侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 113 教育科學研究期刊 第五十四卷第一期 2009 年，54（1），113-142
幼兒科學創造力評量方法之發展：
嵌入式評量設計
侯雅齡
國立屏東教育大學 特殊教育學系 助理教授摘要
本研究主要目的在於發展幼兒科學創造力評量方法。研究者首先設計能啟發幼兒創造力 的科學課程，藉由蒐集幼兒於課程中的創造力表現作為工具發展的參考，最後則擴大參與對 象，取得評量工具在計量基礎上的信、效度證據。研究參與者為三百零八位幼稚園大班的幼 兒。本研究所發展的課程，包含五個動手做物理活動，各活動又分探索、鷹架支持與成果展 現三階段來進行，以啟發幼兒的科學創造力。二份評量表，分別為瞭解幼兒在科學活動中運 用問題解決技巧的幼兒科學創造力評量表；以及在活動歷程展現愉悅的態度、專注力、投入 其中願意接受挑戰和充滿好奇的幼兒心流經驗量表。兩份量表的全量表內部一致性信度 為 .955 與 .905，驗證性因素分析結果理論與觀察資料間有良好的適配性，表示量表有良好的 信度與建構效度。 關鍵字：心流經驗、幼兒科學創造力、動手做科學、嵌入式評量 通訊作者：侯雅齡，E-mail: yalingho@mail.npue.edu.tw 收稿日期：97.06.11；修正日期：97.11.24；接受日期：98.01.07。114 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡
壹、緒論
近年來，隨著創造力白皮書的公布及政府有意的推動，我國在科學創造力的相關研究如 雨後春筍般增加迅速，不過，若以研究對象進行區分，以幼兒為對象的科學創造力研究在比 例上相對較少，究其原因可能有三：首先，多數創造力理論的建構並未將幼兒納入研究對象， 目前幾個重要的創造力理論，在理論建構的研究方法上多採個案研究，選取「有創造力」者， 透過訪談、歷史回溯、歷史計量等方法來建立其創造力理論。以採系統模式詮釋創造力的 Csikszentmihalyi（1996）為例，其理論建構於對九十一位「不平凡人物」的深度訪談，被選為 受訪者的條件包含：對某領域帶來重要影響、年紀在 60 歲以上且仍活躍於該領域者，從受訪 對象來看，不難覺察他研究中所探討的創造力乃聚焦於已熟悉某一套領域內文化符碼的「成 人」，對於尚未接受充足知識薰陶，更遑論去改變文化樣貌的幼兒，自然就不在其列了；再者， 由於幼兒教師的科學素養普遍不足，多數教師對科學存在著恐懼感，致使我國幼稚園課程不 重視科學教育（幸曼玲，1999），更不用說會對幼兒科學創造力予以關注了；最後，則是幼 兒科學創造力不易進行科學化的探究，囿限於發展的因素，幼兒在表達、邏輯、針對性上明 顯不佳，所以很難施以紙筆測驗，因此相關的研究結果也不易快速累積。 Craft（2002）與 Runco（2006）認為幼兒的創造力和成人不同，用成人的標準來看待幼兒 的創造力，無怪乎會有創造力不存在於幼兒身上的誤解，事實上，創造力在孩子的發展中相 當重要，他們利用想像力去探索新事物、嘗試新方法，進而建立自我概念與瞭解環境的規範。 葉玉珠、李梅齡、葉玉環、林志哲與彭月茵（2006）的研究即發現，學前階段的幼兒具有問 題解決與邏輯思考的能力，且該能力可以培養與測量。再者，協助教師有自信與能力實施幼 兒科學課程，進而能引導孩子進行探索，不僅可幫助孩子更容易認識和掌握這個世界的現象， 也能建立良好的思考程序能力和問題解決能力。至於幼兒科學創造力的評估，的確不易透過 紙筆測驗評估，目前使用最廣的 Torance 圖形創造思考測驗，是否可以代表幼兒的科學創造能 力，也尚有討論的空間。Moran、Sawyers、Fu 與 Milgram（1982）認為，幼兒創造力的評量 最好透過適合幼兒的作業（task），從其在作業的反應結果來判斷幼兒的創造力表現，陳淑芳 與簡淑真（2006）則建議採用真實性評量來瞭解幼兒的創造力表現；研究者認為，在科學課 程中嵌入評量，透過作業的設計讓幼兒有機會展現創造力，再對其表現加以評估的方式，應 是值得嘗試的作法。 因此，本研究乃希冀從幼兒創造力表現的觀點來思考，希望發展能啟發幼兒創造力的科 學課程，並在課程嵌入適當的作業（活動）以評估幼兒科學創造表現。侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 115
