行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
總計畫
計畫類別： 整合型計畫 計畫編號： NSC91-2522-S-004-002- 執行期間： 91 年 08 月 01 日至 93 年 01 月 31 日 執行單位： 國立政治大學資訊管理學系 計畫主持人： 李昌雄 計畫參與人員： 李昌雄 報告類型： 精簡報告 報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 93 年 5 月 5 日
高等教育如何運用資訊科技來提升學習應用科學的創造力整合計畫 總計畫及子計畫(二)
如何運用資訊科技來促進專業科學的學習及創造力
Enhancing Learning and Creativity Through Web in the Domain of Professional Education 政治大學資訊管理系 李昌雄 研究摘要 本研究探討如何運用資訊科技，以促進及落實新的教育典範所鼓勵的建構學習行 為。過去有關線上學習的主流研究傾向過份簡化的「技術理性」，多將學生的學 習視為「黑箱」或系統，往往忽略了學生的個別差異、動態及社會的學習活動、 及許多情境因素的影響，或許是導致結論的不穩定性的部分原因。本研究假定， 在老師的教學行為和學生的學習行為沒有發生根本的改變（典範移轉）、學習動 機（投入）沒有被激發出來時，提升專業學習和創造力的許多努力和效果，可能 會不如預期或難以持續。 本計畫嘗試以開放式軟體逐步發展一適用在高等教育專業院系課程教學的建構 學習環境，並進行一連串以如何促進專業學習和創造力為課程發展標的的個案研 究。 研究動機 創造力是每個人皆擁有的潛質；創造力或創意思考是可以融入教學、學習以及生 活中的一種無所不在的思考方式（吳靜吉、吳思華），但一般而言，這種能力往 往被低度開發利用（Nickerson, 1999）。我們支持上述主張，相信透過教育的手 段，同學在學習上的創造力是可以提升的。 創造力教育在實務中雖然非常受到重視，但是在文獻中，答案似乎並不是那麼清 楚（Nickerson, 1999）。根據如何促進組織創造力的相關文獻（例如：Ford, 1996），我們可以合理的推論：在高等教育組織中欲提升學習應用科學的創造 力，基本上會涉及以下幾項相互關連的要件或議題：1)具備學習能力和動機的學 習者; 2)能激發創造力的課程設計（包括教材、教學方法、教學新科技等）; 3) 能激發創造力的教學實務; 4)提供創造力教育的師資; 5)提供創造力教育的團體 和機構; 6)促成上述因素加速變革與協調整合這些要素的機制等。換言之，透過 改善課程設計與教學實務，確實對提升學習的創造力會有幫助，但是否是關鍵的 影響因素，則有待更多的實證研究。
線上教育正逐步發展出一種以建構學習為基礎的新的學習典範（a new, mainly constructivist, learning paradigm），衝擊著甚或取代傳統教育中的教學典範。主流 文獻似乎支持網際網路所促成的線上教育，以建構主義為基礎、強調學習和社會 互動的教育創新，或是上述兩者的綜合運用，可能是有效促進學習及創造力的重 要手段。例如：一份提交給美國總統及參議院的最新研究報告（The power of the Internet for learning, December 2000）指出，運用資訊科技，特別是全球資訊網 （web），來建立有利於學習的環境目前仍屬早期階段，但可以確認其未來的發 展潛力無可限量。大抵而言，資訊科技帶動整個教育朝向以下方向發展（p.iii）： (1)改變以學生為學習的中心，而非教室為學習的中心, (2)專注在學習者個人的長 處及滿足其個人的學習需要, (3)落實終身學習的理想。 上述線上學習的長期願景是否能夠落實，仍待更多的實證研究來檢驗。根據筆者 的觀察，國內大部分的高等教育仍採用傳統課堂講授為主的教學模式，只有極少 部分教師開始使用線上學習進行教學實驗。這些過去有關線上學習的研究，大部 分是在確認資訊科技（X）與學習成果（Y）間的關聯性。但受限於這些研究普 遍存在缺乏理論、實驗設計不佳、缺乏可靠的研究工具等缺點，導致難以獲致可 靠的結論（no significant difference，見 The Institute for Higher Education Policy, 1999）。 本研究主張，造成過去研究結論不穩定的部份原因，或許是資訊科技在課程上的 運用多在於傳遞資訊，缺乏教育和學習過程根本的改變，導致資訊科技對於教育 和學習成效的幫助有限（Dorothy, 1995）。Harasim （2001）進一步指出，資訊 科技對教育的影響，長期來看是一種典範的移轉，若教育者或學習者沒有認知到 資訊科技將整體傳統教育基礎帶到另一市場和技術，則即使運用資訊科技支援教 學只能看到短暫的效果卻不能長遠地增強學習成效的。為了理解上述現象及主張 的有效性，本研究採取「做中學」的行動研究策略，進行一系列的探索性的教學 實驗和調查研究。 