行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
技專校院學生基礎資訊科技與社會課程規劃與實施之研究
(基礎應用科學教育)--技專校院學生資訊科技與社會基礎
課程規劃與實施之研究-網際服務為基礎之教學輔助系統建
置與評估(第 3 年)
研究成果報告(完整版)
計 畫 類 別 ： 整合型
計 畫 編 號 ： NSC 97-2511-S-151-004-MY3
執 行 期 間 ： 99 年 12 月 01 日至 100 年 10 月 31 日
執 行 單 位 ： 國立高雄應用科技大學資訊管理系
計 畫 主 持 人 ： 吳文雄
計畫參與人員： 碩士級-專任助理人員：黃思涵
報 告 附 件 ： 出席國際會議研究心得報告及發表論文
公 開 資 訊 ： 本計畫可公開查詢
中 華 民 國 100 年 11 月 27 日
中 文 摘 要 ： 隨著網路科技的發達，社群網站逐漸興起並受到重視，在這
之中，Wiki 與 Facebook 為其使用頻繁的社群網站之一，而
其使用於教學或學習上的功能更被學者所驗證。即便如此，
在目前的教育研究中，關於使用社群網站來輔助技專校院學
生課程學習的相關研究較其它研究來得匱乏，故本研究第三
年期計畫旨在針對第二年期計畫「以 Wiki 與 Facebook 作為
教學輔助學習工具，並進一步探討何種類型較適合輔助學生
學習課程 以期對學生輔助學習具有學習動機與學習成效」加
以延伸並探討。
本研究之研究方法主要以質性研究法中的深度訪談法為主，
研究結果發現：使用 Wiki 作為教學輔助工具能增進學生對學
習目標的投入，並增進該學習目標的相關知識與學習成效；
而使用 Facebook 作為教學輔助工具則僅能提升學生的學習動
機與學習樂趣。
中文關鍵詞： 社群網站、自我導向學習理論、情意學習、社群網站輔助學
習
英 文 摘 要 ： Along with the development in technology and its
revolution, the social networking sites have been
gaining popularity recently. Among these, wiki and
facebook were used most often in social networking
sites for students and its effects on teaching and
learning also confirmed by experts. Although the
scholars have confirmed its validation, the relevant
studies have pay less attention in the field of
education. Therefore, the purpose of present study is
to analysis the student’s learning performance via
different instructional assisting learning tools
based on second-year project results.
The research method was using interview and the
results found that using wiki as a learning tool
could promote students’ input and increase their
learning； whereas, using facebook as learning tool
could mainly promote students’ learning motivation.
英文關鍵詞： Social networking sites, self-directed learning,
affective learning, social networking sites assisted
leaning
行政院國家科學委員會補助專題研究計畫
█ 成 果 報 告
□ 期中進度報告
技專校院學生資訊科技與社會基礎課程規劃與實施之研究─
網際服務為基礎之教學輔助系統建置與評估
計畫類別：□ 個別型計畫 ■整合型計畫
計畫編號：NSC 97－2511－S－151－004－MY3
執行期間：民國 98 年 12 月 01 日 至 民國 100 年 10 月 31 日
計畫主持人：吳文雄 教授
共同主持人：
計畫參與人員：黃思涵
成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：□精簡報告 ■完整報告
本成果報告包括以下應繳交之附件：
□赴國外出差或研習心得報告一份
□赴大陸地區出差或研習心得報告一份
■出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份
□國際合作研究計畫國外研究報告書一份
處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、
列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢
□涉及專利或其他智慧財產權，□一年□二年後可公開查詢
執行單位：高雄應用科技大學資訊管理系
目錄
摘要 ... II
Abstract ... II
壹、前言 ... 1
貳、文獻探討 ... 1
一、網路學習平台的應用現況 ... 1
二、自我導向學習理論運用於 Wiki 上 ... 3
三、情意學習理論運用於 Facebook 上 ... 4
參、研究方法 ... 6
一、研究架構 ... 6
二、課程實施方式 ... 6
(一)Wikipedia 進行 ... 6
(二)Facebook 進行 ... 7
三、研究對象 ... 7
四、研究工具 ... 7
肆、結果與討論 ... 8
一、研究結果 ... 8
二、討論 ... 9
(一)Wikipedia 做為教學輔助工具之成效 ... 9
(二)Facebook 做為教學輔助工具之成效 ... 10
伍、計畫成果自評 ... 10
參考文獻 ... 11
摘要
隨著網路科技的發達，社群網站逐漸興起並受到重視，在這之中，Wiki 與
Facebook 為其使用頻繁的社群網站之一，而其使用於教學或學習上的功能更被學
者所驗證。即便如此，在目前的教育研究中，關於使用社群網站來輔助技專校院學
生課程學習的相關研究較其它研究來得匱乏，故本研究第三年期計畫旨在針對第二
年期計畫「以 Wiki 與 Facebook 作為教學輔助學習工具，並進一步探討何種類型較
適合輔助學生學習課程 以期對學生輔助學習具有學習動機與學習成效」加以延伸
並探討。
本研究之研究方法主要以質性研究法中的深度訪談法為主，研究結果發現：使
用 Wiki 作為教學輔助工具能增進學生對學習目標的投入，並增進該學習目標的相
關知識與學習成效；而使用 Facebook 作為教學輔助工具則僅能提升學生的學習動
機與學習樂趣。
關鍵字：社群網站、自我導向學習理論、情意學習、社群網站輔助學習
Abstract
Along with the development in technology and its revolution, the social networking sites
have been gaining popularity recently. Among these, wiki and facebook were used most
often in social networking sites for students and its effects on teaching and learning also
confirmed by experts. Although the scholars have confirmed its validation, the relevant
studies have pay less attention in the field of education. Therefore, the purpose of present
study is to analysis the student’s learning performance via different instructional assisting
learning tools based on second-year project results.
The research method was using interview and the results found that using wiki as a
learning tool could promote students’ input and increase their learning; whereas, using
facebook as learning tool could mainly promote students’ learning motivation.