一、幼兒科學創造力
Gardner肯定幼兒創造力的存在，他認為 5 至 7 歲兒童的想法最具想像力與多元化，他們 不但能使用大量的符號形式，還能建構理論以解釋不熟悉的材料或過程，所以教育不應輕忽 兒童心靈中的特色：冒險性、好奇心，以及不時發生的彈性與創造力（引自陳瓊森、汪益譯， 1995）。Runco（2006）為了清楚描述幼兒的創造力，提出了階段（stages）的概念來思考兒童 的創造力，Runco 認為學齡前幼童的創造力和學齡兒童不一樣，也異於青少年與成人，成人的 創造力常引導出一些成品或完成某事的全新方法，但是，幼兒的創造力僅是一種想像性的遊 玩或探究活動，進一步來說，幼兒製作藝術作品或解決問題並不是為了幫助或協助他人，而 是一典型的真實自我表現，且這種自我表現往往是相當具有原創性和實用性（Russ, 1993; Smolucha, 1992）。Schmukler（1985）也肯定幼兒的創造力表現，且強調小孩的遊戲和想像是 未來創造技巧的基礎。所以幼兒的創造力是以極素樸的方式存在於活動之內，我們若能在孩 子想像性的遊玩中提供回饋、適度的架構和讚賞，將有助於進一步發展出成熟的創造力。 我們若從幼兒的發展特質來看，即可清楚窺見科學探究能力的初芽，周淑惠（1997）認 為幼兒是天生的探索者，因為他們對於沒見過、不瞭解的事物總會想問問看，甚至除了表面 現象的瞭解外，亦有對事物「追根究柢」的強烈求知慾，此一探索的態度與科學家無異；幼 兒也是天生的思考者，如果說邏輯推理是科學探究過程的基礎，幼兒的思考即透過不斷地嘗 試以瞭解因果關係。可見，幼兒在成長的過程已顯現了科學的態度與推理思考的特質，科學 對幼兒來說並不應被視為一嶄新、需重新給予的知識，而應是一引發既有特質的學門。美國國家創造力與文化教育諮詢委員會（National Advisory Committee on Creativity and Culture in Education, NACCCE）在 “All our futures: Creativity, culture and education” 報告 （1999）中，定義創造力為「進行富想像力的活動以產生兼具原創性及價值的產品」，此定義 所包含四個關鍵的概念包含：想的事或做的事富有想像力、想像的活動具有目的性、原創性， 以及行為結果具有價值，Feasey（2005）以幼兒為對象對這四個關鍵概念所進行的詮釋，可以 作為幼兒科學創造力定義的參考，故研究者將其整理後臚列於下：
（一）想的事或做的事富有想像力
想像力是產生獨創性的過程，我們在幼兒的遊戲中，可以發現他們用科學探究的方式在 探索經驗中的世界並尋找彼此間的關係。（二）想像的活動具有目的性
創造力的產生有其目的性，大部分的創造背後一定有一個理由（目的）。對幼兒而言，創 造的內涵相當廣泛，包含了分享個人想法、回答問題、問問題或製作某件產品等。116 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡
（三）原創性
創造力在基礎科學上的關係可分為兩類：一是個人行為對他之前的工作而言是獨創的； 另一則是對同齡的孩子來說是創新的。舉例而言，幼兒可能會說「把汽油加在車輪，車就會 跑」，雖然此觀念是錯的，但這是幼兒利用了個人的觀察和知識的運作所進行有目的思考的結 果，因此，縱使想法不正確，也可視為是幼兒的創造力。（四）行為結果具有價值
