、戶外學習、體驗活動、討論 法等來設計環境教育課程及教學活動。
第三節 發展環境議題及行動力教學之活動課程的必要性
本研究以「環境問題解決、行動力」為課程設計的核心目標，以環境 議題教學為教學活動的主軸。本節將探討何謂議題式教學？及其對提升環 境行動的學習成效。 一、何謂環境議題式教學（問題解決） （一）環境議題式教學內涵 環境議題式的教學著重在社會公民素質的準備、建構批判思考能力 與人際關係技巧發展的特質（Harwood & Hahn,1990）。主要以學生為中 心，且要能營造出鼓勵學生自由表達意見、參與討論的教學氣氛。在教 學過程中特別強調促使學生積極找尋問題、發現意義與探究答案。學生 經由接觸爭論性環境議題，提高學生對環境議題的認知，培養正向的環 境態度，也能發展評估環境議題證據的推理判斷力，進而促進其主動學17 習的興趣（劉美慧，1998），使其願意持續關心環境問題並有厚實的環境 保護信念，更能持續堅定的採取環境保護行動。 （二）環境議題式的教學法 環境議題式教學法是將焦點集中在具爭論性的社會議題上，教師授 課時是以科際整合方式，綜合歷史、政治、地理、經濟和其他主題等相 關學科知識，運用多元教學方式帶領學生經由體會、揣摩、探究等過程 中呈現的各種觀點，並達成合理共識的教學方法。 二、發展議題式教學的必要性 （一）議題討論式教學可培養公民素養 通常議題（issue）因與自身的利益或身家性命關聯密切是故大眾會 去關心，但由於社會大眾每個人的觀點與價值觀不同，對問題的本質乃 至解決方法常有迥異的看法，所以社會上存在的公共議題幾乎都有不同 的見解（李隆盛，1997）。尤其是環境議題因為涉及到個人或團體的經濟 利益、身家性命，加上政治因素等的考量，讓問題面更是盤根錯節，以 致棘手難以處理，而隨著延宕不決，衝突點便日益升高，面對這些多元、 分歧的情勢，唯有積極採取正當、合理的程序達成共識，才能使這些衝 突、爭議成為社會進步的原動力（劉美慧，1998）。因此，如何讓學生在 相關環境議題衝突情境中體會各種觀點、深度思考與合理批判，並發揮 民主社會應有的風度，從小培養其社會公民素養，是環境教育教學者應 該加以重視的（黃志豪，2006）。 （二）議題式教學可提升環境行動參與度 1980 年代以來，越來越多的國際環境教育學者逐漸取得共識，認為 環境教育應以培養人們解決環境問題的技能；及促進環境行動參與為首
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要目標（Roth,1992;UNESCO,1980;1988）。因此環境教育不能只偏向知識 的單向傳遞，越來越多的歐美環境行動研究發現，單只具備環境知識與 環境問題的覺知，並無法成功地轉化為環境行動（Hungerford & Volk,1990)。 Hungerford et al.(1996)建議為培養具備環境素養的公民，環境教育課程應 包含四階段目標。第一階段著重在不同領域環境知識之傳遞。第二階段 的課程旨在協助學習者對環境的認知及對環境的重視程度。第三階段為 協助學習者發現環境議題，以及研擬環境議(問)題的解決方案的能力。最 後，第四階段教導學習者採取環境行動所需具備的技能，鼓勵其發展行 動意圖及採取行動。
學校是推動環境教育重要的地方，Howe & Disinger(1988)認為要培養 學生採取負責任的環境行為，只具備良好的知識是不夠的，尚需涵養對 環境議題的了解、對議題的態度、價值觀及可採取行動的技能。據此可 知若只灌輸環境知識給學生無法達成環境教育的目標，尚須培養學習者 對環境議題的關心度、敏銳度，進而使其產生負責任的環境行為，並激 起學生之參與環境保護的行動意圖及行動力展現，才能達到環境教育的 最終目的。故當今發展環境議題教學及活動實有其必要性。 （三）環境議題式教學的教學理念與類型 1.議題式（問題解決）教學方案之教學理念: （1）教師要相信學生是有能力的，讓他們有嘗試錯誤的機會 教師要相信學生有能力去探求知識，並給他們自學的空間，讓他 們在彼此切磋觀摩下，發揮創意進而承擔解決問題的責任。所以在議 題討論的過程中要給於充分信任，並尊重他們的思維能力，因為有效 能的學習是建基於相互信任，相互交流彼此合作的，而不是只將一堆 知識填進他們的腦袋，教師最重要的是為學生提供學習的機會，隨他 們探索知識的真諦，甚至從「錯誤」中有所體會，他們較那些在「永