Keywords: Social networking sites, self-directed learning, affective learning, social
networking sites assisted leaning
壹、前言
近年來，社群化網路平台的使用已成為網路世界中最熱門的議題，例如：具有
集結社群討論智慧的 Wikipedia；可以進行廣泛交友的 Facebook 、MySpace、
Twitter、Plurk；甚至到即時傳播影音娛樂、生活資訊的 YouTube 等等，再再凸顯
社群化網絡對現今社會的重要性與新穎性。其中影響教育最甚者，則為利用資訊科
技輔助課程之教與學層面。在眾多社群化網路平台應用中，Wikipedia 可說為最具
輔助學習特性的代表之一。不少學者(Cole, 2008; Ebner, Kickmeier-Rust, Holzinger,
2008; Elgort, Smith & Toland, 2008)雖已針對 wiki 於教學輔助上之運用進行相關研
究，但研究結果顯示在運用其成效上值得進一步探討。
此外，除上述所提之 Wikipedia 外，Facebook 的運用更為現今學子所應用頻繁
的社群平台。雖然 Facebook 的定位較偏向於交友、影片以及遊戲等社群娛樂功
能，但是其所具有的豐富娛樂性質卻較易達成學習理論中的情意學習。因此，本研
究主要藉由質性研究中的深度訪談法探討使用 Wiki 與 Facebook 這兩種不同的教學
媒材對於課程上之輔助效果分別為何，以期深入了解學生之學習狀況，更進一步作
為課程修正與進行之參考。
貳、文獻探討
此部分主要分為三點加以說明，第一點為論述網路學習平台的應用現況、第二
點則從自我導向學習理論進行闡述，以配合使用 Wikipedia 做為教學輔助工具之實
施方針，最後，第三點則從情意學習理論的角度予以闡述，說明 Facebook 如何做
為教學輔助之工具。
一、網路學習平台的應用現況
依照目前使用者在學習項目所會使用的網路方式及型態(Lenhart, 2007; Boyd,
2008)，可約略分為如下幾種：
(一)專門網站：
1. 網頁
主題和內容介紹皆由該網站人員整理提供，使用者大部分都是接收資訊進行
閱讀，在交流互動方面並不是網站主要的營運目標，在資料整理和分析上會具
有 一 定 的 專 業 性 質 ， 因 此 也 背 負 著 較 大 的 網 站 信 譽 風 險 。 如 ： Tom’s
Hardware、IGN、天下、遠見。
2. 網站
主要依循網站人員的規劃與機制來進行資訊上的接收，營運目標大多是公益
事業。交流與互動則是要使用者自己進行群組上的控制調整，大部分都是既有
的使用者群組一同加入參與。如：亞卓市、Moodle。
(二) 論壇：
主要是以多方使用者來進行參與討論，一般都會採行會員制度並規定相關討論
版面使用規則。其版面管理人員大多不會主導會員所討論的議題方向，僅觀察
會員間在互動行為上是否達到應有規範，所以會員彼此之間的良性互動是論壇
信譽基礎，若會員討論內容具有一定深度時，將會讓整體網站的交流互動性提
高。雖然論壇在信譽風險上的承擔相當低，但是所背負的風氣、倫理、道德風
險卻相當高，取決於版面管理人員是否得當。如：台大PTT、Mobile01。
(三) Wiki：
針對一項主題進行開放且允許多人共同創作的平台，大多數瀏覽者皆屬於單純
接收資訊，因此創建編輯條目功能通常是具有主動性的瀏覽者才會願意使用來
分享自己的知識，若同一項主題有兩位以上瀏覽者編修共撰，則會產生互相討
論效果來吸引其他瀏覽者的參與。其網站的工作小組人員主要是進行對主題文
章的排版格式、內容進行審閱，尤其注重文章可能會造成的爭議性及修辭會加
以消除修訂。其網站所背負的正確性和客觀性責任相當重，在瀏覽者互動部分
則屬於較精簡式經營，大多互動方式都會朝向專家級討論，也因此會造成部分
瀏覽者的參與困難。如：TWiki、MediaWiki。
(四) 部落格：
網站人員主要工作是維持平台上的運作穩定，以及提供多樣化的網頁空間編輯
頁面套件。其平台上的所有內容均由多位使用者自行製作、提供，每一位使用
者都擁有自己所專屬的網頁介面，可以撰寫自身興趣和生活項目等之類的網誌
文章。網站內容隨著時間的漫長累積，每位使用者對於不同認知及領域所撰寫
的網誌文章，將會聚落形成個人專業知識讓使用者交互觀看學習，但是卻不能
保證該作者所撰寫的網誌文章具有正確性。在互動交流模式主要採用留言回
覆，由觀看文章訪客留下自己的心得、意見或提供更詳細資訊等，再由該文章
作者進行回覆交流。如：yam天空部落、痞客邦PIXNET、無名小站。
(五) 微網誌：
微網誌文章大多由網站人員所提供的應用服務程式來自動進行發佈，使用者可
以自行決定增加、減少或不發佈這些微網誌。其平台將會把使用者與使用者好
友的微網誌互相交換連結，好友的任何活動事項及互動狀態將會完整呈現給使
用者觀看。但是每一篇的微網誌文章內容都是相當簡短，因此使用者之間要藉
由互相進行交流來達到學習是非常困難的一件事。由於在微網誌所建立的大多
數資料皆預設使用公開形式讓使用者觀看，為了避免個人資料保護安全有相當
大的風險，在進行微網誌發佈時必須注意文章分享的觀看權限設定。如：
Facebook、Plurk、Twitter。
依照上述所有的網路學習應用平台分類，本研究係以 Educause 應用研究中心
於 2008 年公佈的「高等教育研究報告」之社群網站特性來進行相關比較整理，其
應用平台分數由不同社群網站與其使用型態的相關性予以評分，相關性最高的為 5
分，最低的為 1 分(如表一)。
表一 網路學習平台應用-使用型態與社群特性比較
功能/項目
專門網站
論壇
Wiki
部落格 微網誌
個人
資訊
朋友聯絡
1 2
2
3 5
分享照片、音樂、影片
2 4
3
4 5
瞭解個人生活資訊
1 2
1
3 5
議題
溝通
與同學溝通課程相關議題
1 1
4 2 3
與導師溝通課程相關議題
1 2
5 2 3
交友
舉辦邀請活動
2 3
2
3 4
加入群組、粉絲團
2 3
1
2 5
認識新朋友
2 3
2
2 5
個人意見專屬發佈
1 2
1
5 4
個人化
功能
從事專業行為(工作)
1 2
1
4
4
徵人旅遊或購物
2 3