行動的結果若對目前執行工作有價值、有幫助，則此一富有想像力的行動就可叫做創造 力。所以創造力存在於人們所有的行動中，大人、小孩都有創造力。 綜上所述，幼兒對於外在世界的探索歷程，就如同科學家，我們應該掌握這樣的特質， 從幼兒的觀點去探討幼兒在科學領域的創造力表現；而由創造力定義可知：幼兒的創造力不 會憑空出現，若欲觀察幼兒創造力的展現，應提供幼兒具創造經驗與創造過程的活動，從其 投入探究的過程與結果去觀察、瞭解其創造力的表現，而幼兒科學創造力正是幼兒在從事具 創造性的科學活動所表現出的有目的性且能解決問題的行為。二、能啟發幼兒創意思考的動手做課程
目前學前的科學教材多仰賴民間機構編撰，素質參差不齊，有些雖標榜創意，但是內容 還是相當知識導向，有些強調操作但卻忽略了過程思考的重要性。Holt（1989）指出，「對於 幼兒而言，科學是持續的好奇、尋找答案和求知」，幼兒階段科學教育的本質乃在啟發孩子問 問題，而非一大堆資料的填塞。然而如何才能協助幼兒進行問題的發現與探索？Brooke 與 Solomon（1998）透過研究指出，盡興的玩將可以產生有意義的探究，如果學生專注於遊戲中， 將對遊戲產生好奇（或許在初期有些許被動，但會漸漸轉為主動），進而進行有目的的探索、 改良，如此玩遊戲本身將轉移成一有意義的探究活動。黃意舒（1995）也指出，幼兒藉由遊 戲的過程，不僅拓展自身的想像空間，也開啟自主學習之門，更能提高思考的品質與啟發科 學創意的表現。對於幼兒而言，「遊戲」是促動其學習的重要動力，在遊戲中幼兒總是不厭其 煩的重複相同方式進行玩耍，若能因此樂在其中，則將引發一連串的有系統的探索。而近年 來，科學已逐漸脫離過往書本導向的教學型態，更強調「思考」和「做」兩件事情的結合（Brown & Shavelson, 1996），國內的多所科學（科技）相關的博物館，常舉辦了一些「兒童／親子動 手做科學」的活動，希望讓兒童在親手操作下，發現或印證科學的原理原則（于瑞珍，1999； 張美珍，2000），動手做（hands-on）正是幼兒遊戲的主要型態之一。研究者認為，藉由動手 做科學遊戲應有助於幼兒在科學領域進行有意義的探索，進而啟發科學創意表現，不過，要 讓動手做科學活動發揮此一功能且不流於形式操作，還需在課程上做悉心的規劃。 在科學的領域中，物理知識活動是探討有關「外在世界」看得到的物體特質，物理遊戲侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 117 對幼兒來講，多是能將東西「動」起來，因此最能引發幼兒的玩性，也較能提供幼兒操弄物 體以及觀察物體變化的經驗（陳燕珍譯，1999）。舉例來說，將不同材質、不同大小、不同輕 重的許多東西丟入水中，結果有些沉、有些浮，幼兒若能在其中感到玩得快樂，自然能不斷 思索、操作與觀察，進而發現材質與浮沉有關的科學知識並將其內化。研究者認為此一歷程 最好融於科學教育中，因師生的夥伴關係是科學創造力發展的中心，教師需給予充分的時間 鼓勵幼兒遊戲與體驗，並有系統地拋出問題讓其思考與嘗試，以前述的浮沉遊戲為例，老師 需在歷程中有系統地拋出輕重的問題讓幼兒嘗試與觀察、再加入大小的變異，最後則引導至 材質的的關注……。總而言之，在科學教育中進行物理領域的動手做科學遊戲將能激勵幼兒 的動機，並有助於幼兒在操作科學的實踐歷程中去探索、提出問題與表現創造力。 在動手做科學的課程應包含哪些內容？又該如何規劃？方得以協助幼兒進行有意義的探 索，進而啟發幼兒的創造力？Feasey（2005）蒐集學生們對科學創造力的意見，並參酌基礎科 學計畫（planning in primary science）提出具創造性的科學課程應包含的重點，研究者在整理 後將其闡述如下：
（一）課程中包含富挑戰性的科學問題
幼兒認識世界是靠與生俱來的好奇心和思考能力，而科學的發展與人類知識進步也有賴 問題的解決。因此在課程中需透過教師進行有效的提問，藉由提出富挑戰性的問題（通常是 開放而非封閉的問題），鼓舞孩子的興趣、鼓勵孩子自由的提問、自由的思考，並運用自己的 已知經驗進行科學探究。（二）提供同儕互動機會