研究議題與理論觀點 資訊科技能否促成教育創新並獲致明顯成效，一直是教育革新的重要議題，近幾 年大家關注的焦點，已轉變為以網際網路為基礎的非同步教學。相關研究對於其 刺激同學作調適轉型，並能接受新的典範行為，有非常多的期待及著墨。過去大 部分有關遠距教育(Distance Education)的研究，基本上是在確認（不同類型或 具備不同特色的）資訊科技（X）與學習成果（Y）間的關聯性（The Institute for Higher Education Policy, 1999）。例如：Hiltz et. al.(2001)的研究觀察三年期間， 二十六個課程，多個老師和不同學生群體在非同步線上課程如何運用協同合作學 習 來 達 成 學 習 成 效 ， 獲 得 正 向 的 支 持 。 其 他 的 支 持 證 據 包 括 ： Lamon et.al.(2001)、Alavi et. al.(1995)、Winter et. al.(2000)、Canale & Duwart(2001)
和 Curtis & Lawson（2001）等。 然而，同一份報告也指出：這類研究普遍存在缺乏理論、實驗設計不佳、缺乏可 靠的研究工具等缺點，導致難以獲致可靠的結論。即使研究結果顯示，資訊科技 確能提昇學習創造力的成果，造成影響學習者的可能不完全是科技因素，反倒是 教學者們相互提供分享教學經驗，設計教學任務，學習者分組，透過複雜的群體 互動協同合作完成共同學習、解決問題、分享知識等工作，才是真正的成功關鍵 （The Institute for Higher Education Policy, 1999）。這類研究的理論架構經過簡 化後大致是如圖一所示的。 圖一：主流的理論觀點 作者在商學院教書多年，觀察到同學對課堂討論的反應不一：不論是大學部同學 （包括所有四個年級），或者是研究所一年級學生，課堂上的行為皆明顯受過去 沉默聽講，以及只關注考試的學習經驗（本研究所指稱的舊學習典範）所影響。 無論作者作何種嘗試，此種受過去學習經驗影響的學習行為，很難加以改變。然 而，如果將其對照到已進入論文指導階段的研究所二年級同學，大部分同學就較 能接受並認同主動學習和積極探索學問的行為模式（本研究所指稱的新學習典 範）。所以，似乎這種新典範的學習行為，教育者不是不能去影響其發展，而是 如何去影響或促成學習者改變學習行為的問題。 作者過去一年藉由自設的互動式教學平台上，實驗純粹線上、傳統，以及線上加 傳統混合的三種教學策略。實驗學生的範圍涵蓋了大學部、研究生及在職進修等 為數上百名同學，課程學習的內容包括有文獻研讀、分組個案討論，以及專題製 作等。在這些線上教育的不同實驗裡，我們還是觀察到類似實體世界的問題：對 於必須接受新典範所鼓勵的行為，例如主動學習和積極探索學問，大部分同學依 然深受過去學習經驗的影響，要不是行為改變並未發生，就是行為改變僅及於表 面而未達深層。我們合理的懷疑，當新典範所鼓勵的行為特徵沒有出現時，線上 教育對促進學習創造力的成果可能也很難落實。在作者初步探討線上教育的文獻 後，發現過去這個現象並未有足夠的研究和結論。 Designs Of Web-Enabled Pedagogies Learning Outcomes Designs Related to Traditional Classroom Designs Related to Constructivist Pedagogies Designs Related to Web Critical Thinking Creative Thinking
針對上述普遍存在高等教育的現象，作者感到強烈地好奇，兩類學習者（大學部 學生和研二寫論文的研究生）之間在學習應用科學的創造力成果上，究竟存在何 種差異？根據由美國 The Institute for Higher Education Policy（1999）所公佈 的一份研究報告，在評估 1990 年代的幾百篇和線上教育有關的實證研究後，對 資訊科技是否能提昇學習或創造力的成果，仍無法做出明確的結論﹔這與一般人 對線上教育或許與提升學習應用科學的創造力有正向關係的期待有很大的落 差，究竟是甚麼原因所造成？在本研究裡這個問題的答案，我們傾向於相信新舊 典範的移轉或學習行為的改變是否發生，可能是一項重要的理論解釋。此外，我 們也感到好奇，是否可能透過線上教育的方式，來有效地促成學習者在新舊典範 間移轉並改變其學習的行為？