2
3 4
針對產品的意見回應
3 2
2
3 4
持續關注有興趣的項目
3 2
2
2 5
資料來源：整理自ECAR Research Study(2008)
由表一可知，在所有的社群特性項目中， Wiki 在「議題溝通」部分的分數偏
高，主要是因為 Wiki 的進行方式為專業討論，於單項議題交流上會進行聚焦集
中，學生所獲得的學習成就也會較高。另外在「個人資訊」、「交友」、以及「個
人化功能」等社群功能互動上，微網誌是所有網路使用型態裡面獲得分數最高的，
雖然部落格與微網誌的主要功能幾乎相同，但是在交友聯絡、關注性和分享個人資
訊等功能上，由於部落格較強調個人化功能需求，所以略輸於社群化使用方式的微
網誌。故根據上表，本研究挑選較具有學習性質的 Wiki 和最具有社群性的微網誌
(Facebook)來進行輔助學生學習課程，以觀察 Wiki 與 Facebook 對於課程學習上所
產生的不同輔助效果，並瞭解其各自對學生所產生的學習效果為何。
二、自我導向學習理論運用於 Wiki 上
自我導向學習(self-directed learning, SDL)的觀念最早由Tough(1966)所提出，認
為學生可以追求自主學習、執行自己所需的學習課程以及掌控學習時間歷程。
Pilling-Cormick(1996)發展出自我導向學習歷程模式(Self-directed Learning Process
Model)說明了學生會選擇自己所需要的學習資源，並且會系統的建構自我想法以理
解要學習的人、事、物。雖然學習者們建構的想法可能不同，但這是學習者們本身
最直接的學習方式。其自我導向學習歷模式(如圖一)有三個最主要的組成架構：
（一）教師與學生之間的互動。教師和學生於自我導向學習歷程中，並非個別的獨
立個體，而是能夠藉由互動來產生雙向學習與促進以達到教學相長的效果、（二）
與教學相關之各面向的特性控制。對於教師與學生於互動中會影響的面向，主要有
社會限制、教學環境、學生特質、教師特質，若能夠針對學生來加以調整控制，則
可以使學生在自我導向學習中更增強、（三）教學相關之各面向的交互影響。對於
學生認知與教師教學方法有影響的面向可分為四個面向，第一為社會面向，如國家
政策與文化等；第二為教學環境面向，如課程功能健全與教室場地完善等；第三為
學生面向，如個人學習潛力與教學適應情況等；第四為教師面向，如個人信仰與教
學型態控制等。整體而言，Pilling-Cormick認為在自我導向學習歷程模式中，學生
與教師之間在學習與促進上是互相的，但是過程中會受到社會限制與約束、教學環
境特性、學生特質、教師特質等影響，因此必須在這些特性上進行控制。
圖一 Pilling-Cormick 的自我導向學習歷程模式
資料來源：整理自Pilling-Cormick(1996:31)
本研究使用Wikipedia來輔助學生學習課程，並根據自我導向學習理論來進行
學生學習活動。同學們在使用Wikipedia來自行訂定解釋相關字詞時，僅限制了該
字詞必須為課程相關和編撰寫作之格式，至於資料搜集方法沒有特別規定，編輯時
間歷程則是以一個學期為主，並於每週上課時鼓勵同學們使用，藉此使學生從
Wikipedia進行自我導向學習，以獲得與該課程更多的相關知識。
三、情意學習理論運用於 Facebook 上
情 意 學 習 理 論 (Affective Learning) 最早源自於Krathwohl 、Bloom 以及
Masia(1964)所共同討論教育目標中的情意領域(Affective Domain)所延伸而來。
Krathwohl將情意領域分為接收(Receiving)、回應(Responding)、價值觀(Valuing)、
組成(Organization)、價值觀完整建立 (Characterization by a value orvalue complex)等
五大層次(如圖二所示)，先讓學生對學習建立其興趣，再慢慢的使學生理解到學習
樂趣及成就，之後學生對於該學習項目會建立態度及價值觀，最後在學習過程經由
教師、環境或資源等適當調整變化，讓該學生對於學習項目可以完全通曉並擁有正
確觀念，從上述的層次順序也代表情意領域由低到高的內化程度。本研究在使用
Facebook於輔助課程中，將會透過上述理論來進行學生情意學習控制與實施，使學
生對於該課程的知識瞭解及投入程度增加。
圖二 Krathwohl 的教育目標分類和情意的互相變化
資料來源：整理自Krathwohl(1964:37)
本研究使用Facebook來輔助學生學習課程，採用情意學習理論來輔助學生學習
活動，其進行方法採用Krathwohl於情意領域所延伸之情意學習理論，主要是助教
須能夠引導學生更積極投入課程學習，並且對該課程所能習得之知識深入瞭解。助
教在使用Facebook時，為了要引起同學們對於該課程的興趣來提升認知接收及意
願，因此在Facebook與同學互動的情況中，不需要特別限定助教自身的使用方式，
並且觀察及配合同學們常用和較有興趣的功能，可以容易讓學生擁有較高的接收意
願。助教在成功引起學生接收意願時，須小心翼翼的轉換同學注意力於該課程學習
項目，由於Facebook是屬於較個人生活娛樂項目，因此成功使學生有回應意願並主
動回應，則表示學生對該課程有建立了一定的態度及價值觀；假若注意力控制不
當，將會讓學生產生不願意配合回應的狀況。在學生建立對課程的基礎觀念之後，
助教必須視學生所習得的課程知識、認知來進行調整互動方式，使其改善或強化學
生的態度與價值觀，進而在整體課程的最後將學生習得知識做完整建立。
參、研究方法
本 研 究 主 要 以 技 專 校 院 所 開 設 之 資 訊 科 技 與 社 會 相 關 課 程 為 實 施 Wiki 與
Facebook輔助教學之課程。茲將研究架構、課程實施方式、研究對象以及研究工具
分述如下。
一、研究架構
圖三 研究架構圖
二、課程實施方式
本 研 究 的 進 行 流 程 主 要 以 「 一 般 課 程 」 為 主 ， 並 且 搭 配 「 Wikipedia 」 和
「Facebook」來輔助課程。於期中與期末分別針對同學們對Wikipedia與Facebook的
情形做一質性訪談，以瞭解學生學習的情況與不同學習媒材對學生輔助學習之成