19 不出錯」的環境中成長的學生，更能經得起時代的考驗並提升其「勇 於面對現實」的心理素質。 （2）引導學生如何探討問題 我們的生活周遭普遍存在環境污染或資源浪費的問題，透過陪同 學生挖掘問題的來龍去脈、研議對策及探討具體可行的解決方法中， 讓學生在不斷地辯證、反思過程中，無形中也增強其環境行動的有力 感(empowerment)進而培養未來處理環境問題的能力。 2.環境議題式教學的類型 （1）環境議題式的教學 ○1 引言提問:針對重大社會議題，教師利用「兩難困境」式問題， 激勵學生勇於運用批判觀點來表達意見，使學生積極主動運用自 己的判斷力形塑議題有力的證據，而非被動接受知識從事學習（劉 美慧，1998）。 ○2 講述:以科際整合模式進行教學，在沒有標準答案的探索方式下， 帶領學生收集詳細資料並啟發學生深度思考，提供學生以不同觀 點討論問題，運用所學來解決問題（石雅玫，2001）。 ○3 反思回應:「反思」是一種自我觀看的狀態；反思的主角是孩子； 反思過程是主動而感性的。在教師引導下，使學生一步一步看到 自己在這環境問題中的行為狀態，一層層去抽絲剝繭自己內在的 起心動念（蘇明進，2013）。在學生對公共議題有所認知之後，引 導學生運用心智針對問題各個面向做一連串有系統的思考、反省， 這些爭論性議題在討論過程中沒有：「封閉性壓力」或「正確答案」 可能與學生原本的價值觀及生活經驗相衝突而產生認知失衡，但 在教師提供一個「開放、 安全」的互動環境下，以開放性敘述進 行辯論，可以在討論的結尾形成一個假說或可行性計畫。學生經 由表達不同想法的過程中去重新了解問題的來源、衝突性及價值
20 選擇，最後重新建構自己的觀點，而此過程的可貴在於反思能力 會構建內在強大的驅力，使學生願意去實踐保護環境的行為。 ○4 評量：議題式教學的評量重點是學生在討論的過程中，是否只有 簡單、淺薄的觀念分享，是否能以推理的形式、辯論質詢能力及 提供強有力的證據來支持自己的觀點並尋求認同。 ○5 實例與實作：為讓學生能以行動實際體驗社會議題，讓學生的學 習更貼近生活，並學會關懷生活周遭問題，故可舉社會上成功的 實例給學生參考，例如國內人民為保護彰化大城濕地反對「國光 石化」設廠的議題，讓學生以「2100 全民開講」的方式做角色扮 演來討論，既有變化、趣味又可藉著扮演該角色更能去揣摩當事 者的心態、立場在環境問題的解決方面，練習如何折衝出民眾、 企業界、環境保護等多贏的局面。 （2）解決問題式的教學： ○1 提出問題： 教師提出的問題需是生活的一部分並且是能夠解決的；當問 題情境出現時學生能夠辨識之，並能避免衝動的反應或置之不理 （Bergan，1985）。但對多數人來說又因有些環境問題常是隱而未 顯的，因而必須以引起學生的好奇心或不滿的情緒，才能激起他 們想要探究的意願（Biehler and Snowman,1997）。
○2 界定釐清: 界定釐清的目的是要建構一個最適宜的表徵來掌握該問題的 性質，方能導出適切的解決策略（Kirby,1995）。界定釐清時，必 須指出問題的起源與發展脈絡及所要達到的目標狀態，以及解決 該問題所需的行動與既有的限制（Klein,1996）；同時，必須建構 一個最適宜的表徵來掌握該問題的性質，方能導出適切的解決策