本研究進一步質疑過去這類研究結論的不穩定性（un-stability of the findings）， 可能部分原因是上述過份簡化的「技術理性」傾向所造成，忽略了提升專業學習 及創造力的主要解釋，例如：學習社群、學習者的動機、投入及抗拒行為改變的 慣性等重要的社會因素的影響。具體而言，本研究關心以下問題的答案：在高等 教育專業學習的情境下，資訊科技所促成的建構學習環境，相較於傳統課堂，會 對專業學習及創造力的成果造成何種影響？ 在這個研究裡，我們視如何提升高等教育中的專業學習的創造力，為一個複雜的 組織現象，涉及個人、群體及組織整體等三個不同的分析層次。這樣的假定或許 在過去有關創造力的文獻中，並不多見，但卻是在企業實務中被一再強調的，同 時也和成功的專業學習中常見的建構教學的情境相類似。 Woodman et al(1993)等人建議，欲理解和創造力有關的組織現象，必須了解(1) 產生創造力的過程；(2)創造力的成果；(3)具創造力的個人；(4)產生創造力的情 境；及(5)上述四項元素間的互動。過去許多和創造力有關的研究，囿於研究者 的專業領域，往往只集中在上述要素中的某兩項，導致今天我們對如何提升創造 力，所知仍極其有限 (ibid., p.316)。此一互動模式提出了三項論點： 1. 在複雜的社會環境下，個人的創造力績效會受到個人特性（包括個人的認 知、人格特質等）、群體內的個人和群體間的互動會增強或抑制個人創造 力（例如：群體的規範）、以及組織環境會增強或抑制個人創造力（例如： 組織的獎懲制度）等因素的影響。 2. 在複雜的社會環境下，群體的創造力績效會受到群體組成成員的創造力績 效、群體本身會增強或抑制群體創造力（例如：群體的大小）、以及組織 環境會增強或抑制組織中的群體創造力運作（例如：組織的文化）等因素 的影響。
3. 組織的創造力績效會受到組織中組成之群體，以及組織環境會增強或抑制 組織的創造力（例如：可用資源分配）等因素的影響。
此個人、群體和組織三個層次之互動模式對組織創造力提供了一個整合性的思考 架構，Ford(1996), Drazin et al.(1999), Cumming et.al.(1997)和 Amabile et. al.(1996,1999)等研究亦提出類似的觀點，這些研究說明了「如何塑造一個能培 養增強個人、群體和組織本身創造力的組織環境」問題的重要性，同時也說明組 織環境是提昇組織創造力的成功關鍵。 實證研究 個案研究策略 我們使用探索性的個案研究策略，並且以自身的課程作為研究探索的對象，所以 這也是一個行動研究。選擇這樣的研究策略，其主要的原因是：設計及建立一個 具備建構學習特徵的學習環境曠日廢時、我們對研究問題的答案的猜測需要進行 一連串的教學實驗來檢驗。 我們從在職教育的課程裡選擇了兩個個案，它們均符合理論架構所指稱的「在高 等教育專業學習的情境下」，且滿足 Yin(2003)所指稱的複現（literal replication） 邏輯。個案一是公企中心的商研班的資訊管理課程。個案二是 EMBA 的資訊管 理課程。這兩個個案都是在同樣的教學平台，同樣的理論架構和課程設計下所進 行的教學實驗。 教學實驗設計 建構教學(constructivist teaching)是由建構主義(constructivism)的學者們所提倡 的，他們認為個體和外界環境互動過程中，會根據自己已有的知識來理解周遭的 環境，所以個體知識的形成是主動建構而不是被動接受。建構教學下的教師，應 只是學習活動的促進者，而不是學習活動的主導者，其任務在於協助學習者知識 的建立(吳清山、林天佑，1996)。 Jonassen(1999)建議：建構學習環境基本上應包括下列要素：一組開放式問題 或專題，一組和前述問題或專題有關描繪前人經驗的實務案例，一組導引學習者 如何進行探索、構思和反思的認知工具，及各種協助形塑學習社群的互動交流和 協同合作的溝通工具。 基本構想是：將納入研究的專業院系（特別是管理學院）的課程分成三個階段來 教學，分別是第一階段以閱讀及考試的傳統教學方式為之，時間約五星期至半學 期的打基礎階段；第二階段以個案或 seminar 的方式進行，時間約一個月；最後，
則是為時約一個月至一個半月的實務專題。這樣的劃分課程的方式在專業院系裡 非常可行，研究者曾分別在大學部、研究所及在職班反覆進行過，效果堪稱不錯， 大部分同學應可以接受。 這樣的教學順序，有助於同學能夠根據新學的專業知識或過去經驗，去主動探 索、建構或反思所學的建構教學的基本假定。此外，透過傳統的上課方式，讓老 師和同學、同學和同學彼此先有一個認識的機會，對於往後的群體互動或是社會 建構，也會有一個正向的幫助，亦不會讓同學再一開始上課馬上感受到建構教學 和傳統教學的巨大差異，造成難以跨越適應的學習障礙。此外，整個學習至少有 一部份的傳統上課，亦可以讓較缺乏學習主動性的學生，不致因個人的缺乏學習 動機和紀律而導致一無所獲。 當然，這樣的教學模式和遠距教育完全或大部分在線上學習的需求不完全符合， 研究者把它當作是目前的研究限制。至於實驗的課程對象，則選擇在職教育課 程，包括正規教育（EMBA）及非正規教育（公企中心學分班）。 建構學習環境的實質內涵為何，文獻中並未有定論。大抵而言，專業教育中的建 構學習，包含三項要素：協同學習（collaborative learning）、學習者自主學習、 及接近真實情境的學習（Chen et al., 2001）。在本研究裡，我們根據這些原則， 針對傳統課堂、建構教學及電子化學習環境等三方面來進行課程設計： 1) 和傳統課堂有關的設計 包括課本、課堂上課及討論、考試等。 2) 和建構教學有關的設計 主要是和個案及專案有關的活動設計及作業。 3) 和非同步教學有關的系統設計 包括研究者自行製作的多媒體教材、虛擬整合其他網站的大量相關的教學資源、 線上進行的個案及專題討論和反思（reflection）、分散式虛擬團隊、線上評鑑成 績、教學與學習社群等。 建構教學的設計 1) 線上討論部分 要求同學針對每週老師所提出的的問題，將答案貼到討論區，並鼓勵同學彼此觀 摩批判。 2) 個案教學部分