效。茲將研究之進行與施測方式加以說明如下：
(一)Wikipedia 進行
本研究於學生們學期結束前，必須依照該組別的報告章節來自行訂定一個關鍵
字詞，之後到課程的Wikipedia網站來進行解釋與編輯，每位同學所訂定的詞彙須
向助教進行登錄，其關鍵字詞等相關內容為先登錄同學先擁有權利並且所有詞彙皆
不可重覆，藉此鼓勵同學們先訂好自己想做的關鍵字詞再進行資料的蒐集匯整。
Wikipedia編輯製作內容的基本要求，主要有下列四項：（一）對關鍵字詞必須要
有基本解釋，若有不同資料的解釋可以一起附上，做為同學們在認識關鍵字詞的參
考、（二）對於關鍵字詞必須要有基本的介紹，依照所找到的資料屬性不同，段落
綱要大略分為：歷史、分類、應用、實例等其他、（三）在Wikipedia所有編輯的
相關整理資料，必須於最後段落列出「參考文章」以及「外部連結」等資訊，不可
Wikipedia
自我導向學習理論
情意學習理論
課程教與學
課堂表現
以只將內容編輯貼上當成是自己的資料、以及（四）鼓勵使用圖片等其他方式輔助
內容之呈現。
Wikipedia的關鍵字詞訂定與編輯時間為一個學期，不會有進度流程上的特別
限制。由於Wikipedia在個別的關鍵字詞都會有其編輯歷史記錄，因此在學期結束
後會統一觀察學生的製作情形與學習情況。
(二)Facebook 進行
本研究於學生們課程開始至結束，若有在課程上的報告、Wikipedia的製作編
輯 等 之 類 的 問 題 ， 可 以 藉 由 Facebook 即 時 向 助 教 詢 問 或 留 言 。 由 於 學 生 們 在
Facebook使用較有主動性，因此設定了助教的互動狀況：（一）須有較長時間待在
電腦面前，提供學生主動問問題、（二）學生們在Facebook若有主動的邀請活動或
遊戲等，則可適當地與學生進行互動但不可過度沉溺，亦不用因為限定於課程內容
相關而拒絕學生全部的互動要求、（三）與課程相關的補充資料及文章皆統一發佈
在Facebook當中，並鼓勵同學們提出問題來討論、以及（四）助教所扮演的角色是
促進學生學習，而不是指導學生。
Facebook本身屬於社群性的軟體，因此學生們大多使用於遊戲、聊天以及部落
格等相關項目，較不會朝向具有學習性方式來使用，所以要進行大部分的學習互動
都需要給予學生較多的鼓勵。由於Facebook具有「個人化」的強烈特性，因此需要
注意不可過度涉及同學個人行為等其他相關事項。
三、研究對象
本研究之對象為技專校院大三學生修習「電子商務課程」之大三學生，男、女
生比例分別為68%與32%。在進行本研究之前，已確認全體學生均無使用Wikipedia
與Facebook於學習之相關經驗。研究者於訪談結束後分別給予學生不同代碼加以分
類，共分為S1~S80。
四、研究工具
主要為延伸本計畫第二年期所發展出的問卷，配合著半結構式問題針對研究對
象進行訪談。第二年期所發展的問卷內容主要分為「Wikipedia」、「Facebook」
以 及 「 學 生 對 使 用 Wikipedia 與 Facebook 輔 助 教 學 之 看 法 與 建 議 」 三 大 部 份 。
「Wikipedia」與「Facebook」依據本研究需要，採Likert七點量表方式加以設計，
題目之構面有「介面互動」、「操作使用」、「使用方便」、「自我學習」、「情
境感知-時間」、「情境感知-專注」以及「情境感知-快樂」，合計七個構面。訪談
題目例如：「對wiki輔助本課程之學習，你的看法為何？」與「對Facebook輔助本
課程之學習，你的看法為何？」等等。
肆、結果與討論
茲將訪談研究結果依照第二年期所發展之問卷題項加以歸納與整理如下所示：
一、研究結果
依照本研究結果，大部分受試者皆認為剛開始使用Wikipedia做為學習輔助工
具有其一定的難度與挑戰，但經由不斷反覆的練習與使用，反而有同學認為使用
Wikipedia的確能幫助其學習。
雖然之前助教有教過一遍
Wikipedia
該如何使用，但自己試過還是不太會，還是
要再問同學如何使用。整體而言，
Wiki
對於做報告來講幫助很大，課本上的資
訊也可從
Wiki
那得知更多的補充。
(S67)
我以為
Wiki
本來以為是個很麻煩的東西，因為本身沒有使用過類似的工具經
驗，直到要求我們製作屬於自己的
Wiki
，逐漸地對
Wiki
熟悉且愈做愈順手，
上面也很聰明的幫我們排板弄目錄，讓頁面呈現一目瞭然的模樣，因此我認為
Wiki
真的是必要學習的工具。
(S61)
即便如此，但大部分同學將其與Facebook相比較，還是認為使用Facebook較易
上手，且其具有即時動態與聊天室的功能，如助教或同學在線上，可即時得知新訊
息與立即解決問題。意即Facebook相較於Wikipedia，有使用便利、介面互動佳、
以及平台友善的特徵。但少數學生還是認為第一次使用Facebook有其一定的困難
度，因其介面過度多樣化，使得使用者不容易利用其進行課程輔助教學。此外，亦
因其較注重娛樂性功能，雖然同學使用時感到快樂，但卻致使不少學生在還未利用
其進行課程輔助教學前，就已對Facebook所提供的小遊戲入迷，但只是開始階段會
如此，等課程進行運作熟稔後，此問題即刻獲得解決。
對我來說是比
Wiki
容易上手，對於課程的幫助在於問助教問題可以快
速答覆，讓我早點知道答案，且同學也可以一起回答一起提問。有任何有關課
程的消息也都可以在
上得知，助教也會放相關課程的資料，
很便利又普遍、容易。
(S45)
互動性極高，對於想要的知識可以從朋友間互相討論取得，一切教材
公佈也可以用很簡單的方法來分享給大家，現在的手機也可以連上
，
所以互動就更為方便，是
比較優的地方。
(S27)
第一次使用真的讓人發脾氣，太難使用了，頁面很雜亂，在透過多次
的使用，才發現原來該如何操作，而且用久了其實會覺得挺有趣的，可是會容
易錯過一些資訊。雖然剛開始只知道種菜、養魚，後來發現當有任何問題不會
時一發表出來，大家看到會的就解釋出來，這樣互動方式讓問題能快速解決，
比自己個人想還更方便，加上大家如果有什麼消息或事情，只要利用
大家都能快速傳遞，這樣感覺即使在不同地方還是能把知識消息都能連結在一
起。
(S02)
使用
，一開始覺得很麻煩。頂多辦了只是玩玩裡面的小遊戲而已，後
來發現其實助教都會在