在一個想法中衍生出另一個點子乃創造力發展之要素，小孩和成人相同，需要他人的想 法和反應以激發出新的點子。所以當幼兒投入問題解決或實務操作時，教師需安排適當的機 會，讓其與同儕有相互討論與觀摩的機會。（三）引導幼兒提出想法並執行問題解決
創造力和問題解決之間有極密切的關係（Sternberg, 1999），所以，教師要能引導孩子由不 同角度看問題並探索各個可能的解決方法，進而在實作後反思不同解決方法的效能，如此將 可提高孩子選擇理想解決方法的能力。（四）鼓勵幼兒進行後設思考
Gardner（1993）認為幼兒不僅能深思熟慮，且擁有後設思考的能力。De Boo（1999）引 用 Fisher 的說法，認為後設思考是我們思考的主要目標，如果給予幼兒機會與鼓勵，此一思 考能力之發展是可預期的。所以在教學過程中，要鼓勵幼兒思考自己的想法和他人的想法，
118 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡 並檢驗思考或行動的正確性。
（五）為幼兒喝采
在創造的歷程和結束，我們都要給予幼兒正面的回饋。老師重視其提出的所有想法與成 功的結果，也將使其重視自己在工作思考過程中的貢獻。提供並協助孩子擁有成功經驗、找 到自己正向的一面並瞭解自己在工作思考過程中的貢獻，是孩子發展創造力的重要動力，許 多研究皆指出，在過程感受到忘我及歡愉與創意的產出有極高的相關性。 綜上所述，研究者認為可以規劃動手做物理活動為創造力科學活動，惟在課程設計上需 提出適當的情境、材料與具有挑戰性的問題，協助幼兒經驗困難和解決問題，老師在幼兒「玩」 科學的過程中應扮演協助及鼓勵的角色，提供能引發新知識的學習經驗，並讓孩子透過活動 主動學習，希冀幼兒在不斷地操作中，嘗試開創各種可能性、勇於冒險、用不同角度看事情， 以尋找新發現和產生源源不絕的想像力與信心。三、幼兒科學創造力的評估
相較於對一般兒童或成人的創造力評量，幼兒創造力的評估因受限於幼兒本身生理發 展、語言表達能力與文字書寫能力，在評估方式與內涵顯然要有更多的考慮。目前國內廣為 使用於幼兒的創造力評量的工具為 Torrance 活動與律動創造思考測驗（Thinking Creatively in Action and Movement, TCAM）與 Torrance 圖形創造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking, Figural Form, TTCT）。TCAM 目前有倪鳴香（1981）的修訂版（適用 3 至 8 歲幼兒） 與張世彗（2006）的修訂版（適用 4 至 8 歲），近來，倪鳴香與吳靜吉（2005）參照 TCAM 之 作業類型架構，重新編製了一份標準化測驗工具，稱之為「新活動與律動創造思考測驗」（New Thinking Creatively in Action and Movement , NTCAM）並建有 3 至 7 歲常模。Torrance 圖形創 造思考測驗由陳龍安於 1986 年修訂，適用幼稚園至國小三年級兒童，採團體施測，但此測驗 僅建立了國小學生常模。除此之外，吳靜吉等（1998）所編製之新編創造思考測驗，採團體 施測，施測對象為國小學童至成人，但有加註說明若在主試者適當協助下，該測驗仍可以供 幼兒使用，不過測驗僅提供四年級到研究所學生常模。近來，葉玉珠等（2006）著眼於新奇 性與有用性的創造力評鑑指標，所編製之幼兒創造力測驗，不僅建有 4 至 6 歲常模，也提供 良好的信、效度證據。 歸納上述測驗的評估內容（詳如表 1），多重視幼兒在獨創性、變通性、流暢性、精進性 與想像力等擴散式思考表現，只是各測驗對不同特性的倚重不同罷了；再者，雖然具有豐富 的想像力未必具有創意，但創意肇始上述擴散式思考的表現，卻是不爭的事實。 