在完成課本教學及考試後，也就是學期中間以後，安排三個個案，分別以傳統課 堂討論、課堂討論後再在線上討論，及完全在線上討論。 3)專案教學部分 透過（分散式）團隊來進行專案與競賽。 變數與操作化 學習成果
本研究參考 Hiltz(1995)的問卷（Outcomes of the Course），原英文問卷共計十 九個項目，由受試者依自身感受與經驗評價。尺度為 1~5，分別是：強烈同意、 同意、無意見、不同意、強烈不同意。經再增加以下四題構成： -我變得更有能力公開且清楚表達我對問題的看法 -我變得更有能力根據事實或其他同學的發言來進一步表達自己的看法 -這門課程讓我敢於提出和別人不一樣的想法 -這門課程讓我能從不一樣的角度思考問題 經過因素分析… 創造性思考 根據以下題項衡量 -這門課程增強我的批判性思考能力 -我有積極的參與課程討論 -這門課程讓我敢於提出和別人不一樣的想法 -這門課程讓我能從不一樣的角度思考問題 課程效能… 2.總結本次上課經驗，請表達你的想法（請圈選）： a.我對於使用傳統教學：[1]非常反對[2]反對[3]沒意見[4]贊成[5]非常贊成 b.我對於使用線上討論：[1]非常反對[2]反對[3]沒意見[4]贊成[5]非常贊成 c.我對於這次混和使用線上輔助教學：[1]非常反對[2]反對[3]沒意見[4]贊成[5]非常贊成 3.如果能夠再來一次，考量我目前的學習需要和資源，我會積極參與「資訊管理」這門課使用傳 統教學的上課方式（請圈選） [1]完全同意 [2]非常同意 [3] 同意 [4]沒意見 [5]不同意 [6] 非常不同意 [7] 完全不同意 4.如果能夠再來一次，考量我目前的學習需要和資源，我會積極參與「資訊管理」這門課使用線 上討論的上課方式（請圈選） [1]完全同意 [2]非常同意 [3] 同意 [4]沒意見 [5]不同意 [6] 非常不同意 [7] 完全不同意 5.如果能夠再來一次，考量我目前的學習需要和資源，我會積極參與「資訊管理」這門課使用線 上輔助教學（混和傳統與線上）的上課方式（請圈選） [1]完全同意 [2]非常同意 [3] 同意 [4]沒意見 [5]不同意 [6] 非常不同意 [7] 完全不同意
建構學習環境
我們自邱皓政(2001)之校園環境創新氣氛量表（並將量表中「校園」文字皆修正 為「課堂」）取材，選取其中十五個題項和線上輔助傳統教學的建構學習特徵 （Characteristics of Web-Enabled Constructivist Learning Environment）有關者，包 括： -本課程鼓勵嘗試與錯中學習的任事精神。 -本課程對於風險相當在意、忌諱犯錯。 -我可以自由的設定我的我的學習目標與進度。 -我的學習十分具有挑戰性。 -只要我有需要、我可以獲得老師的有效協助。 -我經常獲得其他同學的支援而有效的推動學習。 -我的同學與小組夥伴能夠相互支持與協助。 -我的同學與小組夥伴能夠多方討論、交換心得。 -我的同學與小組夥伴惡性競爭、批判性濃厚。 -老師能夠尊重與支持我在工作上的創意。 -老師能夠尊重不同的意見與異議。 -老師以身作則，是一個良好的創造力典範。 -本課程經常辦理分享與討論、鼓勵觀摩別人的想法與經驗。 -教室與網路空間氣氛和諧良好、令人心情愉快。 -在教室與網路環境中、經常可以獲得來自他人的肯定與支持。 線上輔助學習系統
取材自 Parikh and Verma(2002)，針對課程裡所使用的線上學習系統，詢問填 答同學有關系統的易用性（四題）、有用性（兩題）、及時性（三題）、便利性（四 題）、使用者介面（三題）、正確性（三題）、合用性（四題）及滿意度（一題）。 使用 1（非常不同意）~7（非常同意）的李克特尺度。
投入學習
根據 Barki and Hartwick(1990)，針對課程經驗的整體（包括課程內容、上課方 式、教學工具、課後學習等）感覺。其中數字 1 到 7 代表感覺的程度。例如圈選 “1”代表覺得非常重要，“4”代表無法決定感覺，圈選“3”代表覺得重要的 感覺稍大於不重要的感覺。分別由類似「重要的 vs.不重要的」、「我很關心 vs. 我不關心」等，共計二十個題項。 參與學習 學生自我評估參與課程學習的情形，1 表示一點也沒參與，2 表示參與度較低，3 表示參與度適中，4 表示參與度較高，5 表示參與度非常高。題項有六題，包括： -每次上課前的課文閱讀和預習