上
Po
一些課堂的補充資料，還有考試的相關訊
息，讓我們不至於完全不懂，且會利用閒暇之時和我們交流意見互動，讓彼此
可以增廣見聞，所以電子商務這課程使用
當作平台，讓大家熟悉彼
此，實在是太聰明了！
(S24)
現在被大量廣泛的使用。我很愛好它的原因，是它的功能很多，可種
菜、養魚、心測、留言、聊天。並且能第
1
時間了解朋友的訊息。
是
個不錯的互動性網站！這門課融合了
，使學習上的樂趣增加
^^
非常
棒！！
(S35)
雖然同學普遍認為使用Facebook相較於Wikipedia來的簡單方便，但不少學生
卻認為長期使用其作為教學輔助工具的成效有限，畢竟Facebook主要係以社群網絡
的概念所發展，其運用在教與學上的成效則易受外部因素(繽紛介面、遊戲、聊天
室等等)所影響。
個人認為
對課程學習的效益不大，畢竟
是一種社群互動網
站，許多人使用
大都是為了交朋友或玩
Flash
小遊戲，很少會去注
意其他方面的資訊，就有點像是無名小站硬要拿來當作線上教學平台的感覺。
雖然
的消息傳遞很快，但被洗掉的速度也很快，常常無法在第一時
間握到新資訊，除非是自己有特別去尋找、留意。
(S73)
剛開始覺得使用
教學真的很特別。但時間久了，心也跟著乏味。
不再這樣的吸引我，但網路課程學習仍是有幫助的！！！
(S16)
很不錯，只是因為其它因素，在
上的時間不能很多，而且漸漸的會
懶得去開，似乎樂趣沒了，可能是因為沒有新功能吧。
(
雖然還是很多人在玩
)
(S9)
二、討論
(一)Wikipedia 做為教學輔助工具之成效
本研究結果顯示，以Wikipedia作為教學輔助工具之成效於「介面互動」、
「操作使用」、「自我學習」以及「情境感知-時間」構面有顯著差異。如以性別
觀之，男生在使用Wikipedia的後期，若有經過個人指導操作之後，在後續的製作
過程相較於女生較容易產生自我學習成效。此研究結果與Long(1989)提出結果雷
同，在實行較低的教學掌控與較高的心理掌控之過程，學生確實在Wikipedia使用
上有了主動找尋資料並積極思考製作方式的學習成效，在面對製作困難的情形也會
提出問題來反應並解決，並且在投入時會不自覺超過自己所預期的製作時間。
此外，教師與助教於此門課程中亦扮演重要角色，誠如Pilling-Cormick(1996)
所發展之自我導向學習歷程模式(self-directed learning process model)所述，自我導
向學習可由教師與學生之間的互動、教學相關之各面向的特性控制以及教學相關之
各面向的交互影響所組成。由於學生特質皆有所不同，所以在面對學生必須先瞭解
學生較為擅長及不擅長項目並予以指導學習，同時也促進教師思考各種不同的教學
方式來達到真正的教學相長。
(二)Facebook 做為教學輔助工具之成效
本研究結果顯示，以Facebook作為教學輔助工具之成效於「介面互動」、「操
作使用」、「操作使用」、「情境感知-快樂」以及「情境感知-時間」構面有顯著
差異。如以性別觀之，女生相較於男生在Facebook的使用意願和快樂程度都比男生
高，女生較喜歡使用留言來進行互動，並且願意花長時間在Facebook上面進行關注
與交談。此與Krathwohl(1964)所提出之理論相似，在課程一開始就使用較有趣的
Facebook來吸引學生注意，之後與學生的社群互動中逐漸引領學生理解課程內容，
在經過長期的互動交流過程後，學生便會開始對課程內容建立基本價值觀，進而主
動的學習課程相關知識並思考提出問題。
綜上所述，在社群網路熱門應用中，Wiki與Facebook是近年來最具代表性的應
用，但是轉為輔助教學使用目的時，能否運用得當為影響學習的重要因素。爰此，
本研究共歸納出以下幾點結論：（一）Wiki與Facebook皆適用於做為教學輔助工
具，唯外部因素必須先行控制才可避免輔助學習失敗、（二）Wiki主要著重於議題
討論撰寫，因此必須先注意學生是否有能力和興趣來進行該主題，避免進入的困難
而造成學生放棄學習、（三）Facebook主要為進行社群互動功能，所以學生必然會
與非課程相關人士共同使用社群互動功能等其他應用程式，但此情況不代表學生會
因此對課程失去學習意願，反而會因為課程成為了社群中的一部分，加強了對課程
的學習意願和認同。
本研究過程有幾點建議事項如下：（一）施行Wiki來做為輔助學習工具時，學
生在初次進入應用的門檻會較高，需要給予學生多次的指導與示範、（二）使用
Facebook做為輔助學習工具時，其教師必須先主動與同學們進行社群互動，並且要
維持長時間的進行交流動作，再逐漸將課程內容導入於社群互動、（三）Wiki與
Facebook必須同步進行，並且要建立相關RSS訂閱連結等功能讓兩種輔助學習工具
可以有較強的相關性。
伍、計畫成果自評
本子計畫於第一年其內容主要在規劃與開發學習輔助系統，以配合資訊科技與
社會課程之進行與學習動機之提升；第二年期計畫則以第一年期計畫為根基，進一
步探討同樣是 Web2.0 產物的 Wiki 與 Facebook 分別運用在教學輔助上之成效。第
三年期計畫則以第二年期所發展的問卷為根基，更進一步已訪談方式深入了解同學
使用不同教學媒材對其輔助課程教與學的看法分別為何。經由一學期的課程進行，
已完成訪談，符合第三年的成果目標。
在完成後續資料之討論後，擬以「Wiki and Facebook: A new approach for
learning」為題投稿至 Journal of Computer Assisted Learning 期刊。
本研究之成果發表如下：
W.-H. Wu, H.-C. Hsiao, P.-L. Wu, C.-H. Lin, & S.-H. Huang (2011). Investigating the
learning-theory foundations of game-based learning: a meta-analysis. Journal of
Computer Assisted Learning, xx-xx. (in press) (SSCI)
Wen-Hsiung Wu, Chun-Yu Chen, Pai-Lu Wu, Che-Hung Lin & Sih-Han Huang (2011).