從評估方式來看，這些工具皆建立於直接給予幼兒作業（刺激），藉由幼兒的反應來評估 其的表現，研究者歸納作業內容大致可以分為四大類：（一）圖畫創作，最具代表性的評估工侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 119 表 1 幼兒的創造力評量工具之評估內容一覽 幼兒創造力評估工具 出版年 獨創性 變通性 流暢性 精進性 有用性 想像力 TCAM 1966 ● ● ● Torrance圖形創造思考測驗 1986 ● ● ● ● TCAM修訂版（Ⅰ） 1981 ● ● ● TCAM修訂版（Ⅱ） 2006 ● ● ● NTCAM 2005 ● ● ● 新編創造思考測驗 1998 ● ● ● 幼兒創造力測驗 2006 ●（新奇） ● 資料來源：研究者整理。 具為 Torrance 的圖形創造思考測驗，透過一些未完成圖形，讓幼兒完成完整圖形或繪製一幅 有意義的圖畫；（二）活動（動作）反應，TCAM 系列即歸屬此一作業型態，以倪鳴香（1981） 新編之 NTCAM 為例，其作業之一乃要求幼兒想一想有哪些和好朋友打招呼的方式；（三）情 境式問題解決，葉玉珠等（2006）的測驗提供問題情境，讓幼兒思考身處該情境下如何解決 所面對的問題屬之；（四）自由聯想，希望幼兒對所提供的刺激做想像，例如，葉玉珠等（2006） 的測驗即包含對數字的想像，讓幼兒對數字 7 與 9 進行自由聯想。 不過，以領域的概念來看，研究者認為藉由上述的作業型態可以瞭解幼兒在語文與圖形 方面的創造力，但是若據以解釋科學創造力可能有過度泛化的問題。Gardner（1993）認為， 各領域的評量都應該在其領域相關的特殊情境中進行，且需提供兒童適當的材料與經驗。幼 兒的創意特質與表現不易由紙筆測驗中瞭解，它是在學習的歷程中展現，因此對幼兒來說， 課程的學習與效果的評估之間界線往往是模糊的。邱連煌（1999）亦曾引介一所美國的多元 智能學校，該校引進了類似兒童博物館模式，提供兒童生動、活潑的學習情境，讓學生在實 際動手操作、自由探索材料和事物中學習，展現個人才華，而事實上這是一種改裝的學習 （learning in disguise），學生在不知不覺中學習，而教師則藉此觀察學生的心流狀態以及遊戲 過程的各種表現，作為鑑定學生智能專長的證據資料。所以，研究者擬採取將作業嵌於課程 中的方式來評估幼兒的科學創造力，在課程中給予可引發創意表現的作業（挑戰性問題），進 而在非評量的氣氛下對表現結果加以評估。 綜合上述文獻探討，幼兒的科學創造力可以透過創意的科學教學，從其投入探究的過程 中去觀察，而物理動手做科學活動能給予幼兒充分的操作機會，有助於引發幼兒的好奇心與 動機。因此，本研究乃先發展一能啟發兒童創造力的科學課程，在課程中透過活動或挑戰性 問題的設計，讓孩子有機會展現在科學領域的創造力，繼之，則蒐集幼兒於課程中的表現資 料，以發展幼兒科學創造力評量方式（technique）並建立評估規準（rubric），最後則擴大參與 對象以確立評量工具在計量基礎上的信、效度。 本研究具體的研究目的可臚列如下：
120 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡 （一）在幼兒科學創造力的定義下，發展具創造性的幼兒科學課程。 （二）蒐集幼兒在課程中的行為表現，發展幼兒科學創造力評量工具。 （三）建立幼兒科學創造力評量表與幼兒心流經驗量表之信度與效度。
貳、研究方法
一、研究參與者
本研究進行需要教師的協助，且研究者及研究助理們亦入班參與觀察，因此在取樣上採 立意取樣的方式，由研究者邀請有意願的幼稚園參與本研究。 研究可分為兩階段，第一階段屬於試探性研究階段，主要在發展課程、蒐集學生反應資 料與編製量表，本階段包含先後共三次的教學活動，參與者皆是大班的幼兒，分別有二十五 位、十位以及二十二位幼兒。第二階段則是正式研究階段，此一階段的參與者包含高屏地區 八所公、私立幼稚園十三個班級，共三百零八位幼稚園大班學生，具體人數分布如表 2。 