-每次上課中的聽講 -每次上課中發言討論課本內容 -每次至論壇發言討論 -每次上課後的課文閱讀和複習 -整體而言，我在這門課的參與程度 典範適應 本研究在期中及期末分別量測學習者適應建構學習典範的程度。問卷項目係根據 王思峰、李昌雄（2004），選擇其中十題，包括： -在網路上討論個案 -以討論為重心的學習模式 -討論好像沒有標準答案，需要自己不斷界定範疇與焦點 -為進行討論所需的知識，需自己閱讀與吸收 -教師扮演「教練」的角色 -以文字而非口語來傳達複雜的想法 -以網路作為教師與學生間及學生與學生間的知識分享媒介 -每週需要貼東西在網頁上 -在網頁上看到其他同學的學習進度 -自己貼在網頁上的東西，所有人都可以看 在題項的尺度上，除了以以「0」表示「與實際況狀不同，故無法作答」，藉以作 為篩選題項的第一關卡外，乃取 1~5 的尺度，「1」表「不習慣也不喜歡」（在統 計分析編碼時，編-2 分），「2」表「仍然不習慣」（編-1 分），「3」表「慢慢習慣 了」（編 1 分），「4」表「漸漸喜歡這樣」（編 2 分），「5」表「本來就喜歡這樣」 （編 0 分）。 社群
根據 Rovai(2001)，衡量學習者對課程社群的知覺，包括 spirit, trust, interaction, and learning 等四個因素，合計二十個題項。使用五點的李克特尺度。
研究假說
主流假說：過去大部分有關遠距教育(Distance Education)的研究，基本上是在 確認（不同類型或具備不同特色的）資訊科技（X）與學習成果（Y）間是否具 備正向關聯性（The Institute for Higher Education Policy, 1999）。在一本介紹最 新教學設計理論的論文集（Reigeluth, 1999）內，亦多以技術理性模式來陳述理 論內涵。
習影響的實證研究（Hoag and Baldwin, 2000），因變數是電子化課堂的各種創 新的教學設計，包括分散式學習團隊、個案教學、實務專家回饋、線上討論區、 教師合作教學等，而依變數則是學習成果；例如：Jonassen(1999)有系統地陳 述建構教學環境的最佳設計，並說明這些設計在實務中所可能創造的附加價值。 Hiltz(1994)認為線上學習的相關科技在改進取得學習機會（improving access） 及促進學習成效（improving effectiveness）上，較傳統課堂教學有一定的優勢， 但也有劣勢。例如：線上學習可以跨越時空阻隔的限制、可以用來刺激學習者主 動學習、提供學習者更多按自己需要決定學習（自主學習）的機會，此外，透過 網路有機會更促進群體的互動交流及協同合作，促成建構知識（探索、構思及反 思）和學習社群。如果加強線上學習的優點並改善或避開它的缺點，並將其應用 在適當的時機或條件下，線上學習是有可能成為較傳統教學更為優越的一種教育 形式。 假說一：在高等教育專業學習的情境下，線上輔助傳統教學的 建構學習是較傳統教學為優（或者至少不是較差）的一種教育 方式。 假說二：在高等教育專業學習的情境下，線上輔助學習系統的 良好設計能促進專業的學習與創造力。 假說三：在高等教育專業學習的情境下，學習環境中以線上輔 助傳統教學的建構學習特徵能促進專業的學習與創造力。 替代假說：過去的研究在回答如何增進專業學習的創造力這類問題時，多將學生 及老師的學習視為「黑箱」，輸入是各種教育資源或教學創新，輸出則是學生的 學習成果（e.g., Hoag and Baldwin, 2000）或教師的教學實務，往往忽略了學 生的個別差異（Astin, 1999）、貫穿其中的許許多多「動態及社會的」學習活動 （Cambourne, 2001）、及許多情境因素（Woodman, 1993）。例如，Stepich, Ertmer, and Lane (2001)在探索個案教學的行動研究中意外發現，同學在線上討 論的學習成果前後並不一致，會隨時間及其他學習環境的因素而改變。如果像大 部分傳統的研究將學習本身當作黑箱，忽略許多可能影響學習的複雜且動態的因 素，例如老師帶領討論的教學策略的改變，只去衡量一個時點的學習成果，恐怕 無助於學習者學習動態的掌握和改善。 Eskildsen et al.（1999）針對 202 加歐洲大企業的主管，調查研究企業組織的 經營績效，發現學習型組織特性和經營績效有明顯的正向相關，而促進創造力的 組織特性則和學習型組織特性成明顯的正向相關，但與企業經營績效則無明顯關
連。因果模式的統計分析亦支持創造力環境->學習型組織->企業經營績效的理論 主張。Doherty (1998)在一門有關組織發展的課程裡進行教學實驗，運用「學習 型組織」的理念來發展學習團隊和組織，共同來進行一個實務導向型的專案。研 究者宣稱四項教學目標（知識建構、技能發展、提升自我意識、及價值釐清）均 能藉此達成。上述兩項研究的成果，讓我們有興趣探索以下假說，藉建立起類似 的學習型組織或學習社群，來提升專業的學習和創造力： 假說四：在高等教育專業學習的情境下，學習環境中以線上輔 助傳統教學的建構學習特徵和學習成效成正相關。然而它的影 響，是必須藉助建立學習社群，來促進專業的學習與創造力。（本 研究的主張）