An Exploratory Study of Mobile Learning Based on Qualitative Meta-analysis.
Paper presented at 2011 Computers and Advanced Technology in Education,
Cambridge, UK. (EI)
Wen-Hsiung Wu, Chun-Yu Chen, Pai-Lu Wu, Che-Hung Lin & Sih-Han Huang (2011).
Reviewing Mobile Learning Studies from Research-Oriented and Teaching and
Learning-Assisted Perspectives: A Qualitative Meta-Analysis. Journal of Computer
Assisted Learning, xx-xx. (under review) (SSCI)
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國科會補助專家學者出席國際學術會議心得報告
日期： 100 年 07 月 25 日
報告內容應包括下列各項：
一、參加會議經過
第十四屆CATE國際研討會在英國劍橋的Fitzwilliam College舉辦，為強調教
育科技運用於教與學相關議題的研討會。此次會議共舉辦三天，專題演講主題
為：「科技沉浸與教育的未來(Immersive Technologies and Future of Education)」，
其下又分為以下六個子議題，分別為：「教育科技軟、硬體(Advanced Educational
Software and Hardware)」
、
「科技與人力資源議題(Advanced Technology and Human
Resource Issues)」、「科技教育與訓練(Advanced Technology in Education)」、「教
育機構對於科技教育與訓練之相關議題(Institutional Issues on Technology-based
Education and Training) 」 、 「 以 科 技 為 教 育 基 礎 的 政 治 學 (Policies on
Technology-based Education) 」 、 以 及 「 科 技 導 入 課 程 、 遠 距 與 開 放 教 育
(Technology-based Blended, Distance and Open Education)」；其中，特別針對教育
科技對學生的課程以及老師教學層面有深入的探討，顯示在全球資訊化的時代
下，「科技」始終為眾人所關切。
補助編號
NSC 97－2511－S－151－004－MY3
計畫名稱
技專校院學生資訊科技與社會基礎課程規劃與實施之研究－網際服
務為基礎之教學輔助系統建置與評估
出國人員
姓名
吳文雄
服務機構
及職稱
國立高雄應用科技大學
資訊管理系教授
會議時間
100 年 07 月 11 日
至
100 年 07 月 13 日
會議地點
英國 劍橋
Fitzwilliam College
會議名稱
(中文)電腦與進階教育科技國際研討會
(英文) Computers and Advanced Technology in Education
發表論文
題目
(中文)質性後設分析之探索式行動學習研究
(英文) An Exploratory Study of Mobile Learning based on Qualitative
Meta-analysis
聽相關報告內容。綜觀會議期間，由於會議是在較為僻靜的學院中舉行，與會人
士的研究主題較相近，故每場次皆有為數不少的聽眾發言討論，會場感覺相當熱
絡且親切。
二、與會心得
(一) 對資訊教育的研究議題，有更進一步的啟發
環顧此次投稿大會的研討會文章，不難發現此次會議的主軸係放在教育科
技對於學生的教與學影響，更重要的是如何在此次會議中研討出適合做為
教育科技的媒材，以強化學生對於課程之專注力與吸引力。藉由此次機會，
除可了解各國目前現今使用教育科技於教學上之成效，更可藉此探討不同
教育環境與文化背景下教育科技教學之比較研究。
(二) 與國外學者對話有益確認研究內容的方向
在敝人進行報告以後，於會場中有幾位國外教授提問，其中一位為此次研
討會的大會主席，其所詢問的問題皆為報告前敝人認為有可能需改善之
處，例如：因應科技的發展，行動裝置的演變亦十分快速，但本研究只蒐
集資料至 2010 年 4 月，故後續敝人擬將資料蒐集完整，已減低科技演變對
本研究的影響。藉由此次機會，除可確認敝人研究的方向為大家所感興趣
外，亦可針對幾位提問教授所給予的意見更厚實研究之發展。故此次研討
會發表除可了解他國對於此議題的發展外，更可了解其他國家的學者對本
研究的看法，可說獲益良多。
三、考察參觀活動(無是項活動者略)
無
四、建議
此次研討會中，有許多國家的學者，甚至研究團隊積極參與論文發表，
大陸學者亦不例外。適值國內教育推動國際化，國科會亦鼓勵大學教授發表
SSCI 期刊之際，參與國際學術研討會已成為一種趨勢，若經費許可，建議國
科會增加補助經費與次數。
五、攜回資料名稱及內容
此次研討會攜回了 Computers and Advanced Technology in Education(CATE
2011)論文集光碟片一張、研討會手提袋一只、研討會會議議程ㄧ本，以及相關
研討會資訊。
六、其他 (研討會剪影)
研討會報告地點
Fitzwilliam College 正門
AN EXPLORATORY STUDY OF MOBILE LEARNING BASED ON
QUALITATIVE META-ANALYSIS
Wen-Hsiung Wu1, Chun-Yu Chen2
,
Pai-Lu Wu3, Che-Hung Lin4, Sih-Han Huang51,5Department of Information Management, National Kaohsiung University of Applied Sciences, Kaohsiung, Taiwan
Chien Kung Campus 415 Chien Kung Road, Kaohsiung 807, Taiwan, R.O.C [email protected] , [email protected]
2Department of Business Administration, Meiho Univerisyt, Kaohsiung, Taiwan
23, Pingguang Rd., Neipu, Pingtung, Taiwan, R.O.C. [email protected]
3Department of Early Childhood Care and Education, Cheng Shiu University, Kaohsiung, Taiwan
No.840, Chengcing Rd., Niaosong Dist., Kaohsiung City 83347, Taiwan, R.O.C. [email protected]
4Department of Information Management, Cheng Shiu University, Kaohsiung, Taiwan
No.840, Chengcing Rd., Niaosong Dist., Kaohsiung City 83347, Taiwan, R.O.C. [email protected]
ABSTRACT
This study conducts a systematic review with qualitative meta-analysis in order to generate a clearer profile of using mobile learning for educational purposes. A meta- analysis of the mobile learning literature between 2000 and April 2010 was conducted. In total, 73 studies were chosen for fitting with the inclusion criteria. Overall results indicated four major recurring themes, that were: (1) evaluating the effects of mobile learning, (2) evaluating the influence of leaner characteristics on mobile learning process, (3) investigating the affective domain during mobile learning, and (4) designing the mobile system for learning purposes. The study yielded major contributions to the current literature by categorizing findings by research purposes, learners, courses, methodology, mobile devices and learning outcomes.