表 2 參與正式研究學生人數分布 都市地區 鄉鎮地區 合計 公幼 59(2)1 60(2) 119 私幼 85(3) 104(6) 189 合計 144 164 308 1人數（班級數） 試探性研究階段因目的之一在發展科學課程，務求本課程之執行能排除教學者與研究者 同一人可能造成的偏誤，因此本階段的教學皆由本研究的助理之一擔任，該助理乃為具有幼 兒科學教學經驗的物理學碩士，並經研究者的訓練，能充分掌握課程執行的方法與精神。正 式研究階段的科學課程則由原班級二位教師擔任，一位執行本教學課程，另一位則進行非參 與評量，所有教師皆持有研究者編寫的完整教案及評量表，並參與研究者舉辦的教學工作坊， 確認其具教學與評量能力。二、研究執行程序
本研究的執行歷經 3 年，茲將研究執行程序說明如下：（一）研究前置期
1.第一次試探性研究
透過文獻探討的方式，瞭解兒童科學創造力的意涵及須考量的重點，並由自身的經驗及侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 121 與幼教教師的深入接觸，瞭解實務上的科學教育現況與教師對幼兒科學教育與科學創造力的 看法，最後則彙整所有資料提出動手做物理科學課程的構想。隨即於 94 年 9 月至 95 年 1 月， 以每週一上午進行第一次試探性研究，目的包含：(1)瞭解動手做物理活動設計的適切性，以 作為課程修正的參考；(2)對教學者的教學方式進行檢核與修正。
2.第二次試探性研究
第二次試探性研究的實施時間則為 95 年 3 月至 5 月，以每週二次，每次 60 至 80 分鐘， 實施修訂過後的動手做科學課程，課程進行過程全部以二台攝影機錄影，並做現場軼事記錄， 每堂課後即訪談教師及學生。目的在驗證修正後的課程適切性，及蒐集幼兒行為表現資料。 教學結束後，研究者一方面修訂完整教學教案及編寫教學說明，另一方面則將所取得的 晤談、軼事記錄、轉譯成文字的錄影資料，進行分析與歸納，以作為發展幼兒科學創造力評 量工具與建立評估規準的參考。3.第三次試探性研究
由於研究者在分析學生行為樣本上花費了近 1 年的時間，第三次試探性研究延宕至 2007 年 7 月 17 日至 8 月 24 日進行，期間以每週一、三、五上午 10：00 至 11：00（鷹架支持階段 的教學進行至 11：20）進入教學現場中實施動手做科學課程與嵌入課程的幼兒創造力評量， 此一研究的目的主要在確認兩者的適配性，以及評量的可行性、實用性與內容效度。再者， 評量由研究者與幼兒原班的教師一起進行，以瞭解評量表的評分者一致性。（二）正式研究階段
正式研究的實施時間於 2007 年 10 月至 11 月，每週二次（需間隔 2 天），每次二節課。參 與本研究的所有教師，於正式研究前，即開始參與為期 3 個月（2007 年 9 月至 2007 年 11 月） 的工作坊，以充分具備執行本課程的能力，並確實掌握課程執行理念；在課程進行歷程中， 則透過省思日誌、教學觀察表，由研究者來檢核教學情形。此外，研究者也透過不定期參與 觀察的方式瞭解教師執行課程狀況。三、研究工具
本研究發展的課程與評量表皆屬重要的研究工具，研究者將於研究結果中做詳細的報 告，故暫不在此介紹。其他工具則有軼事紀錄表、訪談紀錄表與攝影機，以下乃對研究過程 中比較特殊的錄影方式做說明： 由於課程中以動態活動居多，因此研究者同時採用兩部錄影機來錄影，以獲得更翔實的 記錄也增加有效地觀察樣本量，一部攝影機採取軼事攝影法，也就是針對某一位或一群幼兒 作焦點拍攝，待完成某一事件後，再轉換拍攝對象，由於軼事紀錄不像事件取樣法需要先行 決定觀察行為，故研究者的拍攝在以下兩點原則下進行：（一）隨機選取身體動作、臉部表情122 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡 明顯易見的對象以及幼兒；（二）完整記錄一段連續性的行為；至於另一部攝影機則全程對著 全部幼兒與教師，使所有活動情形皆被攝影記錄。
四、資料分析