21 略。 ○3 替代方案: 在界定與表徵問題之後，可以使用合作的、創造的、與認知 的技巧，如蒐集資訊、創造思考與腦力激盪等，來提出各種可能 的解決策略與替代方案（Bergon,1985；Kirby,1995）。 ○4 執行評估: 在提出各種可能的解決策略後，可藉由初步評鑑（preliminary evaluation）來評估各項可能策略的價值，並預想其可能的副作用， 再從中選擇一項策略來付諸實行（Bergon,1985；Kirby,1995）。 ○5 按照策略採取行動： 在選定解決的策略之後，必須按照策略開始採取動，嘗試解 決問題，同時查看行動的效果。成功的問題解決者會明顯監控他 們正在做的事，隨時時修正或放棄有瑕疵的策略（Gage； Berliner,1992）。 （四）環境議題式教學主要操作方式: 1.定位教師、學生在環境議題式教學活動中的任務 教師運用 PBL 以「以學生為中心」、「以問題為教材」、「以小組為 平台」、「以討論為模式」的教學模式，將四至六個學生分派成一個小 組，學生需與其他組員分工合作，蒐集、閱讀相關環議題知識，一起 為尋找問題的解決答案，共同學習知道的新知識，也分享彼此經驗。 而活動中老師要:（1）擔負課程的設計者；（2）學生學習時的角色分 配者；（3）活動過程的引導與監督者；（4）擔任評鑑與回饋者。 2.教師選定課程主題及內容進行教案設計並編製前後測問卷。 3.教師介紹環境主題，讓學生(參與者)了解環境主題內涵。 4.教師提出環境主題可能之子項議題與可能之行動策略，供學生思
22 索。 5.學生進行調查/解決的活動:(1)蒐集和議題相關的二手資訊。例如， 專家學者對議題的觀點，及對議題的相關著作；(2)蒐集第一手消息 資料(與議題相關的正、反雙方人士）；(3)詮釋蒐集來的資料。 6.學生就環境主題之子項議題能: (1)確定而且清楚地陳述環境議題， 進行分析；(2)釐清試圖參與解決議題的個人及團體，以及他們所代 表的價值立場，與行動策略評估；(3)評鑑由參與者所提議之議題解 決方案及它對環境會的衝擊。 7.在教師引導下各組提出行動策略、檢討、修正及行動力展現。 8.發展一個解決問題的行動計畫；執行並評鑑他們的行動計畫結果。 9.在課程實施前後，進行前、後測，問卷內容涵蓋：環境主題知識、 態度、議題分析、問題解決能力、策略及行動力等面向，以分析學 習成效，做為課程修正之依據。
第四節 環境問題解決及行動力教學研究之探討
環境教育的最終目標是培養出具備環境素養(Environmental literacy)的 公民（Roth,1992)。由於環境教育強調環境問題的解決，因此環境素養中， 如何對環境問題採取行動一直是環境教育最主要的目標之一，此行動即稱 為環境行動（Environmental action）或負責任的環境行為（Responsible environmental behavior）。自1980年代以來，國際環境教育學者逐漸取得 共識，認為環境教育應以培養人民解決環境問題的技能及促進環境行動參 與為首要目標（Roth,1992; UNESCO,1980;1988）。 回顧台灣以往的環境教育課程規劃大多遵循「知識-態度-行為」之理 論，即相信環境知識的增加可改變一個人對環境的態度，進而產生負責任 的環境行為，因而造成國內大部分的環境教育課程偏重於知識的單向傳遞23
（許世璋，2001;劉潔心和晏涵文，1997;Chin,1993)。但越來越多歐美環境 行動研究發現，若單只具備環境知識與環境問題的覺知，並無法成功地轉 化為環境行動（Hungerford & Volk, 1990)，所以提出了許多新的環境行動 教學模式加以取代。
一、「環境議題調查與行動培養模式」
Hungerford, Litherland, Peyton, Ramsey 和 Volk（1990）所提出的「環 境議題調查與行動培養模式」（Issue investigation and action training
module）。Liu（1996）又以 Hungerford 等人（1990）的「環境議題調查與 行動培養模式」為基礎，再結合行為科學的理論，發展出一套針對師院學 生的教學模組，結果發現此教學模組可增進學生的環境行動與自我效能 （自覺是否有能力可完成環境行動）。是環境問題解決及行動力教學實例 中影響較深遠的一個。 二、許世璋(2003) 發展之環境教育教學模組 許世璋(2003)發展出一套為期 16 週的課程，以「環境議題分析」為中 心，「環境行動」為導向的環境教育教學模組，注重情意教學的學校環境 教育課程、環境行動及其相關環境素養變項，並檢驗此環教課程是否能有 效地提升學生們的環境行動。是否能有效地提升學生們的環境素養變項， 可包括：環境敏感度、環境責任感、內控觀、環境態度、行動意願、採取 環境行動策略的技能、採取環境行動策略的知識、有關生態學與環境科學 的知識、與有關環境議題的知識。研究結果顯示：該研究可以有效提升學 生的環境行動、控制觀、環境責任感、行動意圖、有關環境議題的知識、 與採取環境行動策略的知識。 故本研究課程的設計核心將以「環境議題分析」為中心，以「環境行 動」為導向來進行，期能激發出學生的環境行動意圖及行動力。