KEY WORDS
Mobile learning, Advanced technology in education and training, Qualitative meta-analysis
1. Introduction
Researchers and educators tend to view mobile learning as an immediate descendant of e-learning (Laouris & Eteokleous, 2005). For example, Pinkwart et al. (2003) defined e-learning as learning supported by digital electronic tools and media, and mobile learning as e-learning that uses mobile devices and wireless transmission. Many categories of mobile learning are emerging (Kukulska-Hulme & Traxler, 2007), including technology-driven mobile learning; informal, personalized, situated mobile learning; and mobile training/performance
mobile technology can make significant contributions (Virvou & Alepis, 2005).
In spite of this point of view, O’Malley, Vavoula, Glew, Taylor, Sharples and Lefrere (2003:p6) have defined mobile learning as taking place when the learner is not at a fixed, predetermined location, or when the learner takes advantage of the learning opportunities offered by mobile technologies. Kukulska-Hulme and Traxler (2005) defined mobile learning is certainly concerned with learner mobility, in the sense that learners should be able to engage in educational activities without the constraints of having in a tightly delimited physical location. Based on the above descriptions, mobile learning should incorporate the two components; namely, learning must occur during mobile learning and mobile learning happened in a fixable, unrestricted learning location. Specifically, six components incorporated as following: (a)Mobile learning should engage in educational activities.
(b)Mobile learning should have learners.
(c)Mobile learning should be a mediated tool for learners to learn.
(d)Mobile leaning should have mobile devices, such as cell phone and PDA.
(e)Mobile learning should involve in wireless technology (transmission).
(f)Communication should occur when mobile learning proceeded.
Additionally, a search of education literature revealed many studies about mobile learning. These studies can be classified into various categories, including the effectiveness of mobile learning (e.g., Evans, 2008; Lu,
& Sheu, 2003; Chen & Hsu, 2008; Ketamo, 2003; Sung, Gips, & Eagle, 2005); and experimental or survey research methods of using mobile learning(e.g., Al-Fahad, 2009; Baya’a & Daher, 2009; Mcconatha & Praul, 2008; Shen, Wang, & Pan, 2008). The studies vary greatly in research purposes, methodology, learners, courses, and devices, and their findings were conflict (Doolittle & Mariano, 2008; Park, Parsons, & Ryu, 2010). For example, Bishop (2003), Chen, Kao, and Sheu (2003), and Schwabe & Göth (2005) reported positive results, whereas Ketamo (2003) and Doolittle and Mariano (2008) reported neutral or negative results.
Within this context, there is a clear need for a systematic review using qualitative meta-analysis to clarify the use of mobile learning for educational purposes. This exploratory study systematically reviewed and synthesized the existing literature about mobile learning. Specifically, the study addressed the following questions: (1) What is the cumulative qualitative and quantitative evidence for mobile learning; and (2) What are the factors that might influence mobile learning in an effective application?
2. Method
For the purposes of this study, a systematic data search was conducted using a data pool consisting of computerized bibliographic databases (e.g., Wiley InterScience, SAGE, SDOL, and ERIC). The procedure was based on the rigorous protocol set out by Lou, Abrami, and d’Apollonia (2001) and Lou, Bernard, and Abrami (2006). Briefly, the qualitative meta-analysis followed the same replicable procedure used in a quantitative meta-analysis, but the results were more interpretative than aggregative. This methodology was selected because a qualitative approach can provide more detail than a quantitative meta-analysis when assessing specific information based on mobile learning. The inclusion / exclusion criteria, data sources and search strategies were displayed below.
2.1 Criteria for Including Studies in the Review To be included in this meta-analysis, each study had to meet the following criteria:
a. It had to involved “mobile learning” as a primary condition. However, studies in which contained how to design mobile devices or to descriptive the advantages and disadvantages of mobile learning were excluded.
b. It had to include an identifiable level of learner. All levels of learners (kindergarten to adulthood, informal schooling, or professional training) were admissible.
c. It had to involve situations in which students learning with mobile devices.
d. It had to involve education activities when implemented mobile learning.
f. It had to be publicly available or archived.
g. It had to be published no earlier than 2000 and no later than April of 2010, and only periodical articles are included.
2.2 Data Sources and Search Strategies
The studies included in this meta-analysis were located through a comprehensive search of publicly available literature. Electronic manual searches were the most commonly used methodologies. Electronic searches were conducted using the following databases: ERIC, Science Direct Onsite (SDOS), SAGE Journal Online, ProQuest, Wiley InterSciecne, ACM Digital Library, JSTOR, Elsevier Science (Elsevier)/SDOL, and informaworld. Manual searches were conducted for Journal of Computer Assisted Learning, Computer in Human Behavior, British Journal of Educational Technology, Journal of Educational Technology & Society, and The International Review of Research in Open and Distance Learning. Although search strategies varied depending on the tool used, search terms included the keywords “mobile learning” or “M learning” with “instruct,” “teach,” “context-aware” “adaptive,” “wireless,” “situated learning,” or “activities”. A total of 175 studies were fit the search strategies (see Table 1), among these, 73 studies met the inclusion criteria and were used in analyses.
Table 1
The Initial Database of Mobile Learning
Databases Freq. Periodicals Freq. ACM 6
International Journal of Interactive Mobile Technologies
32
informaworld 12 British Journal of
Educational Technology 4
SAGE 1
The International Review of Research in Open and Distance Learning
7
ERIC 31 Journal of Computer
Assisted Learning 34 IEEE 1 Journal of Educational
Technology & Society 3 ProQuest 10 Computers in Human
Behaviour 2
SDOL 24 Wiley 8
3. Results
A total of 175 studies about the design, use, and evaluation of mobile learning for educational purposes were reviewed. Of these, 73 studies were included in the analyses, which revealed general results and four main themes as below.
3.1.1 The distribution of mobile devices
Figure 1 shows that of the 73 studies, mobile phone was used most often as mobile devices, followed by PDA, other handheld devices, iPod and Podcast.
The Distribution of Mobile Devices
3 3 7 25 30 Podcast iPod Other Handheld Devices (ex: portable DVD
player)
PDA Mobile Phone
Figure 1. The distribution of mobile devices
Note. Five studies are not available due to there are no information in the paper.
3.1.2 The distribution of mobile learners
Figure 2 shows that of the 73 studies, higher education institutions’ students used mobile learning most often, followed by elementary school students, secondary school students, adult learners and disorder students.