本研究在試探性研究階段的資料多為質性資料，在分析上先全數轉譯成逐字稿及文字 稿，採用內容分析法，依時間、課程執行階段、關鍵事件及資料取得方式來進行資料編碼， 編碼工作由研究者與一名碩士級研究助理共同執行，以取得三角校正資料。為使本文焦點更 明確，在此略去繁複資料編碼的說明，文中對於質性資料的細節也暫不做深入的說明，僅列 出有關的分析結果。 本文主要以量化資料處理為主，研究者使用 AMOS 7.0 與 SPSS 15.0 版軟體，進行評量工 具的信度及效度分析，方法如下： （一）以內部一致性信度分析，取得量表的信度指標與並進行同質性檢驗。 （二）以因素分析在指定萃取單一因素下，取得初始共同性來瞭解題目所測量共同特質 的高低，亦即共同因素對各題的解釋量。 （三）以積差相關分析瞭解研究者與幼教老師在幼兒科學創造力評量表及幼兒心流經驗 量表的評分者一致性信度證據。 （四）以驗證性因素分析瞭解量表之建構效度證據。其中在模式適合度評鑑上，乃參酌 Bagozzi 與 Yi（1988）的看法，同時由評估理論模式是否有辨認（identification）問題基本的 適合標準（preliminary fit criteria）、評估理論模式與觀察資料的適配程度之整體模式適合度 （overall model fit），及評量觀察變項與潛在變項的信度、估計參數顯著性的模式內在結構適 合度（fit of internal structure of model）三方面來評鑑。其中在整體模式適合度評鑑上，因 χ2易受樣本影響，所以除了參考 χ2結果外，也同時考量絕對適配度指標 GFI、AGFI 增值配合度
指數部分的 TLI（NNFI）、增量配合度指數部分的 IFI、比較配合度指數 CFI 是否有大於 .90， 以及標準化殘差均方根 SRMR 是否有小於 .05 與 RMSEA 數值。
參、研究結果
研究結果乃依研究目的分三部分呈現，首先報告在幼兒科學創造力定義下所規劃的動手 做科學課程；繼之，則說明嵌於課程之下所發展的評量工具以佐證工具的內容效度；最後再 呈現以正式實施結果所取得之資料，進行工具在計量基礎下的信、效度分析的結果。一、動手做科學課程規劃成果
（一）動手做物理活動內容
侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 123 本研究的五個物理力學部分的動手做活動，主要取材自周建和（2002）主持之 Adept 實驗 室所推廣的街頭物理活動，街頭物理活動採用生活中常見且便宜的材料，在製作上具有簡單、 容易成功的特性，研究者在取得使用同意後，選擇了其中幼兒最能掌握的力學部分活動，分 別是吹箭、空氣槍、紙杯螺旋槳、鋼索人與跳豆精靈。活動的簡要內容詳如表 3。 表 3 動手做物理活動內容摘要 單元名稱 材料 操作方式 1.吹箭 小吸管／中吸管／ 大吸管 將兩支大小不同的吸管套疊，對準目標後用口向吸管吹氣，內部吸管即被吹出。 2.空氣槍 吸管／竹筷子／馬 鈴薯 將吸管兩頭插入馬鈴薯，使馬鈴薯塞住吸管，於一端插入竹筷後將竹筷子快速推進去，前端的馬鈴薯塊會彈出去， 並發出碰的聲響。 3.紙杯螺旋槳 紙杯／吸管／膠帶 將紙杯裁剪成四個葉片並向外摺起，吸管穿過紙杯杯底部後，用膠帶將紙杯與吸管確實固定，轉動吸管即可讓紙杯 如螺旋槳般往上飛行。 4.鋼索人 可彎吸管／牙籤／ 黏土 將牙籤刺穿於吸管可彎處的中間，在吸管的兩端裝上黏土後，將牙籤的尖端放在手指上、椅背上皆可維持平衡站立。 5.跳豆精靈 鋼珠／底片盒／粗 吸管／鋁箔紙 利用吸管將鋼珠以鋁箔紙包覆成橢圓形，放入底片盒中輕搖後取出，跳豆即會因慣性而翻轉。
（二）動手做物理活動的修正與發現
在第一次試探性研究中，幼兒對上述活動皆能輕易上手，但為使活動能發揮在本課程中 的預期功能，研究者做了部分的修正，另外在幼兒操作的過程中，研究者也有特別的發現， 乃一併列點說明如下：1.材料的修正