Sternberg, O’hara, and Lubart (1997)質疑在複雜的企業組織裡，光是訓練員工 的 創 造 性 思 考 技 巧 或 能 力 是 不 夠 的 。 如 果 欲 建 立 創 造 性 組 織 （ creative enterprise），則必需要持續發展包括 knowledge, intellectual abilities, thinking styles, motivation, personality, and the environment 等 六 項 「 資 源 」 （resources），並且要以投資的觀點（creativity as investments）來管理和落實 創造力，才有可能在組織裡獲致創造力的最大回報。
Hara and Kling (1999)研究線上學習者如何面對學習環境改變時的挫折。學生遭 遇挫折的主要原因來自三方面：缺乏及時的回饋、野心過高的線上教學、及技術 麻煩等。當挫折發生時，會直接影響學生的學習意願。 在一篇追蹤學生學習成果改變的長時間研究裡(Vermetten et al., 1999)，發現學 生在適應不同的學習環境或變化（按不同學期來做比較）時，採用不同的學習策 略或有不同的學習傾向（p.235），而不同的學習策略和不同的學習成果有關。雖 此類研究多是針對學程（program），而非單一課程的學習策略和成果，但是仍 對我們有所啟發。 以上研究均強調個人的投入和情境因素影響的重要。職是之故，我們提出下面這 個假說，做為提升專業的學習與創造力的可能解釋（Astin, 1999, p.519; Kearsley and Shneiderman, 1999; Stepich, Ertmer, and Lane, 2001）。
假說五：在高等教育專業學習的情境下，學習環境中以線上輔 助傳統教學的建構學習特徵和學習成效成正相關。然而它的影 響，是必須藉助激發學生和老師的投入，來促進專業的學習與 創造力。（本研究的主張）
Barr（1995）認為在教育上，典範是一種體制，它會主宰整個教育系統的設計。 而教學典範是一種以教學者教導與講授的教育體制，特徵包括：在過程中是由教 學者提供知識，學習者被動地吸收知識；教學活動與方式完全以實體為主，並以 實體的校園環境為界限；教育的任務在於提供教導與講授，並且採用一致與標準 的教材與方法進行；教育機構的主要目標，是透過教學者來將傳遞知識給學習者。 至於學習典範則與教學典範有全然不同的思維與作法，是一種讓學習者主動產生 學習活動的的教育體制，特徵如下(Barr，1995；Boggs，1999)：教學者的任務 不是教學，而是協助與鼓勵學習者產生學習活動；學習者的學習活動沒有固定形 式與界限，也沒有固定內容，完全視學習者個人的學習需要而定；教育機構的目 標，應在於讓學習者成功地進行學習活動，故必須營造出適合學習者產生學習活 動的環境，並授於學習者自我學習的權力。 若由學習理論來界定兩種典範的差異，教學典範的學習是架構出知識原子 (atomistic)連接，並且知識的建構是由教學者主導，學習者吸收，強調於學習的 測驗與記憶。而學習典範的學習則是由學習者自己建構出知識的整體觀，強調學 習的發現與探索。 Schön 認為，成功的專業學習強調「做中學」（learning by doing）及「教練」 （coaching）的重要，而「在行動中反思」（reflection-in-action）則是專業學習 成功的不二法門。此外，初學者和專家的問題解決過程大不相同，所以他們的學 習需要和方法也大相逕庭(Stepich et al., 2001)。 專業實務往往發生在企業組織或團隊中，團隊中的學習、抑或是組織的學習，又 和個人的學習，所關注的重點並不相同（Senge, 1992）。學習亦需要針對環境 的挑戰或問題本質的不同，而有有不同的層次和需要，例如 Argyris and Schön （1978）將學習分成 single-loop 學習、double-loop 學習、及 triple(deutero)-loop 學習等三種模式（層次）；高層次的學習，往往需要挑戰下面層次的基本假設， 因而有需要引進創造的思維。在環境變動劇烈時，或需要大幅創新改變時，組織 的抗拒改變的慣性（inertia to change）往往使得「去學習」（un-learn）較「學 習」本身還更重要。
創造力在複雜的組織和大型專案下，可以視為時間的函數（Drazin, Clynn, and Kazanjian, 1999）。如果將接受或推廣線上教育視為一個逐步轉變的過程，例 如：目前線上教育的實證研究對象（無論個人或組織，學生或老師）多數仍處在 攀爬學習曲線的早期，則個人學習或教學行為的改變，或組織轉型調整
（innovativeness and transformation）等，或許也是學習創造力的重要影響因 素。
