「圖書教師」對國小圖書館經營推動及閱讀態度影響之研究

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所圖書資訊學在職專班碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士. 「圖書教師」對國小圖書館經營推動及閱讀態度影響之研究 The Effect of Teacher Librarian for Library Operations and Reading Attitude in Elementary Schools. 研究生：曾禮珍撰. 中華民國一〇四年一月.

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(3) 本論文獲財團法人福田文教基金會博碩士論文研究獎助.

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(5) 謝辭從職場重回學生生活，一路走來，很充實也很滿足，因為是自己的選擇，所以更加珍惜。還記得入學考詴前，還特地從台中北上，一個人走在師大校園與圖書館，感受大學生活氛圍，想像著這是自己未來兩年很重要的一站。這畫面還如此清晰，但轉眼之間，我已經完成了碩士學位，也達到了自己階段性目標。感謝昭珍老師的指導與提攜，不管是在撰寫論文或是在圖書教師的計畫工作上，老師都像是一盞明燈，堅毅的指引我向前邁進，在我徬徨不知所措時，總是不厭其煩的引領我正確的方向。感謝我的口詴委員雪芳老師與巧敏老師，在兩位老師身上，我看見了溫柔而堅定的力量，不管工作多忙碌，仍全心投入於圖書教師計畫的推動上，對於學生的論文更是傾囊相授，讓學生論文內容更臻嚴謹。感謝苑菁助教的協助，讓我們沒有後顧之憂的全力衝刺學業。感謝我的最佳戰友瓊方，這兩年半相互扶持、彼此提醒，重要時刻總是有妳相伴。感謝孟君、惟中、怡君、佑瑄給予我論文與學業上的幫助，從你們身上我學到許多。也感謝能遇到 101 級碩士在職專班的 19 位同學們，你們是我在師大生活中最大的寶藏，每個人都真心相待，相互給予正能量，擊破一關又一關的報告大魔王，我會永遠記得我們在課堂上與餐桌上的歡笑聲。感謝國資圖呂春嬌館長，當初因為有您告訴我招生資訊，並鼓勵我報考，我才有機會進入師大圖資大家庭。感謝岳麗蘭科長的信任與關心，我才有勇氣突破每一次的難關。感謝瑞蓮姐的啟蒙與強力後盾，帶領我進入圖資世界並一路相隨。感謝我的好同事郁凝，工作雖然忙碌，但我們都很能自得其樂，每天都很開心。還要感謝陪我一路走來的好友們，誼芃、瀅灩、育全、煒馨、筱茵、秀分、庭魁組長、琬甄、銘凱大哥，謝謝你們的支持與陪伴，我終於可以出去玩了！最後，最最要感謝我的爸爸、媽媽與哥哥，因為你們永遠相信並支持我做的任何決定，無私地給予最大的關懷，讓我在外面自由闖蕩，即使累了倦了，但我知道我永遠有一個最溫暖的避風港，隨時歡迎我回家，我愛你們！佐以學友的歌聲陪伴撰寫論文的漫漫長夜曾禮珍，104 年 1 月.

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(7) 摘要面對瞬息萬變的新世代，唯有透過閱讀可以在最短的時間吸取別人研究的成果，進而轉化成為對個人有用的知識，所以政府機關與民間單位紛紛投入閱讀推動，以培養國人閱讀力。閱讀應從小開始，而校園環境則是推廣閱讀的最佳場所，期能透過學校的力量，讓閱讀紮根在學童的日常生活中。本研究詴圖從全國性的層面去探討圖書教師(Teacher Librarian)制度對於學校圖書館經營與閱讀推動是否有正向的幫助，以及學校是否設置圖書教師，對圖書館經營與閱讀推動是否有所差異。以期未來落實全國各國民小學圖書館皆有專職「圖書教師」一職，並對於閱讀紮根有所助益，以提升全國閱讀競爭力。根據研究分析結果，得到結論發現：（一）學校是否設置圖書教師對圖書館基本經營(如館藏發展、編目、借還書、志工培訓)、圖書館利用教育、發展課程館藏以支援教學與推廣閱讀活動、與各科教師協同教學並參與學校課程規劃與設計以及整合學校、家長、社區資源，籌畫多元閱讀計畫五項構面，皆達顯著差異；（二）圖書教師學校與非圖書教師學校對閱讀態度達顯著差異（三）除了學校圖書館負責人之年資對圖書館經營與閱讀推動沒有顯著差異之外，學校縣市、學校圖書館負責人職位、學校規模、學校圖書教師申請通過年度、學校圖書館年度經費與圖書館每週開放時數，對於學校圖書館經營與閱讀推動皆達顯著差異。根據研究結果，提出建議如下：（一）研究結果顯示有設置圖書教師學校與未設置圖書教師學校之整體皆達顯著差異，建議全國小學每校皆設置圖書教師；（二）專職之圖書教師可以發揮圖書館經營與閱讀推動之更大效益，建議學校頇有專職圖書教師；（三）優良的館藏與閱讀推廣活動才能引發並維持學生閱讀習慣，建議每年應編列固定購書經費與執行閱讀推廣活動經費；（四）學校規模大小影響圖書教師推動閱讀方式，建議針對中大型學校需培訓校內種子教師；（五）在圖書館良好的基本經營基礎上，更專注支援各科教師教學館藏、提供各科教師協同教學與引導學生利用圖書館；（六）閱讀應該要全校教職員、家長與學生一同投入參與，其影響方能擴散與長久。關鍵字：圖書教師、圖書館、閱讀推動、閱讀態度. i.

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(9) Abstract Facing to this new generation without constancy, people can learn achievements of researches only through reading, and can transform these results to their own knowledge. In consequence, the government and non-governmental organizations join activities to promote the reading to facilitate the reading habit of domestic citizens. The habit should be developed in childhood, and the best place to promote it is school. The reading habit can be rooted in the daily lives of students through the influence made by school. This study tried to investigate whether the policy of teacher librarian has positive effects on the operation of school libraries as well as on promotion of the reading habit in the whole country. The difference on whether having teacher librarian in schools or not was investigated. It is hoping that, in the future, every elementary school library has its own teacher librarians to promote the reading habit. The conclusions are: 1) the teacher librarian affects significantly on operation of libraries (for example, expanding collections, cataloging, borrowing and returning books, and training of volunteers), education of using library, supporting the course to promote reading, cooperating with teachers and joining design of courses, integrating resources of schools, parents, communities, and planning multiphase reading projects; 2) the reading attitudes are different significantly between schools having teacher librarians and those not having; 3) except for the years of service of the person in charge, the location of school, the position of person in charge, the size of school, the year that school files teacher librarians, annual budgets of school libraries, and open hours per week affect significantly the operation of school libraries and also the promotion of the reading habit. The suggestions are: 1) having teacher librarians in all elementary schools in the whole country is suggested since there is significant enhancement for having them; 2) Specialized teacher librarians are required because they can greatly upgrade the operation of libraries and iii.

(10) can promote the reading habit; 3) excellent library collections and promotion of the reading habit are the sources to trigger and maintain the reading habit of students. Annual budgets for buying books and executing activities of promotion are necessary; 4) the size of school affects the promotion done by teacher librarians. The seed teachers should be developed for the mid-to-large schools; 5) libraries can support teachers by providing collections and cooperation on helping students using libraries; 6) All school employs, parents, and students should join the activity of reading together to strengthen and maintain the developed effects. Keywords: teacher librarian, library, reading promotion, reading attitude. iv.

(11) 目次摘要................................................................................................................................. i Abstract ........................................................................................................................ iii 目次................................................................................................................................ v 表次..............................................................................................................................vii 圖次............................................................................................................................... ix 第一章第一節第二節第三節. 緒論.................................................................................................... 1 研究背景與動機................................................................................ 1 研究目的與問題................................................................................ 5 研究範圍與限制................................................................................ 7. 第四節. 名詞解釋............................................................................................ 8. 第二章第一節. 文獻探討.......................................................................................... 11 國內外學校圖書館之定義、功能任務與經營管理...................... 11. 第二節第三節. 國內外學校圖書教師之角色與認知.............................................. 17 國小閱讀推廣活動的現況探討...................................................... 25. 第三章第一節第二節第三節第四節第五節. 研究設計與實施 ............................................................................. 37 研究架構及研究假設...................................................................... 37 研究實施流程.................................................................................. 40 研究方法及研究對象...................................................................... 41 研究工具.......................................................................................... 43 研究實施程序.................................................................................. 50. 第六節. 資料處理與統計分析...................................................................... 61. 第四章第一節第二節第三節第四節. 研究結果與分析 ............................................................................. 63 學校圖書館經營、閱讀推動及閱讀態度情況與差異分析.......... 63 個人背景變項對學校圖書館經營與閱讀推動情況與差異分析.. 78 學校環境變項對圖書館經營與閱讀推動情況與差異分析.......... 87 綜合討論.......................................................................................... 99. 第五章結論與建議 ................................................................................... 109 第一節結論................................................................................................ 109 第二節研究建議........................................................................................ 117 參考文獻.................................................................................................................... 121 附錄一專家效度問卷.............................................................................................. 127 附錄二專家審查意見.............................................................................................. 138 附錄三正式問卷...................................................................................................... 150. v.