The Distribution of Mobile Learners
1 2 4
8
51
Disorder Students Adult Learners Secondary (post-secondary) School Students Elementary School Students Higher Education Institutions' Students
Figure 2. The distribution of mobile learners
Note. Seven studies are not available due to there are no information in the paper.
3.1.3 The distribution of disciplinary
Figure 3 shows that of the 73 studies, mobile learning is used most often in science education, followed by language education, management education, medical education, general education, distance education, special education, psychology education, and anthropology education.
The Distribution of Disciplinary
1 1 1 2 4 4 5 13 23 Anthropology Education Psychology Education Special Education Distance Education General Education Medical Education Management Education Language Education Science Education
Figure 3. The distribution of disciplinary
Note. 17 studies are not available due to there are no information in the paper.
3.1.4 The distribution of studies by year
Figure 4 presents the distribution of mobile devices by year. From Figure 4, we could see that the studies of mobile learning were increased after the year of 2007.
The Distribution of Studies By Year
1 2 4 6 12 11 22 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Figure 4. The distribution of studies by year
Note1. The meta- analysis of the mobile learning literature between 2000 and April 2010 was conducted. Note2. There are 15 studies of mobile learning from January 2010 to April 2010.
3.2 Evaluating the effects of mobile learning
The theme of evaluating the effects of mobile learning was the most common; 57 of the 73 studies evaluated the effects of mobile learning for educational purposes. Of these 57 studies, 25% used qualitative methods (e.g., case study, interview, observation, and descriptive); 53% used quantitative methods (e.g., quasi-experimental research and surveys); and 32% used mixed methods (e.g., survey with interview). For example, Garrett and Jackson (2006) used mixed methods to evaluate a wireless personal digital assistant (PDA) that incorporates clinical learning tools for health professionals.
The mobile devices used in these studies included mobile phones (39%), PDAs (33%), podcasts (4%), iPods (4%), WAPs (2%), and other handheld devices (18%). Most learners were undergraduate university students (68%), followed by distance learners (11%), elementary school
graduate/postgraduate students (4%), and students with disabilities (1%). Curricula most commonly focused on science courses (25%), followed by language courses (18%), management courses (12%), computer science courses (5%), medical courses (3.5%), distance education courses (3.5%), and other courses (33%).
Of the 57 studies that were classified into this category, 55 reported positive effects of mobile learning. Of the remaining two studies, one did not comment on the effects of mobile learning (see Chang, 2010), and the other reported that mobile learning has a neutral effect (see Park, Parsons, & Ryu, 2010). It should be noted that of these 57 studies, most focused on mobile learning as a supplement to a traditional classroom environment rather than to a field or outdoor learning environment. In addition, the effects of mobile learning were generally based on the opinions of students rather than those of teachers. 3.3 Evaluating the influence of learner characteristics on the mobile learning process
Only two studies were classified as evaluating the influence of learner characteristics on the mobile learning process; one used a quasi-experimental research method, and the other was based on observation. Sung et al. (2010) used empirical observations to analyze the learning behaviours of 65 elementary school students who were exposed to three techniques: mobile guide with a problem-solving strategy; audio-visual mobile guide; and paper-based learning-sheet guide. Results indicated that the group using the problem-solving mobile guide exhibited higher levels of two-way interactions with their peers and the exhibits, and more learning-related discussion. Doolittle and Mariano (2008) obtained differing results. They examined how individual differences affected working memory capacity (WMC) in learning using a historical inquiry multimedia tutorial in stationary versus mobile learning environments that applied portable digital media players. The results indicated that students in a stationary instructional environment performed better than students in a mobile instructional environment. Further, interaction effects revealed that low-WMC students in a mobile instructional environment performed the most poorly.
Generally, previous studies have reported that individuals’ cognitive behavioural management, age, and learning preferences affect their performance while using mobile learning.
3.4 Investigating the affective domain during mobile learning
Five studies investigated the affective domain during mobile learning; three used surveys, one used mixed-methods research (literature review with survey),
(four studies) and elementary school students (one study). The curricula used in these studies included science (three studies), management (one study), and art and medical education courses (one study). All five of these studies were based on the use of handheld devices (e.g., PDA, smart phone).
All five of these studies reported positive results with regard to the affective domain during mobile learning. For example, Al-Fahad (2009) used a survey to measure students’ attitudes and perceptions about the effectiveness of mobile learning and found that mobile learning not only improved student retention, but could enhance learning. Wafa’N and Abu-Al-Sha’r (2009) investigated university students’ attitudes toward a learning environment in which cell phones were used as learning tools in the classroom. They found that cell phones affected learning more among male students than among female students. In general, the results were positive for affective domains (e.g., motivation, perception, or attitude) during mobile learning.
3.5 Designing a mobile system for learning purposes Nine studies developed a mobile system for learning purposes. These studies were most likely to use mixed methods of research (four studies), followed by quantitative research methods (three studies) and qualitative research methods (two studies). Mobile devices were mainly PDAs (four studies), followed by mobile phones (three studies); in one study, the mobile device was unknown. Learners were mostly undergraduate university students (seven studies). The curricula were most frequently language courses (three studies), followed by computer science courses (two studies), and finally by management (one study), ecology (one study), and anthropology courses (one study); in one study, the course was unknown.
Eight of these studies reported positive results with regard to designing a mobile system for learning purposes, and one study reported neutral results. The study published by Ketamo (2003) indicated that mobile technologies can bring some added value for network-based learning, but that they cannot replace traditional learning.
4. Conclusion and Discussion
This study identified general results and four major recurring themes underlying research on the effectiveness of mobile learning and the key factors influencing mobile learning: (1) evaluating the effects of mobile learning (57 of 73 studies); (2) evaluating the influence of learner characteristics on the mobile learning process (two of 73 studies); (3) investigating the affective domain during mobile learning (five of 73 studies); and (4) designing a mobile system for learning purposes (nine of 73 studies).
development of the iPad or other 3C electronic devices, it might change the usage of mobile learning; additionally, once the devices were change, adults learners and elementary school students might increase as mobile learners. “Mobile” learning will not limit in designated place in the future, but everywhere. The study findings contribute greatly to the current literature by categorizing previous research according to research purposes, learners, courses, methodology, mobile devices, and learning outcomes. Future research could conduct a quantitative meta-analysis to obtain empirical data for evaluating the effectiveness of mobile learning. Additionally, the teaching material about mobile learning should also take into consideration.
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