Dorothy（1995）指出資訊科技在課程上的運用多在於傳遞資訊，但若缺乏教育 和學習過程根本的改變，資訊科技對於教育和學習成效是幫助有限的。資訊科技 對教育的影響，長期來看是一種典範的移轉，若教育者或學習者沒有認知到資訊 科技將整體傳統教育基礎帶到另一市場和技術，則即使運用資訊科技支援教學只 能看到短暫的效果卻不能長遠地增強學習成效的（Harasim , 2001）。 基本上，我們可以將利用網際網路輔助教學與學習，視為一種化教育理想為實際 的一種創新性工具。如果與其他教育創新作結合，線上教育可能具備各種不同功 能的組合或特色，例如：跨越時間和空間的囿限、兼顧課程內容的廣度和深度、 形成教學與學習社群，合作學習，達到教學與學習的經濟規模、散播最佳實務並 產生如「滾雪球」般的網路效應等。如何藉以網際網路為基礎的教育創新，促成 在高等教育的應用科學教育的再工程（re-engineering），其具體內容含括個人、 教材、教學、學習、課程規劃和教育機構等的調適轉型和協調整合議題。資訊科 技 本 身 及 線 上 教 育 的 基 礎 建 設 （ infrastructure ） 會 隨 時 間 而 共 變 演 化 （co-evolve），逐漸由不成熟到成熟，由各自獨立到逐漸整合，由市場的周邊到 進入主流市場等，對高等教育機構和教與學的過程，可能造成各種潛在的影響。 我們不能忽略這些教與學的過程，是發生在一個不斷變動中的創新情境。每個人 在初遇創新時，猶疑抗拒或挫折新奇皆有之。學習曲線可能平緩，也可能陡峭。 如果創新的結果意味著必須根本地改變學習或教學的方法（例如由舊的教學典 範，移轉到新的學習典範），則這個轉變的過程就更可能非常地不平順，值得深 入探討其對學習成效所造成的影響。 觀察目前在國內所實施的網路遠距教學，多著重在教學內容、教學過程、教學環 境與教學者等形式上的虛擬化，導致絕大多數的教學效果都是較為表面、局部且 短暫的，而無法持續形塑出新典範所鼓勵的各種學習行為與態度。所以這些網路 遠距教學所帶來的改變，縱使一時之間可能對學習者帶來大的衝擊與影響，以致 於似乎產生一些果效，但學習者很快就會被舊有典範的條件所拉回，最終仍是無 法獲致具體的學習成果。總言之，造成學習成果無法進一步提昇的部分原因，可 能是新典範(學習典範)所鼓勵的學習行為未能真正生根所致。 假說六：在高等教育專業學習的情境下，學習環境中以線上輔 助傳統教學的建構學習特徵和學習成效成正相關。然而它的影 響，是必須能夠降低學生抗拒改變的慣性或能適應新的學習典 範，來促進專業的學習與創造力。（本研究的主張） 根據上述假說的陳述，整理本研究的理論架構如下圖所示：
樣本與描述統計 本研究選擇一門課（資訊管理）兩個班（EMBA 和公企中心商研班）在同一學期 裡並行，其中正規教育的 EMBA 班僅蓋學期的前八週，商研班則為整個學期。 前四周為傳統教學，除課堂講授外，亦包括一次個案研討。第五至八週個案研討 為主課堂講授為輔。第九週起課堂講授、個案研討及完成小組的專題計畫。問卷 施測時間分別是第四週課程結束（期初問卷）、第八週課程結束（期中問卷）及 整個課程結束（期末問卷）。 表一 主要變數描述性統計資料表（公企+EMBA，期中） 建構 學習 環境 線上 學習 系統 學習 成果 課程 效能 創造 性思 考 投入 學習 參與 學習 典範 適應 社群 意識 Mean 73.54 128.04 91.85 25.59 15.81 113.48 21.93 15.30 77.17 SD 7.54 17.46 8.80 4.44 2.32 12.52 3.73 6.28 7.37 N 54 53 54 54 54 54 54 54 54 教學設計及 線上系統品質 （T1, TC2, WC2, TP3, WP3） 學習成果 -效能（包括創造力） -效率 -滿意度 短期影響 -投入 -典範適應 -創造力環境 -社群 長期影響 -投入 -典範適應 -創造力環境 -社群 控制變項
表二 主要變項在不同時間點的平均數變化（公企） 期初 期中 期末 建構學習環境 72.74 75.34 線上教學系統 128.23 學習成果 88.85 90.29 94.22 課程效能 25.42 26.22 創造性思考 15.38 15.42 16.38 投入學習 108.09 113.06 114.26 參與學習 21.76 21.42 22.66 典範適應 15.29 15.42 社群意識 61.66 76.16 78.25 表三 期中與期末學習成果差異比較摘要表（公企，相依樣本 t-test） Mean N Std. Deviation t值 學習成果 期末 93.9630 27 9.7092 期中 90.9259 27 8.0667 2.084* 0.047