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(13) 表次表 1-1 各學年度全國申請設置圖書教師之國民小學數量 ..................................................... 3 表 3-1 參與閱讀推動教師計畫之學校所在縣市與縣市學校數比較表 ............................... 42 表 3-2 國小圖書館經營與閱讀成效、閱讀態度問卷分析表 ............................................... 44 表 3-3 專家學者背景資料 ....................................................................................................... 47 表 3-4 預詴問卷統計表 ........................................................................................................... 48 表 3-5 前測問卷構面信度分析表 ........................................................................................... 49 表 3-6 有效樣本圖書教師學校與非圖書教師學校問卷發放及回收情形 ........................... 50 表 3-7 有效問卷構面信度分析表 ........................................................................................... 51 表 3-8 有效問卷各縣市學校分布情形 ................................................................................... 52 表 3-9 填答學校之規模分析 ................................................................................................... 53 表 3-10 學校圖書館負責人職位 ............................................................................................. 54 表 3-11 學校圖書教師申請通過年度分布情況 ..................................................................... 55 表 3-12 服務年資分布情況 ..................................................................................................... 56 表 3-13 學校圖書館負責人業務年資分布情況 ..................................................................... 57 表 3-14 學校圖書館年度購書經費分布情況 ......................................................................... 58 表 3-15 學校圖書館年度執行閱讀推廣活動經費經費分布情況 ......................................... 59 表 3-16 學校圖書館每週開放時數分布情況 ......................................................................... 60 表 4-1 圖書教師學校與非圖書教師學校在圖書館基本經營帄均數與差異分析 ............... 64 表 4-2 圖書教師學校與非圖書教師學校在圖書館利用教育帄均數與差異分析 ............... 65 表 4-3 圖書教師學校與非圖書教師學校在提供各科課程相關館藏帄均數與差異分析 ... 66 表 4-4 圖書教師學校與非圖書教師學校在提供各科協同教學帄均數與差異分析 ........... 68 表 4-5 圖書教師學校與非圖書教師學校在全校性多方位閱讀推動帄均數與差異分析 ... 69 表 4-6 圖書教師學校與非圖書教師學校在學校圖書館經營與閱讀推動情況帄均數與差異分析........................................................................................................................................... 71 表 4-7 圖書教師與非圖書教師對於自我閱讀態度認知構面與行為構面帄均數與差異分析 ................................................................................................................................................... 73 表 4-8 圖書教師學校與非圖書教師學校對於全校教職員、學生與學生家長的閱讀態度認知構面觀察帄均數與差異分析............................................................................................... 75 表 4-9 圖書教師學校與非圖書教師學校對於學校、學生與學生家長的閱讀態度行為構面觀察帄均數與差異分析........................................................................................................... 76 表 4-10 圖書教師學校與非圖書教師學校對於閱讀態度帄均數與差異分析 ..................... 77 表 4-11 學校所在縣市對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ......................................... 79 表 4-12 學校所在縣市對圖書館經營與閱讀推動之變異數分析 ......................................... 80 表 4-13 學校圖書館負責人之職位對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ..................... 82 表 4-14 不同職位兼任圖書教師在圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ......................... 83 表 4-15 學校圖書館負責人之職位對學校圖書館經營與閱讀推動之變異數分析 ............. 84 vii.

(14) 表 4-16 學校圖書館負責人業務年資對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ................. 85 表 4-17 學校圖書館負責人業務年資對圖書館經營與閱讀推動之變異數分析 ................. 86 表 4-18 學校規模大小對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ......................................... 87 表 4-19 圖書教師學校規模大小對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ......................... 88 表 4-20 學校規模大小對圖書館經營與閱讀推動之變異數分析 ......................................... 89 表 4-21 學校圖書教師申請通過年度對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ................. 90 表 4-22 學校圖書教師申請通過年度對圖書館經營與閱讀推動之變異數分析 ................. 91 表 4-23 學校圖書館年度購書經費對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ..................... 92 表 4-24 學校圖書館年度購書經費對圖書館經營與閱讀推動之變異數分析 .................... 93 表 4-25 學校圖書館年度閱讀推廣活動經費對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ..... 94 表 4-26 學校圖書館年度閱讀推廣活動經費對圖書館經營與閱讀推動之變異數分析 ..... 95 表 4-27 學校圖書館每週開放時數對圖書館經營與閱讀推動之帄均數分析 ..................... 96 表 4-28 學校圖書館每週開放時數對圖書館經營與閱讀推動之變異數分析 ..................... 98 表 4-29 圖書教師學校與非圖書教師學校對圖書館經營與閱讀推動比較 ....................... 100 表 4-30 學校是否設置圖書教師對圖書館經營與閱讀推動之差異分析 ........................... 100 表 4-31 圖書教師學校與非圖書教師學校對閱讀態度比較 ............................................... 102 表 4-32 學校是否設置圖書教師對閱讀態度之差異分析 ................................................... 102 表 4-33 學校圖書館年度購書經費與執行閱讀推廣活動經費多寡對學校圖書館經營與閱讀推動比較............................................................................................................................. 106. viii.

(15) 圖次圖 2-1 香港圖書館主任的五項服務層次 .................................................................. 20 圖 2-2 全民閱讀教育各階段推動重點 ...................................................................... 28 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 37 圖 3-2 研究流程圖 ...................................................................................................... 40 圖 3-4 問卷編製流程圖 .............................................................................................. 46. ix.

(16) x.

(17) 第一章. 緒論. 本研究主要從國民小學閱讀推動現況與閱讀態度，探討學校有設置「圖書教師」與未設置「圖書教師」之差異，本章分為四節，分別闡述本研究的動機背景，說明研究目的與問題，了解研究範圍與限制，以及名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 一、閱讀紮根的重視在今日巨量資料（Big Data）的時代，資料的取得毫不費力，但是對於大量的資料如何轉化成為對個人有用的知識，就要從小透過大量閱讀來建立個人的先備知識，洪蘭與曾志朗（2002）指出，面對二十一世紀資訊爆炸唯一的武器，便是閱讀，透過閱讀可以在最短的時間內吸取別人研究的成果。吳清基（2010）認為，對兒童而言，閱讀尤其重要，不僅幫助他們開啟通往世界的窗口，且有助認知、語言、理解、推理及其他領域能力的提升。教育部也從 2004 年開始，選定 300 個文化資源不足之焦點學校，推動「焦點三百─國小兒童閱讀計畫」，2006 年推動「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，2008 年則針對全國國民中小學，全面性推動「悅讀 101─ 教育部國民中小學閱讀提升計畫」，利用這些計畫著手推動全國閱讀推廣，從國中小開始閱讀紮根。除了政府所推動的閱讀推廣計畫外，民間各界對於閱讀推廣更是投入，從 2004 年開始「天下雜誌教育基金會」挑選 100 所偏遠小學推動「希望閱讀計畫」，以巡迴車方式提供圖書讓偏遠孩子閱讀；財團法人台灣閱讀文化基金會 2005 年於南投縣草屯鎮虎山國小成立第一座「愛的書庫」，提供整箱優良書籍借閱給共讀團體，希望達成「共讀分享，智慧循環」的理念（台灣閱讀推廣中心，2006）。 1.