24 本研究在規劃課程主題與上課年段之搭配時，會先考慮如何協助學習 者建構知識、發展情意、及公民行動技能，茲分述如下: (一)如何幫助學生學習去建構知識 學童選擇獲得建購知識經驗的一般原則(圖2-2)，這些原則包括：1. 學習經驗的層次或種類與學習者的年齡及心智複雜的程度有關。對年齡 小的學生，若能提供一些很具體的經驗，則成效會很好。年齡較大的學 生，可以透過一些比較抽象的經驗來學習；2.抽象經驗是很有效率的，因 為可以將內容濃縮，花較少的時間來教和學。但是老師也不可以一味地 使用抽象經驗的學習教材來快速的達成教學進度；3.在選擇提供學習者何 種經驗時，必須考慮到學習者個人和團體的個性、學科的特性，以及學 習學科內容的課業特性；4.一般來說，愈具體的經驗，愈能有效率的達到 學習目標，但是在有限的資源條件下又要考慮到效率，有時不得不採用 較抽象的教學方法。 圖2-1認知領域：選擇環境教育經驗(資料來源：周儒、張子超、黃淑芬，2003) (二)如何幫助學生發展態度 如圖2-2所示，在為學生選擇情意教育經驗時，應考慮的一些基本原則。 這些原則如下：
25 1.不同經驗的產生與學生的年齡及心智複雜成熟程度有關，也與態度的 形成或改變有關。 2.幫助年紀較小的學生行成態度，或是幫年紀大的學生去改變態度時， 具體經驗越豐富似乎是較有效的。 3.幫助年紀小的學生改變態度，或幫助年紀大的學生去形成態度，任何 經驗都有效果，但愈抽象愈有效。 4.雖然認知目標對態度改變是很根本重要的，但是一個為改變態度而設 計的經驗，是不同於要達到認知目標的經驗。 圖 2-2 情意領域：選擇環境教育經驗(資料來源：周儒、張子超、黃淑芬，2003) 3．如何幫助學生發展公民行動的技能 在國中及高中的程度，公民行動技能分項目標的授課重點應在於發展 調查/解決問題的技能。總而言之，這些包括有能力去：(1)確定而且清楚地 陳述環境議題；(2)釐清試圖參與解決議題的個人及團體，以及他們所代表 的價值立場；(3)評鑑由參與者所提議之議題解決方案及它對環境及社會的 衝擊；(4)蒐集和議題相關的二手資訊。例如，專家學者對議題的觀點，及 對議題的相關著作；(5)蒐集第一手消息資料(從涉入議題及受議題影響的 人們)；(6)詮釋蒐集來的資料；(7)發展一個解決問題的行動計畫；(8)執行
26 並評鑑他們的行動計畫結果。 4.學習年段與課程主題的區域性調配 不同的學習年段其關心的層面不同，所以課程主題及討論議題的規劃 內容必須是受教者能理解且有興趣的，才能使受教者產生學習動機及參與 討論的意願。周儒(1993)曾對各學習階段的環境教育課程發展主題的區域 性有以下的相關理論如表 2-2 所示: 表 2-2 各年級環境教育的重點分布 年級 環境教育內容之重點 學前教育 鄰近環境與教室 幼稚園~三年級 學校環境、社區四周 四年級~六年級 整體社區、州的環境及其問題 七年級~九年級 州與全國環境問題 十年級~十二年 全國與國際環境問題 (資料來源：周儒，1993) 由表 2-2 所示各個學習階段要學習的環境主題的地域性如下:國小高年 級以整體社區或該市、縣的環境及其問題為主；國中階段以縣市與全國環 境問題為主；高中階段以全國或國際環境問為主。 本研究之對象為每年要接受環境教育 4 小時之中小學學生，由於本研 究之「環境議題解決及行動力教學活動課程」是強調以議題分析、探討問 題解決策略來驅動學習者的環境行動，需要有議題討論能力，所以將選擇 國小高年級、國中、高中三個年段之學生作為實驗教學的對象。