資料分析 表四 主要變數之相關係數(公企 + EMBA，期中) 建構學 習環境 線上學習 系統 學習 成果 課程 效能 創造性 思考 投入 學習 參與 學習 典範 適應 社群 意識 建構學 習環境 .400** 53 .574** 54 .468** 54 .517** 54 .558** 54 .440** 54 .482** 54 .473** 54 線上學 習系統 .464** 53 .587** 53 .319** 53 .558** 53 .059 53 .482** 53 .469** 53 學習 成果 .417** 54 .804** 54 .531** 54 .480** 54 .384** 54 .683** 54 課程 效能 .200 54 .507** 54 .283 54 .633** 54 .377** 54 創造性 思考 .350** 54 .552** 54 .231 54 .641** 54 投入 學習 .323* 54 .590** 54 .470** 54 參與 學習 .329* 54 .390** 54 典範 適應 .384** 54 *p<.05 **p<.001 表五 線上（建構學習）輔助傳統教學 v.s. 傳統教學差異比較摘要表 （公企，獨立樣本 t-test） 不同時間 TIME N Mean Std. Deviation t 值 學習成果 期中 2.00 31 90.2903 7.8748 期初 1.00 34 88.8529 11.6336 .578 .566
表六 線上（建構學習）輔助傳統教學 v.s. 傳統教學差異比較摘要表 （EMBA，獨立樣本 t-test） 不同時間 N Mean Std. Deviation t值 學習成果 期中 23 93.9565 9.6882 期初 27 88.2963 12.2028 1.794 0.079 表七 中介變項檢驗摘要表 Beta R Square 社群意識 1. 社群意識 建構學習環境 .462** .223** 2. 學習成果 建構學習環境 .670** .329** 3. 學習成果 社群意識 .633** .466** 建構學習環境 .378** .547** --- 投入學習 1. 投入學習 建構學習環境 .928** .312** 2. 學習成果 建構學習環境 .670** .329** 3. 學習成果 建構學習環境 .470** .329** 投入學習 .215** .394** ---
參與學習 1. 參與學習 建構學習環境 .217** .194** 2. 學習成果 建構學習環境 .670** .329** 3. 學習成果 建構學習環境 .525** .329** 參與學習 .667** .394** --- 典範適應 1. 典範適應 建構學習環境 .402** .232** 2. 學習成果 建構學習環境 .670** .329** 3. 學習成果 建構學習環境 .591** .344** 典範適應 .195ns ** p<.001 表八：學習成果，課程效能，創造性思考多元逐步迴歸分析 依變數：學習成果 自變數：建構學習環境 線上學習系統 投入學習 參與學習 典範適應 社群意識
Model R Square Beta F 社群意識 .446 .515 建構學習環境 .531 .329
** p<.001
--- 依變數：課程效能
自變數：建構學習環境 線上學習系統 投入學習 參與學習 典範適應 社群意識
Model R Square Beta F 典範適應 .388 .443 線上教學 .495 .373 24.53** ** p<.001 --- 依變數：創造性思考 自變數：建構學習環境 線上學習系統 投入學習 參與學習 典範適應 社群意識 Model R Square B F 社群意識 .402 .502 參與學習 .512 .358 26.28** ** p<.001 研究發現 個案一:公企中心商研班 期初、期中、期末 假說檢定 支持：三 混和：一，二，四，五，六（不同時間與不同依變項時，結果不同） 未獲支持 整體模式-逐步迴歸的最適模式 期中分析 學習成果（線上學習系統，社群意識） 課程效能（建構學習環境） 創造性思考（社群意識，建構學習環境） 期末分析 學習成果（投入學習，社群意識，線上學習系統）
課程效能（典範適應，線上學習） 創造性思考（社群意識） 研究發現（續） 個案二:政大 EMBA 班 期初、期中 假說檢定 支持 混和: 二 ， 三 未獲支持: 一， 四， 五， 六 整體模式-逐步迴歸的最適模式 學習成果(社群意識) 課程效能(典範適應 線上學習) 創造性思考(社群意識 典範適應 參與學習) 研究發現（續） 跨個案分析 合併公企商研班及 EMBA 班期中資料的假說檢定 支持：假說二、假說三、假說四、假說五 未獲支持：假說一（平均數差異明顯但仍不顯著）、假說六 合併期中資料的整體模式-逐步迴歸的最適模式 學習成果（社群意識、建構學習環境） 課程效能（典範適應、線上輔助學習系統） 創造性思考（社群意識、參與學習） 初步結論 根據初步資料分析來看，大體支持我們在實驗前所做的臆測。 主流理論的理性模式雖部分獲得支持（假說二、假說三），但細究該模式 對專業學習與創造力的成因的解釋能力時，似有不足。 幾個有關社會的及互動的因子，特別是社群意識，對於專業學習和創造力 具有關鍵性且一致性的影響。 典範適應在解釋專業學習和創造力的作用仍不清楚，根據此次實證結果仍 未能下定論，值得進一步探索。 研究者透過此次行動研究及教學實驗，得以發展建構學習及線上學習等專 業的能力與能量
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