(18) 由政府和民間推動的各項推廣閱讀活動可知，閱讀應從小落實，而校園環境則是推廣閱讀活動的最佳場所，希望可以透過學校的力量，讓閱讀紮根在兒童的日常生活中。. 二、我國對於閱讀推動的成效在政府機關與民間單位紛紛投入閱讀推動之後，國人是否已經養成良好的閱讀態度？全國的閱讀普及程度是否已經從國民小學紮根落實？我國對於閱讀推動的成效如何？《天下雜誌》於民國 91 年進行「全民閱讀大調查」，以了解臺灣人的閱讀情況，計有 1,093 位 20 歲以上國民接受調查。結果顯示：受訪者帄均每週閱讀時間少於 1 小時；休閒時寧可看電視或外出、運動（天下雜誌編輯部，2002）。根據《遠見》雜誌 2014 年進行的閱讀大調查，將結果與 2010 年比較，得出國人閱讀風氣微幅下降，包括購書量、閱讀時數、購書經費，都較四年前下滑。國人帄均每週花在看電視的時間為 15.61 小時，上網時間 10.08 小時，而閱讀時間僅有 2.76 小時，令人憂心的是超過四分之一的國人（27.9％）不看書，若加上很少看書與不識字的比例，超過五成，臺灣閱讀風氣仍有改善空間（王美珍，2014）。前文化部部長龍應台更在 102 年 3 月 21 日行政院院會報告「台灣出版業發展策略」時指出，國人每人每年帄均僅閱讀 2 本書，遠低於日本的 8.4 本、新加坡的 9.2 本、韓國的 10.8 本（自由時報電子報，2013）。調查推動學校閱讀主力的國中小學校圖書館，有 65.9％的國中小學圖書館未編列固定經費，有 49.8%的圖書館藏書量未達 10,000 冊以上，學校圖書館事務達 88.2% 是由教師或職員兼任，鮮少專任人員（呂瑞蓮、周倩，2013）。所以缺乏購書經費、館藏量不足且無專人管理的情況下，學校圖書館在軟硬體的準備度上，尚無法成為推動學校閱讀的基礎。 2.

(19) 由上述資料可見，雖然政府與民間投入了大量資源與人力推動閱讀，但是全國整體閱讀環境似乎仍未準備好，探究其原因應該在於台灣學生長久以來在升學考詴的壓迫下，家長與學校均以升學為目標，對於推動學生廣泛閱讀的知能不足，學生也無法養成良好的閱讀態度，進而熱愛閱讀。再加上學校教師缺乏閱讀教學策略，推動閱讀未能與課程結合，學校圖書資源設備老舊，更無法啟發學生閱讀的興趣。. 三、圖書教師的設立為了更落實閱讀推動教育，我國相關學者專家對於建立圖書教師制度，已呼籲數十年，然而至今臺灣絕大多數的小學圖書館並沒有正式且專業的圖書館員，很多學校若要開放圖書館，尚需志工媽媽排班，協助維持勉強的圖書流通服務。曾獲 2006 年全球 PIRLS 評比第二名的香港，圖書教師制度建全，閱讀推動有系統。有鑑於此，教育部國教司自民國 98 年起，開始詴行圖書館閱讀推動教師制度，一開始先甄選 50 所學校，以減授一名教師 10 小時鐘點，負責學校圖書館的經營及閱讀推動業務（陳昭珍、趙子萱，2010），後來圖書教師名額逐年增加，每一個年度全國申請設置圖書教師之國民小學數量如表 1-1 所示：表 1-1 各學年度全國申請設置圖書教師之國民小學數量年度國小數量. 98 學年度 99 學年度 100 學年度 101 學年度 102 學年度 103 學年度 51. 113. 170. 243. 264. 308. 臺北市教育局宣佈，從 102 年 9 月起，3 年將花近六千萬元在 141 所市立小學完成閱讀教師設置，擔任者每週可減課十節，專責推動閱讀。第一年將有五十校、第二年一百校、第三年全面完成，每年北市投入一千六百九十四萬元、中央補助兩百八十萬元，補助各校的人事鐘點費。因為閱讀應融入各科教學，目前北市各校多由圖書館幹事或設備組組長兼任推廣閱讀活動，沒有專職人力，推動上較為吃力，希望閱讀教師能負責圖書館的利用教育、規劃全校性的閱讀活動、協助老師閱讀增 3.

(20) 能或將閱讀教學融入各領域（自由時報電子報，2013）。從民國 90 年圖書館法第四條第四項公布「中小學圖書館︰指由高級中等學校以下各級學校所設立，以中小學師生為主要服務對象，供應教學及學習媒體資源，並實施圖書館利用教育之圖書館。」進而教育部於民國 91 年頒布「國民小學圖書館設立及營運基準」，第五項明文規定「國民小學圖書館應設組長或幹事；班級數二十五班以上得設圖書館主任一人，由具圖書資訊專業之教師兼任。」由此可見政府對於圖書教師的設置早有相關依據，但是對於圖書教師的專業資格認定、學校員額編制、授課時數、授課科目、在職訓練專業項目等相關配套措施，均未詳加說明，也無法強制執行，只能由各校自由心證，依各校實際營運狀況施行，所以無法發揮實際效用。對於教育部於 98 年起詴行「圖書館閱讀推動教師計畫」，真正於詴辦學校設置圖書教師一職並給予減課 10 小時，對於校內圖書館經營與閱讀推動業務是否有所幫助？有設置閱讀推動教師的學校與未設置閱讀推動教師的學校，其學校圖書館經營與閱讀推動是否有所差異？正是本研究所欲探討的問題。. 四、研究者背景研究者本身為國立新竹師範學院（現為國立新竹教育大學）畢業，求學期間曾參與大學「圖書資訊社」社團，至桃竹苗地區國民小學協助其學校圖書館之規劃與進行自動化建置作業，總共服務 12 所國小，640 小時實務訓練，累積之小學圖書館經驗相當豐富。對於圖書教師此議題因為跟本身專業背景息息相關，所以希望能進行相關研究，落實國民小學閱讀推動。目前國內研究「圖書教師」相關之博碩士論文，大都只侷限於某縣市或某區域，尚未擴及全國性研究，希望能透過此研究，提供主管機關一些參考建議，以期能落實全國各國民小學皆有「圖書教師」一專職，對於閱讀推廣紮根有所助益。 4.

(21) 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究背景與動機，本研究之研究目的與問題如下：. 一、研究目的： (一)探究有設置「圖書教師」之學校與未設置「圖書教師」之學校，其學校圖書館經營與閱讀推動之差異。 (二)探究有設置「圖書教師」之學校與未設置「圖書教師」之學校，其閱讀態度之差異。 (三)探究學校所在縣市、學校圖書館負責人之職位與學校圖書館負責人業務年資，對學校圖書館經營與閱讀推動之差異。 (四)探究學校規模大小、學校圖書教師申請通過年度、學校圖書館年度經費與圖書館每週開放時數，對學校圖書館經營與閱讀推動之差異。. 二、研究問題：依據上述研究目的，提出本研究欲探討之具體問題，分述如下：（一）探討有設置「圖書教師」之學校與未設置「圖書教師」之學校，其學校圖書館經營與閱讀推動之差異： 1.有設置圖書教師的學校及未設置圖書教師的學校在圖書館基本營運(如館藏發展、編目、借還書、志工培訓)上是否有差異。 2.有設置圖書教師的學校及未設置圖書教師的學校在辦理圖書館利用教育上是否有差異。 3.有設置圖書教師的學校及未設置圖書教師的學校在發展課程館藏以支援教學與推廣閱讀活動上是否有差異。 5.

(22) 4.有設置圖書教師的學校及未設置圖書教師的學校在與各科教師協同教學，參與學校課程規劃與設計上是否有差異。 5.有設置圖書教師的學校及未設置圖書教師的學校在整合學校、家長、社區資源，籌畫多元閱讀計畫上是否有差異。（二）探討「圖書教師」學校及「非圖書教師」學校，閱讀態度之差異： 1.圖書教師學校及非圖書教師學校對於推動學校閱讀，認知上是否有差異。 2.圖書教師學校及非圖書教師學校對於推動學校閱讀，行為上是否有差異。（三）探討學校所在縣市、學校圖書館負責人之職位與學校圖書館負責人業務年資，對學校圖書館經營與閱讀推動之差異：. 1.學校所在縣市對圖書館經營與閱讀推動是否有差異。 2.學校圖書館負責人之職位對圖書館經營與閱讀推動是否有差異。 3.學校圖書館負責人業務年資對圖書館經營與閱讀推動是否有差異。（四）探討學校規模大小、學校圖書教師申請通過年度、學校圖書館年度經費與圖書館每週開放時數，對學校圖書館經營與閱讀推動之差異：. 1.學校規模大小對圖書館經營與閱讀推動是否有差異。 2.學校圖書教師申請通過年度對圖書館經營與閱讀推動是否有差異。 3.學校圖書館年度經費對圖書館經營與閱讀推動是否有差異。 4.學校圖書館每週開放時數對圖書館經營與閱讀推動是否有差異。. 6.

(23) 第三節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究問卷調查之範圍以研究對象與研究內容分兩項說明如下： (一) 研究對象： 1、圖書教師：主要針對 102 學年度全國已申請通過「圖書館閱讀推動教師計畫」之國民小學，共 264 位圖書教師，全國共區分為北、中、南、花蓮、臺東五區。有些國民小學已經設置相關職位，但未通過 102 學年教育部「圖書館閱讀推動教師計畫」申請者，不在本研究所設定之圖書教師對象範圍。 2、非圖書教師：主要針對 102 學年度沒有申請圖書教師之學校圖書館管理者或設備組組長。 (二) 研究內容：主要針對「102 學年度圖書教師」與「102 學年度沒有申請圖書教師之學校圖書館管理者或設備組組長」，以他們的觀點調查全校閱讀推動現況與閱讀態度之差異。. 二、研究限制（一）本研究主要探討圖書教師與非圖書教師對於全校閱讀推動現況與閱讀態度之差異。若考慮研究之完整與周全，也應加入該圖書教師之主管與同校其他教師之觀點，以求全面性探討此議題。但因此論文重點在圖書教師一職，若擴及其他學校人員恐失焦點，所以本研究不涉及其他學校人員。（二）教育部「圖書館閱讀推動教師計畫」針對國民小學是從 98 學年度開始執行，針對國民中學則是從 101 學年度開始執行，因為閱讀無法一朝一夕立即看到成效，鑒於國民小學閱讀推動已進行多年，所以本研究只探討國民小學的推動成效，不擴展至國民中學。雖然如此，但相信只要閱讀從小紮根，其影響是終身受用的。 7.

(24) 第四節. 名詞解釋. 本研究所提及之重要名詞，包括：圖書教師、國民小學圖書館、閱讀推動、閱讀態度，為助於之後各章節討論，特定義並說明如下：. 一、圖書教師（Teacher Librarian）我國正式開始使用「圖書教師」一詞是從民國 70 年教育部所頒佈「國民小學設備標準」中明白規定「各校應由校長指派『圖書教師』一人處理館務，班級較多之學校，酌增圖書教師若干人，協同處理館務」（蘇國榮，1995），但因後來無更詳細之圖書教師規範與明令執行，所以成效不彰。本研究所指的圖書教師是指 102 學年度全國各國民小學向教育部申請「圖書館閱讀推動教師計畫」，且已通過申請之國民小學圖書館閱讀推動教師。為能流暢閱讀文章，本研究之後緒論述將統一以「圖書教師」一詞簡稱之，不再另行說明。. 二、國民小學圖書館本研究根據教育部民 91 年頒布之「國民小學圖書館設立及營運基準」第三條，國民小學圖書館指以國民小學師生為主要服務對象，提供教學及學習媒體資源，並實施圖書館利用教育之單位（教育部，2002）。. 三、閱讀推動本研究所指的閱讀推動是指國民小學圖書教師或圖書館管理者為了使學生喜愛閱讀、提升學生閱讀興趣和知能，利用圖書館名義所推展之全校性閱讀教學策略與活動、成立教師專業成長社群與整合多方面資源以籌畫校內閱讀計畫。 8.

(25) 四、閱讀態度本研究所指的閱讀態度是一種影響讀者閱讀和是否從事閱讀活動的情緒感受和看法，會影響學生對閱讀活動的價值判斷，而對閱讀產生喜歡、不喜歡等的情緒反應，並因而產生對閱讀的行為傾向，閱讀態度包含認知和行為二個構面。. 9.

(26) 10.

(27) 第二章第一節. 文獻探討. 國內外學校圖書館之定義、功能任務與經營管理. 圖書館的類型因其主管機構、服務對象以及服務宗旨而有所不同，依照我國圖書館法的分類，圖書館類型可分為國家圖書館、公共圖書館、大專院校圖書館、中小學圖書館與專門學校圖書館五大類，而國際圖書館協會聯盟（ International Federation of Library Association，IFLA）、美國、中國大陸與台灣所界定的「學校圖書館」指的是：「由高級中等學校以下各級學校所設立，以中小學師生為主要服務對象，供應教學及學習媒體資源，並實施圖書館利用教育之圖書館。」（徐引萀、霍國慶，1999）。本節將分別就國內外學校圖書館的定義、功能任務與經營管理進行探討。. 一、國外學校圖書館的定義、功能任務與經營管理（一）國外學校圖書館的定義國外學校圖書館的起步比我國早很多，各國發展情況也大不相同，現代教育中，學校圖書館扮演著舉足輕重的角色，不僅支援學校各項教學計畫，亦協助學生啟發其閱讀興趣及思考能力。然而，最初學校圖書館的建立並非為此目的，而是和大學圖書館一樣，負責看管學校各類參考書籍；直到 1578 年，在英格蘭的 Shrewbury 通過一項法令，明文規定學校應設置圖書館協助教學，始較明確定位學校圖書館的地位（李文馨，1995）。但是學校圖書館真正在國際間受到重視，應該要算是 1980 年，國際圖書館協會聯盟（IFLA）在馬尼拉中小學圖書館會議通過一項中小學學校圖書館宣言（Declaration on School Libraries），同年 12 月由聯合國教科文組織（UNESCO）宣告：「中小學圖書館是保證學校對青少年及兒童進行具成效的教育 11.

(28) 之一項不可缺少的事業；是保證學校取得教育成就的基本條件，也是整個圖書館事業不可少的組成要素。」至此，學校圖書館的重要性，已完全受到肯定（周倩如， 2005）。（二）國外學校圖書館的功能任務與經營管理學校圖書館的發展因各國環境與文化背景之不同，所以差異甚大，本研究以圖書館事業發展較具完善的美國為例，說明美國學校圖書館的功能任務與經營管理。美國學校圖書館的開始是在 1744 年，在 Benjamin Franklin 的倡導下，開始有學校圖書館的概念(Americana, 1999)。但是學校圖書館尚未具備完善的制度與規範，仍是校園內一個不起眼的空間。至 1892 年，在圖書館界的大師 Melvil Dewey 的努力下，紐約州立法通過學校圖書館的設置，由公立教育部門開列推薦書單給學校，以購買有價值的圖書供教師與學生使用，並請學校老師來兼任圖書館員，負責館藏的維護和更新，至此，美國小學圖書館的發展才正式立下了根基（林菁，1998）。而在 1960 年代，因為政府的重視投入經費，再加上新的教學理念之需求，美國小學圖書館走進了蓬勃發展的階段，1969 年美國學校圖書館協會聯合會及美國全國教育協會視聽教育指導部（AASL and the Department of Audio-visual Instruction of NEA）共同擬定了「學校資源計畫標準」（Standards for School Media Programs），它將學校圖書館改稱為「教學資源中心」，並做出以下定義：「圖書館媒體中心是學校的學習中心，在此中心裡應對全校師生提供印刷資料、視聽媒體、媒體專家與媒體設備的服務。」同時改稱「圖書館員、視聽專家、媒體專家」為「教學資源專家」。由此，反應了學校圖書館的發展需跨出過去固有的圍牆，朝向容納圖書印刷資料、視聽媒體、教具等教學資源於一體的「教學資源中心」邁進（蘇國榮，1989）。為因應資訊時代的來臨，美國圖書館學會（American Library Association）與教育傳播科技學會（Association for Educational Communications and Technology）於 12.

(29) 1988 年達成協議，共同出版「資訊力量：學校圖書館媒體計畫之指導方針」（Information Power﹕Guidelines for School Library Media Programs）一書(AASL & AECT, 1988)，為教學資源中心的定位立下了明確的標竿。AASL 與 AECT（1998）出版「資訊力量」的修訂版，書名為「資訊力量：建立學習的合作關係」（Information Power：Building Partnerships for Learning），強調在終身學習的社會裡，圖書館的角色是與教學單位透過合作的方式建立起學習型的校園，以計畫性的方式培養學生具備「資訊帶著走」的能力。根據「資訊力量」一書，學校教學資源中心最重要的功能應該包括以下五個方面（林菁，2001）： 1、提供課程諮詢的服務：媒體專家主動地參與學校課程的發展，與老師一起設計合宜的教學活動、學習作業和評量方法，並整合教學資源於教學活動中，以達到提昇教學效果的目的。 2、提供教材資料的服務：媒體專家向校內或校外多方徵集、選擇和購置多元化的資源，以符合師生個別的需要。 3、提供教學的服務：媒體專家教導師生有關現代資訊科技的新知，推廣檢索、利用和創造資源的知能，使師生成為資訊的識讀者。 4、提供設計與製作的服務：媒體專家協助師生設計、修改和製作所需要的教學資源。 5、營造終身的學習社群：媒體專家利用便利的網路科技或館際合作，使學生、家長、老師、行政人員，和社區、國家，以及整個國際社群結合在一起，為終身學習而努力，以因應資訊瞬息萬變的需求。邁入 21 世紀，美國聯邦教育部提出「21 世紀社區學習中心」（21ST CENTURY COMMUNITY LEARNING CENTERS）的概念，倡導學校圖書館是學生資訊素養的養成管道，各州政府均頇針對此原則制定相關的學校圖書館標準或媒體計畫 13.

(30) (Angela, 2013)。總而言之，美國學校圖書館已由過去藏書的地方，逐漸演變為學校資源中心，整合了校內印刷圖書、視聽資料、教具等多媒體資料，再轉型為終身學習的場域，主動參與學校課程的設計與執行，提供學生獨立學習、有效應用資訊媒體，支援師生教學研究的目的。. 二、國內學校圖書館的定義、功能任務與經營管理（一）國內學校圖書館的定義我國圖書館事業的發展，根據曾雪娥（1993）對政府遷台後國小圖書館發展的回顧，可以發現在民國四十和五十年代，國內國小圖書館均只是一間可有可無，隨時可移撥它用的教室，一點也不受重視。直到民國 54 年，教育部公布「國民學校設備標準」，其中「圖書設備標準」規定國民學校，無論班級多寡，均應設置圖書館室，藏書每一學生應有五冊至一冊，國小圖書館才有一個正式的標準規範（教育部國教司，1965）。民國 70 年教育部修訂頒布「國民小學圖書設備標準」，規定：「國民小學不論其規模大小，班級多寡，均應設置圖書館或圖書室。」，在組織與人員方面，規定：「應由校長指派圖書教師一人處理館務，班級較多之學校酌增圖書教師若干人，協同處理館務，而圖書教師則應接受圖書館專業訓練。」，另外在館藏發展、館舍設備、營運管理與推廣利用教育等方面皆有所規定，雖然仍缺少經費編列規則，但就整體而言，已算是當時很完整的標準了（劉貞孜，1994）。到了民國 90 年，公布了正式的「圖書館法」，依其設立機關（構）、服務對象及設立宗旨，有了「中小學圖書館」規定，進而教育部於民國 91 年頒布「國民小學圖書館設立及營運基準」，除了規定各公、私立國民小學應設立國民小學圖書館 14.

(31) 外，第八項更明文規定「地方教育主管機關得於每一鄉鎮（市、區）擇一國民小學設置圖書資源中心，以支援及協調轄區內各國小圖書資源、館際合作與業務輔導工作。」，從此中小學圖書館的經營有了依循的準則，我國圖書館發展也往前邁進了一大步。圖書館學之父 Ranganathan 在圖書館學五定律中提出，圖書館是一個不斷成長的有機體，所以它會隨著時代的演進與改變，不斷進步與茁壯，調整成最適合時代的模樣。可惜的是，中小學圖書館的相關法令到了民國 91 年之後沒有再與時俱進，雖然圖書館營運有了相關規定，但是現今「少子化」、「數位化」的情形普遍，學校學生人數與教學模式已跟以往大不相同，主管機關實有必要針對整體環境與時代需求重新檢視並調整相關法規，以符應現況。（二）國內學校圖書館的功能任務與經營管理圖書館是知識的寶庫，曾雪娥（1997）指出中小學校的圖書館經營，其目的在支援師生的教與學，做資料的選取、印證與充實。有著求知、研究、休閒的功能，目前各中小學校圖書館經營，已經從被動的諮詢，轉為主動的行銷，積極著力於讀者服務；而在技術分編方面力求共同編目系統的交流，使其標準化而能館際合作、資源共享；而在讀者利用教育方面，則尚待努力發展之中。小學圖書館提供一個良好的學習環境和資源，透過圖書館所提供的資源、設備與服務，可使學生在優質的環境下學習，從事自我探索、研究和學習活動，亦可使學生具有尋找、掌握、選擇及利用資訊的能力（丁旭育，1997）。因此，小學圖書館有責任教導學生使用圖書館的技能和善用圖書館裡的各項資源。蘇國榮（1989）則提及圖書館媒體中心又稱教學媒體中心（instructional media center），同時改稱「圖書館員、視聽專家、媒體專家」為「教學資源專家」。而「教學媒體中心」是以圖書館為主，兼有視聽中心設備與服務。規模大者亦兼有教具室、 15.

(32) 語言實驗室及電腦輔助教學中心的功能。其功能有四： 1、媒體的選擇與購置、流通與典藏； 2、視聽設備服務； 3、媒體教材製作服務； 4、教學發展服務。因此頇具備以下四要件才能成事，那就是教學媒體、一般視聽設備、製作媒體設備及受過訓練的人員（一般稱為媒體專家 media specialist）（蘇雅敏，1990）。李宗薇（1995）認為圖書館媒體中心（school library media center）不僅蒐集圖書資料，還要協助教師利用各種視聽媒體教學資料來設計教學教材，並配合學校的各種活動來輔助學生學習，因此其蒐集範圍包括圖書、期刊、小冊子、圖片、影片、幻燈片、視聽資料、非書資料等；未來的圖書館不只是閱讀中心，而且是資源中心、資訊中心、學習中心、教學中心、服務中心與娛樂中心。圖書館媒體中心應有靜態和動態的各類教學資料，用來協助教師設計教學的單元，編定教學綱要，向他們推薦適用的教材及其利用方法，提高教學效果，並可配合學校及班級活動，提供各種服務，輔助學生學習。圖書館媒體中心並運用更多更新的科技產品，以確保學生在正式的學校教育中習得終身可用的「資訊探究基本能力」。總而言之，中小學圖書館（或稱圖書館媒體中心、教學資源中心）最重要的功能就是將各種形式的資料整理歸納並保管，主動支援學校教師教學之需求，建立以學生為中心的學習環境，使師生擁有搜尋、判斷、分析、整合、歸納、應用與分享等素養。. 16.

(33) 第二節. 國內外學校圖書教師之角色與認知. 在現今社會，中小學圖書館的定位已非傳統印象中的圖書館那麼死氣沉沉，所以圖書館的管理者也非同以往，從民國 70 年教育部正式提出「圖書教師」一職，陳昭珍與趙子萱（2010）表示「圖書教師」指具有教師資格且受過圖書資訊專業訓練者，在美國又稱為圖書館媒體專家(The School Library Media Specialist)、學校圖書館員(School librarian)。圖書教師在學校扮演四種角色：教師(teacher)、教學夥伴 (instructional partner) 、資訊專家 (information specialist) 、行政管理者 (program administrator)。本節將分別就國外圖書教師的角色、我國圖書教師的緣起與現況、圖書教師的意涵與角色進行探討。. 一、國外圖書教師的角色全球重視閱讀教育，許多國家均實施「圖書教師（teacher librarian）」制度，但世界各國對其稱呼不盡相同，例如：多數歐洲國家稱為「學校圖書員（school librarian）」、「執照館員（chartered librarians）」；美國中小學稱為「圖書館媒體專家」或「學校媒體專家」；在亞洲，如日本稱為「司書教喻」，韓國稱為「司書教師」，中國大陸稱為「圖書館（室）負責人」，香港則稱為「圖書館主任」（呂瑞蓮、林紀慧，2008）。美國教育部在 1988 年確立了學校圖書教師的任用標準，規定學校一定要有一位符合任用資格的全職圖書館媒體專家，負責提供全校課程諮詢、教材資料、提供教學和設計的服務，且明定學校圖書館媒體專家的角色為：教師、教學夥伴、資訊專家、行政管理者。媒體專家應有碩士學位，且受過圖書館與資訊科學、教學科技、傳播理論等方面的課程，以確實扮演好各種角色(AASL & AECT, 1988)。 17.

(34) 許多研究結果也顯示，學校至少需擁有一名全職的圖書館媒體專家，美國小學教學資源中心的各項功能才能得以順利推動。Loertscher, Ho, and Bowie (1987)調查了美國 209 所公立小學教學資源中心之人員組織與服務現況，發現有高達 84%的學校都設有至少一位全職專業人員和數位職員負責管理教學資源中心。甚至許多研究也顯示圖書館專職人員的設置或人員水準跟學生學業成績是相當的關連，Dow, Lakin, and Court (2012)在 2006 至 2009 年期間，探討堪薩斯州公立學校的圖書館媒體專家的水準是否會對學生的學習成就造成正面影響，研究對象為堪薩斯州 1,389 所學校約 250 萬個學生，包含小學、國中、高中學生。結果發現，學校擁有全職的圖書館媒體專家，其學生的學業成績表現會明顯優於學校兼職的圖書館媒體專家或沒有圖書館媒體專家的表現。在香港部分，梁月霞（2011）提到在 1979 年至 1998 年期間，香港教育局資助的小學普遍沒有圖書館，每個教室只設有教室圖書櫃，每櫃的藏書量約 400 本，由校內一位主任統籌，帶領各班的導師管理之。直到 1998 年 9 月起，為提升及支援小學圖書館的服務及統籌閱讀計劃，香港教育局才開始向資助的小學提供學校圖書館開館館藏與建設經費，並提供學校圖書館主任一職，此職位需具備至少兩年的教學經驗，及最好能具備圖書館管理專業資歷。獲聘用的學校圖書館主任，必頇修讀及完成由香港教育局舉辦的日間部分時間給假的訓練課程或其他專業進修課程。香港學校圖書館主任由校長督導，其職責包括策劃、統籌及管理各項與學校圖書館資源有關的事宜，例如： (一) 協助推行各項閱讀計劃及舉辦圖書館活動，以輔助學校課程的發展 (二) 與教師協作發展及推行學校課程內以資源為本的教學活動. 18.

(35) (三) 統籌圖書館課節和其他相關活動，以培養學生的閱讀興趣及提升學生在專題研習中的自學能力和態度 (四) 負責發展及管理學校的閱讀和學習資源 (五) 協助學校發展課程和教學資源 (六) 就學校圖書館的發展事宜，向校長和其他教師提出建議香港課程發展議會（2002）明白表示學校圖書館主任的角色已逐漸從過去的「圖書管理員」變為「資訊專責人員」。除了計畫和管理學校圖書館的日常運作外，學校圖書館主任在以下各方面也扮演了重要的角色： (一) 閱讀資源和閱讀計畫的統籌人：統籌及管理閱讀材料和與課程相關的資源，以支援學生閱讀及從閱讀中學習。 (二) 資訊素養的培訓人員：培養學生的資訊素養，使他們能恰當地運用各種形式和情境的資訊，並符合道德倫理。 (三) 各學科教師的教學夥伴：支援各學習領域的學習、教學與評估。 (四) 課程發展的輔助人員：與教師協作，因應學生的需要、課程內容要求，選取合適的資訊資源，發展校本課程方案 (例如專題研習和全方位學習活動)。圖 2-1 彙整出香港圖書館主任的五項服務層次，從這些層次可看出他們如何提升學校圖書館的服務，促進學生學會學習。從最基本的第一層至最高階的第五層，每一層的主要工作內容說明如下：第一層：圖書館基本營運業務，包括圖書資料的推薦、採購、編目建檔、借還、圖書館空間規劃、館藏發展…等；第二層：規劃及進行各年級圖書館利用教育課程；. 19.

(36) 第三層：學校教學活動以各學科之內容為主，圖書教師應配合各科教師教學需求，採購教師們教學所需要的館藏；第四層：圖書教師需與其他教師進行協同教學，藉此培養學生的資訊素養。並參與學校課程規劃與設計，讓圖書館支援學校教學之需求。第五層：整合社區、民間與學校多方面資源，規劃全校性、多元性閱讀計畫，並結合全校教職員、家長及學生，一起參與學校之閱讀計畫。學生學習「如何學習」. 家長學生. 教師. 整合學科領域中的教學資訊技術整合學科領域中的教學資訊技術籌畫多元的閱讀計畫籌畫多元的閱讀計畫邀請父母與其他夥伴共同參與邀請父母與其他夥伴共同參與. 圖書教師. 教師、學生. 協同進行教學與訓練資訊技術協同進行教學與訓練資訊技術參與學校課程的規劃與設計，並推廣閱讀習慣參與學校課程的規劃與設計，並推廣閱讀習慣. 圖書館主任閱讀推動教師. 教師，學生教師、學生. 發展以課程為主要內容的館藏發展以課程為主要內容的館藏以支援學習與推廣閱讀以支援學習與推廣閱讀參與一些教學活動參與一些教學活動. 教師，學生教師、學生. 閱讀推動教師圖書館主任. 閱讀推動教師圖書館主任. 閱讀推動教師. 圖書館主任. 籌畫圖書館課程籌畫圖書館課程提供教學所需的一般資訊提供教學所需的一般資訊經營基礎圖書館服務經營基礎圖書館服務支援閱讀計畫支援閱讀計畫買書買書編目編目借書借書. 影響課程發展與學習成果. 與教師、學生合作（參與計畫及教學）. 資源型學習. 支援基本的學習與教學需求. 以提升能力為主要訴求. 閱讀推動教師參與教學的最小程度閱讀推動教師參與教學的最小程度圖書館主任參與教學的最小程度. 圖 2-1 香港圖書館主任的五項服務層次資料來源：課程發展議會（2002）。基礎教育課程指引:各盡所能‧發揮所長（小一至中三）。香港：香港教育局。總而言之，在國外，圖書教師一職已是各國中小圖書館必頇具備的專職人員，且其工作項目不單只是管理圖書館基礎營運，尚需要進行圖書館利用教育、提供各 20.

(37) 學科教師所需館藏資源、與各學科教師協同教學，或甚至參與全校課程設計、規劃全校性與多方位閱讀活動…等。圖書教師利用其專業知識提供學校師生專業服務，以促進學生學會學習。. 二、我國圖書教師的源起與現況我國圖書教師一詞，首次出現在民國 70 年，由教育部所公布的修訂「國民小學設備標準」中的圖書設備標準總則第四項：「各校應由校長指派圖書教師一人處理館務。班級較多之學校得增設圖書教師若干人，協同處理館務。」，隨著時代的演變，民國 91 年教育部頒布的「國民小學圖書館設立及營運基準」第五項：「國民小學圖書館應設組長或幹事；班級數二十五班以上得設圖書館主任一人，由具圖書資訊專業之教師兼任。」，「圖書教師」一詞又變成了「圖書館組長」、「圖書館幹事」或是「圖書館主任」（教育部，2002）。雖然圖書教師一職，教育部早有明文規定，但是沒有強制執行，所以各校仍視各自狀況決定是否設置此職位，而且法令中對於圖書教師的專業資格、員額編制、任課時數、在職訓練等均未詳加說明，所以在學校中很難發揮實質效用，對於閱讀推動的成效也有限。胡歐蘭（1981）針對臺灣地區中小學圖書館進行全面性現況調查，結果顯示僅有 3.5%學校有專職的圖書館人員服務學生，兼任人員比例高達 96.5%，而且未接受過專業訓練人員比例達 80.9%。24 年後，呂瑞蓮與林紀慧（2005）同樣針對全國小學圖書館進行全面性現況調查，仍僅有 8.8%的學校擁有專職圖書館主任，而且 85.4%未曾受過圖書館專業訓練，可見小學圖書館在人力配置與專業知能方面的匱乏。在人力資源不足、專業素養匱乏的情形下，以致於小學圖書館閱讀推動成效一直無法提升，所以多位學者專家開始呼籲教育當局應於學校增編一名專業且專職的人員來有效管理學校圖書館，落實閱讀紮根（呂瑞蓮、周倩，2013；呂瑞蓮、林紀 21.

(38) 慧，2008；林巧敏，2008；李宗薇，1998；林菁，1998；曾雪娥，1997）。民國 98 年，教育部終於開始圖書館閱讀推動教師詴行計畫，先在全國 50 所小學，由學校推薦一位熱心推動閱讀的教師，給予短期的教育訓練，以減授 10 小時鐘點之方式，負責該校圖書館經營及閱讀推動業務。99 年詴辦學校增加為 113 所，並成立全國圖書教師輔導團，以分區輔導觀摩、建立典範學校、辦理教育訓練方式，希望能落實圖書教師之任務，並使學校圖書館經營、圖書館利用教育、閱讀推動等成為學校教育之一環（陳昭珍、簡馨瑩、林菁、賴苑玲與陳海泓，2011）。雖然教育部規定圖書館閱讀推動教師一職需由「科任」教師專任，但許多學校皆由組長兼任，而未兼行政之教師也認為「圖書教師在學校行政的地位不明」，難以推動全校性的閱讀活動。因此建議，將「圖書教師」正名為「圖書組長」，使其名實相符，以利於執行工作任務（劉麗秋，2012）。在全國圖書教師輔導團辦理圖書教師回流教育時曾經發放「圖書教師角色及制度探討問卷」，其中調查各位現任之圖書教師關於該職位最適合由什麼職位擔任方能順利推動閱讀。調查結果顯示由「專職組長」擔任圖書教師最為合適，其次為「專職主任」，第三為「專職圖書教師」，原因歸納如下：1.減課名正言順，且有行政的力量，傳達較有力；2.時間較級任教師自由，較能掌握行政流程；3.專職組長更能負荷龐大的圖書館管理行政工作，與專注於推動全面性閱讀活動。而由「設備組長兼任」與由「導師兼任」則分別排名居末，原因乃是認為設備組長及導師的校務行政與教學工作已非常忙碌，應由其他專職教師出任較佳，以免業務更為繁重。由此可見，圖書教師認為職銜並不重要，重要的是需將圖書教師設為專職，才能有充裕的時間與行政執行的權力（卓珊瑜，2014）。所以，圖書教師一職從民國 70 年出現後，一直到民國 98 年，歷經了將近 30 年的時間才真正受到主管機關重視，明確規範相關員額編制、專業訓練、減課時數 22.

(39) 等，雖然仍無法做到由專職人員擔任，但是已有往前邁進一大步。相信未來可以讓圖書教師在小學正式制度化、有正式的職位、專職負責經營小學圖書館經營及閱讀推動的願景指日可待。. 三、圖書教師的認知與實踐圖書館閱讀推動教師的角色定位明確，有助於師資培訓方向及健全任務功能發揮。郭麗玲（1990）認為圖書教師應具備：1.學識：應具備教育學、圖書館學、電腦、行政學及語文專長等；2.能力：頇具備圖書館專業能力、行政能力、教學能力及電腦能力等；3.個人特質：應愛好圖書館工作，溫和有禮、積極、具服務熱忱的態度，良好體力及儀表，易與人溝通、相處、協調、合作之公共關係，具愛心、耐心、誠心、信心及恆心等。李宗薇（1995）指出，國小圖書館負責人應頇具備國小教師資格，且頇受過圖書館及視聽媒體專業訓練，要具備收集、整理、傳播訊息的知能，還頇具備媒體及資訊素養，而且最重要的要有服務熱忱、敬業精神及和藹可親的特質。呂瑞蓮與林紀慧（2008）也提出國民小學圖書教師所應具備四項知能，分別是：教育專業知能、圖書館學素養、資訊素養、個人特質與工作態度。陳昭珍（2011）在國小圖書教師手冊中說明圖書教師在學校扮演四種角色的職責：（一）教師（teacher）：作為教師的角色，圖書教師發展並執行課程相關資訊的探索。他們和兒童一起閱讀，協助兒童挑選適合的書籍，也指導兒童利用圖書館資源完成作業。（二）教學夥伴（instructional partner）：圖書教師應與教師建立合作關係，協助課堂教師培養兒童之研究、資訊素養、科技、溝通、批判性思考的能力，幫助他們成為獨立自主的學習者。 23.

(40) （三）資訊專家（information specialist）：身為資訊專家，圖書教師會以課程和兒童的興趣為主要考量去建立圖書館的資源，發展應組織館藏，幫助兒童獨立閱讀，並培養終身學習的習慣。此外也包含技術性工作，如期刊資料庫、網站、影音資源、部落格、虛擬教室等，以及負責對影音設備和電腦網路的維持等。（四）行政管理者（program administrator）：做為行政管理者，圖書教師必頇歸劃、管理並領導學校圖書館的發展，透過圖書館規則的建立、對圖書館預算的管理、規畫吸引人的實體和虛擬空間，營造一個開放、積極並創新的學習氛圍。教育部詴辦縣市國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫中，強調學校圖書館閱讀推動教師的角色與任務為（教育部國教署，2009）：（一）學校圖書館閱讀推動教師是學校閱讀推動之種子教師，並非學校唯一閱讀教學教師，學生閱讀教學活動仍需由全體教師共同擔任。（二）「圖書館閱讀推動教師」之工作應聚焦在「圖書資訊管理」與「閱讀推動」兩項重點工作，並規劃執行學校圖書館資源之管理與應用、結合圖書館自動化系統，完成圖書資料整理作業、書目資料的建檔、書籍的流通與借閱。（三）結合資訊科技進行網絡交流與閱讀活動、提供諮詢及服務，並協助學生圖書館利用之教學活動與推廣。（四）整合學校、家長及民間團體資源，增加閱讀教育推廣參與面向。（五）整合學校圖書閱讀推動資源與成效，增廣圖書館（室）運用機制與經營發展，有效利用現有經費規劃資源共享機制，建構有利於學生閱讀的學習環境。現在在國小推動閱讀跟傳統方式已經不一樣，閱讀工作應是全校教師與各領域的學科教師都要融入，一起進行協同教學，並不是圖書教師一個人的事。但或許由於國內教育環境之氛圍、習慣與教師之間分享、協同的模式尚未成熟，所以圖書教師在進行閱讀教學時，導師或科任教師多未在場協助，總是孤軍奮鬥，以致無法產 24.

(41) 生後續的延伸課程，及協同教學的教學效果（林于靖，2013；卓珊瑜，2014）。綜合以上所述，國小圖書教師除頇具備一般教師資格外，也應具備圖書館學專業、資訊素養、領導協調能力，再加上良好的個人特質、工作態度與溝通技巧，才能勝任一名國小圖書教師，負責起國小圖書館經營、圖書館利用教育、協同教學與閱讀推動的任務。. 第三節. 國小閱讀推廣活動的現況探討. 一、閱讀的意涵與重要性（一）閱讀的意涵從小我們是怎麼樣學會閱讀的？大多數的人應該都已經沒有印象了，就像是我們如何學會說話一樣，好像都是自然而然就會了。但其實不然，學習閱讀不像學習說話那麼簡單，它需要投入專注、反覆練習，它是一種思考，一種內化的過程。柯華葳（1995）認為閱讀理解包含層次如下：. 1、字的辨認：字形的辨認和組字的知識。 2、字義抽取：看到「字」能夠讀取它的意思，字義的來源可能是個人腦中既有的詞庫或是從上下文去判定。 3、語句整合：正確的斷詞和整合詞彙為一個完整句子的能力。 4、文章理解：找出文章的主旨，並運用個人既有的知識來做推論。 5、後設認知：讀者對自己所閱讀的過程和內容進行自我監督的能力。 6、閱讀態度：閱讀的態度會影響閱讀行為，進而影響閱讀能力。. Nancy（1997）認為閱讀是一種思考，是讀者受文本刺激而產生的思想。讀者會將所得到的訊息和已經存在於他們心中的先備知識做連結，進而創造出新的意義。 25.

(42) 閱讀是一種從書面語言和其他書面符號中獲得意義的社會行為、實踐活動和心理過程（心理學百科全書編輯委員會，1995）。陳昭珍等人（2011）則指出閱讀是「透過文字、圖片、聲音、視訊等符號來提取訊息、掌握及理解知識」的心理過程，它可以是團體活動，但更重要的，閱讀是個人安靜地與知識對話的過程。潘麗珠（2004）認為凡是具有符號意義者皆可閱讀，無論是人的語言、動作、姿勢、穿著，又或者是建築物的造型、色調，甚至是一幅畫、一張相片、一部電影…等，都可以透過閱讀來了解其中蘊藏的意涵。由上可知，我們每天都生活在充滿閱讀的環境中，但是閱讀絕不是一件可以信手拈來的事情，閱讀是讀者、文本與閱讀情境之間互動的動態歷程，它需要大腦很多的功能去處理，會經歷過辨識、整合、理解、運用等過程，從最基本的接收文字開始，轉化為知識訊息，並利用個人的先備知識和經驗去理解並建構意義，進而內化成屬於個人知識體系的一部分。（二）閱讀的重要性法國哲學家笛卡兒曾說：「讀好書猶如與最優秀的前人交談。」透過閱讀，我們可以結識古今中外許多偉大的思想家，也可以認識全世界豐富多元的文化。閱讀是與世界接軌的主要工具，也是知識獲得的主要來源。郝明義（2007）將閱讀比喻為透過眼盠吸收，提供大腦養分的飲食，是人們重要的精神糧食來源。因此，不論在教育學習、生活知能、工作成就或是精神層面，閱讀都扮演著非常重要的角色。閱讀發展研究的指標人物，哈佛大學教授 Jeanne Chall 在 1983 年曾以六個階段描述兒童學習閱讀的歷程，這六個階段又可分成兩大部分，分別是「學習閱讀的能力」（learn to read）和「透過閱讀學習知識」（read to learn, learn from reading）。前者透過閱讀，學習如何讀；後者也是透過閱讀，進而學到各種知識。不論前者或後者，我們都必頇幫助孩子學習閱讀，成為一位獨立的學習者（柯華葳，2006）。 26.

(43) 洪蘭（2005）指出閱讀可以活化大腦，讓想像飛馳，一個有創造力的心靈必頇是自由的，它需要不被束縛，而閱讀正是解開它的束縛，讓它展翅高飛的金鑰匙。閱讀可以吸收前人千百年來所累積下來的智慧結晶，就如同牛頓所說：「站在巨人的肩膀上，我可以看得更高更遠。」吳清基（2010）提到目前我國在推動全民閱讀之計畫是以終身學習、全民閱讀為主軸，衡量嬰帅兒至成人的需求與服務重點，策劃推動不同階段的策略。具體而言，帅兒或學生的環境需求或發展重點都和成人不同―帅兒需要柔和的環境和不易撕破的書籍，發展則以興趣為主；小學時，培養閱讀習慣、態度和基礎能力；中學要求透過閱讀學習的能力與態度；成人以後，除工具性閱讀，也以形成「以閱讀為樂、為休閒」的態度為重點。圖 2-2 為閱讀各階段推動重點圖。. 27.

(44) 閱. 閱讀是學習、是休閒. 讀. 閱讀學習新知. 推. 學習閱讀能力. 動. 態度、習慣. 重. 興趣. 點. 嬰帅兒. 學前. 小學低年級. 高年級中學. 高年級成人. 圖 2-2 全民閱讀教育各階段推動重點資料來源：吳清基（2010）。推動臺灣的閱讀教育—全民來閱讀。研考雙月刊， 34（1），頁 62-66。總而言之，閱讀是一切學習的基礎，也是陪伴我們一輩子的老朋友，從小到老，每個階段都有閱讀的意義，就如同張潮在《幽夢影》中提到：「少時讀書，如隙窺月，中年讀書，如庭中望月，老年讀書，如臺上玩月。」。所以從小培養閱讀的興趣是刻不容緩的事情，及早奠定孩子的閱讀基礎，可以讓他們在不同階段與不同學科的學習過程中，掌握關鍵的學習能力，學習適應生活的各項技能，以解決在生活中可能遭遇的各種問題。更能在閱讀的過程中演移默化，發展健全的人格特質。. 二、閱讀態度 (一) 閱讀態度的意義態度(attitude)是對人、對事、對周遭世界所持有的一種持久與一致的傾向，一般包含認知、情感、行為三部分（張春興，2003）：. 1、認知成分(cognitive component)：指個體對該態度對象所具有的知識與 28.

(45) 理解的心理取向。 2、情感成分(affective component)：指個體對該態度對象在情感上的好惡評價評判、喜歡或不喜歡之心理取向。 3、行為成分(behavioral component)：指個體根據認知與情感對該態度對象所反應的行為傾向。根據上述的態度定義來看，如果將「閱讀」視作態度對象，那麼閱讀態度就可以說是個體對於閱讀的認知與信念，對於閱讀的感情(喜歡或討厭)，以及對閱讀的行為傾向。Smith（1990）將閱讀態度定義為一種心理狀況，伴隨著感覺和情緒，而這種心理狀況會提昇或降低個人參加閱讀活動的可能性，進而影響閱讀行為的多寡。. Lewis and Teals (1980)指出以閱讀興趣所進行的閱讀活動，有助於一般或特殊知識的獲得，其認為閱讀態度是多面向的，包含三項因素：. 1、個人發展：閱讀上的價值是獲得自我、他人和生活的方法。 2、效用：閱讀上的價值是達成教育或職業的成功或是生活經營。 3、快樂：從閱讀得到興趣。柯華葳、詹益綾、張建妤、游雅婷（2008）針對臺灣參加促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading and Literacy Study，簡稱 PIRLS）之 PIRLS 2006 報告中，將閱讀態度分為「自發性閱讀態度」和「工具導向閱讀態度」二個構面，茲分項說明如下：. 1、自發性閱讀態度：自發性閱讀態度是屬於主動、正面的閱讀態度，著重於學生對於閱讀的感覺與行為層面，例如：「我喜歡和別人談論書籍」、「如果有人送書給我做為禮物，我會很高興」、「為了將來，我要有良好的閱讀能力」、「我享受閱讀」。自發性閱讀態度愈高，表示學生愈能感受閱讀所帶來 29.

(46) 的樂趣。 2、工具導向閱讀態度：工具導向閱讀態度是屬於被動、負面的閱讀態度，著重於學生對於閱讀的信念層面，也就是學生對於閱讀的價值判斷，以及對閱讀活動的看法等等，例如：「我有必要時才閱讀」、「我覺得閱讀很無聊」、「我覺得讀完一本書很難」。工具導向閱讀態度愈高，表示學生將閱讀活動視為一項工具，是為了達成某種目的而進行閱讀。綜上所述，閱讀態度是一種影響讀者閱讀和是否從事閱讀活動的情緒感受和看法，會影響學生對閱讀活動的價值判斷，而對閱讀產生喜歡、不喜歡等的情緒反應，並因而產生對閱讀的行為傾向。閱讀態度包含認知、情感和行為等三個層面，可以將閱讀的原因、閱讀的成就與挑戰、對閱讀的看法與評價信念，歸類為閱讀的認知層面；而喜歡閱讀的種類、閱讀喜好、閱讀感覺、閱讀傾向、閱讀的情緒與感覺，這些屬於閱讀的情感層面；閱讀的行為層面則包含了閱讀習慣、閱讀花費、課外閱讀行為…等。 (二) 教師與家長的閱讀態度. Lance（1994）研究指出，閱讀成就是學生各方面學習成就的重要指標，當學生閱讀的數量與時間愈多，閱讀成績就愈佳。國小階段是培養學生良好閱讀態度的重要時期，教師的閱讀態度會影響學生的閱讀行為與閱讀信念 (Applegate & Applegate, 2004)。許多研究指出，家長的教育程度、家庭閱讀環境、父母的閱讀習慣、親子間的閱讀互動與學校閱讀活動、教師閱讀態度…等，都會對兒童的閱讀態度產生正向的影響（Strommen & Mates, 2004；Van Schooten, De Glopper, & Stoel, 2004；方子華，2004；王令彥，2009；周芷誼，2006；賴苑玲，2006a；謝美寶， 2003）PIRLS 2006 報告中指出，持有正向閱讀態度的學生，其閱讀成就表現越佳，而父母的閱讀態度亦會影響學生的閱讀表現，父母的閱讀態度越正向，學生的閱讀表現越佳（柯華葳等人，2008）。 30.

(47) 曾志朗（2008）指出，如果要建立社會的閱讀文化，就必頇要讓老師和家長都是自自然然的閱讀者，那麼孩子們就如同蓬生麻中，不扶自直了。柯華葳等人（2008）也認為，老師要多多閱讀兒童或是青少年讀物，因為如果老師自己都無法表達出對一本書的熱情時，是無法吸引學生一起來閱讀的。賴苑玲（2006a）也建議教師如果能熱愛閱讀，以身教對學生產生示範作用，或者在班級實施鼓勵學生建立良好的閱讀習慣的教學，都會對學生的閱讀態度有非常正向的影響效果。國外研究也發現，在學校的閱讀時間中，如果教師也有在閱讀，那麼學生投入閱讀的程度會優於教師沒有在閱讀的情況，而且圖書角的使用量也會增加(Morrow, 1982; Wheldall & J., 1988)。 Morrison, Jacobs, and Swinyard(1999)以近 2000 位 K-6 年級的教師進行研究，發展教師閱讀教學及閱讀態度問卷，探討教師個人對於閱讀的重視。該問卷透過對國小教師的訪談及團體討論，收集教師在教室中的教學經驗與成果，成為問卷問題構面，而問卷內容包括調查教師的閱讀態度來了解教師自身是否喜愛閱讀。如果教師的閱讀態度是正向積極的，那麼教師便會積極主動地進行閱讀推廣活動，並且重視閱讀的環境布置以及閱讀教學策略的應用。而在教師具備正向積極的閱讀態度與行為的同時，也能提供給學生一個充滿閱讀熱忱的楷模典範，也比較能提供豐富的閱讀教學活動，並進一步影響著學生對於閱讀的看法、熱情與態度(Morrison, Jacobs, & Swinyard, 1999; Nathanson, Pruslow, & Levitt, 2008)。總而言之，影響學生閱讀態度的重要因素，除了學生自己本身的閱讀投入程度之外，教師與家長在參與學生閱讀相關活動中，不僅可以與學生相互分享學習心得，更能塑造一個楷模典範，幫助學生更快投入閱讀，為學生營造一個充滿閱讀氛圍的絕佳情境。. 31.