調整上的考量重點有二，第一是如何引發更多創意表現，第二則是怎樣讓幼兒更易製作 成功。在修正材料以激發更多創意表現部分，研究者以吹箭為例，完成吹箭僅需二支大小不 同的吸管，不過研究者將提供每位幼兒二支大吸管、二支中吸管及二支小吸管，目的即是要 幼兒去嘗試不同組合的效果並進行探究；另外在修正材料使幼兒更易有成功經驗的部分，研 究者發現幼兒在紙杯螺旋槳的製作與鋼索人的製作上有較多人無法獨力完成，因此乃調整了 材料，包含：提供裁剪好的紙杯、以黏性較強的卡點西德紙取代一般膠帶，以及提供已處理 好的大、小黏土取代一大塊黏土。2.應注意多重變因的干擾
小朋友分別以大鋼珠與小鋼珠製作兩顆跳豆，但卻將大鋼珠跳豆放在較為平坦的斜坡， 將小鋼珠跳豆放在較陡的斜坡，造成搞不清楚何者轉動快，因此有必要思考如何給予適當的124 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡 鷹架，協助幼兒控制干擾變因。
3.幼兒總會與他人進行成品的競賽，但卻沒有明確的規則
小朋友對於完成的成品除了自行操作外，總會邀集三、五好友一起「比賽」，但沒有明確 的規則，因此偶有糾紛，為了能讓幼兒能在競賽後激發再度調整作品的思考，應可以適度地 提出優質成品的判斷標準。4.意猶未盡
總可以看到幼兒在課後，甚至一週以後的課程中重複施作動手做成品，而這些持續自行 進行活動後的許多「發現」都令教師與研究者讚嘆不已，例如：有幼兒發現在吹箭前方加上 作鋼索人剩下的黏土，可使吹箭飛得更穩、更遠，還有將鋼索人立於拉直的棉繩也能站立等。（三）具體課程規劃的思考與內容
動手做科學課程乃希冀提供幼兒創造經驗，讓幼兒在「玩科學」的過程中發展出有意義 的學習並萌發創意，由第一次試探性研究中顯見若僅利用一次上課時間操作一科學活動並不 容易達到此目標，再者，幼兒在經過一定時間的練習與催化往往有令人讚嘆的表現，因此研 究者決定將每一個動手做活動擴展為三階段的教學活動，分別是探索、鷹架支持與成果展現， 以逐步漸進的方式先引發幼兒參與動手做活動的好奇與興趣，隨即在明確的任務目標下，透 過挑戰性的問題協助幼兒不斷嘗試、探索，最後則安排成果展現，以競賽或展示的方式讓幼 兒有機會呈現自己的最佳結果。同時亦參考 Feasey（2005）所提之科學創造力課程重點與 Csikszentmihalyi（1990, 1997）對於教學活動設計中可考量的心流要素，將其融入於課程設計 中。茲將本課程設計與執行的重點說明如下，而定稿後的教學活動規劃則列於表 4：1.重視幼兒動機的引發
為了引發幼兒的參與動機，研究者乃以繪本作為引起動機及喚起舊經驗的媒介。對此， 不僅要慎選繪本，在引導繪本故事的過程亦要留心將焦點放在與科學活動相關的圖文上。例 如：在「吹箭」的動手做活動，即搭配繪本《敲門人瑪麗‧史密斯》（Mary Smith）（馬景賢譯， 2004），繪本故事是敘述瑪麗利用幾粒乾豌豆和一截小塑膠管製成的射豆槍去喚醒沉睡的人 們，因射豆槍的操作原理與「吹箭」相仿，因此採用此書，不過教師說故事時，需刻意著重 於敲門人使用射豆槍的細節，藉此喚起幼兒相關的科學經驗，也激起幼兒躍躍欲試的渴望（研 究者另外設計關於繪本故事的指導說明，並列出引導幼兒在歷程中可思考的問題，目的在於 將說故事重點聚焦於科學活動）；另外，「鋼索人」動手做活動所搭配的繪本《走上世界最高 的鋼索》（The man who walked between the towers）（陳怡芬譯，2004）亦然。2.提出挑戰性的問題促進幼兒連結舊經驗並進行有目的的思考
侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 125 表 4 幼兒動手做科學課程規劃 階段 教學活動 方式 課程目標 探索 階段 1. 引起動機： 以有相關科學概念的繪本 進行引導。 2. 動手做活動： 挑戰性的科學問題（口頭） 小組討論及動手做活動。 3. 發表與討論。 動手做物理活動。 鷹架 支持 階段 1. 提出動手做活動之挑戰性 的科學問題（作業單）。 2. 設計不同關卡，各關呈現 一科學問題（變因探討）。 3. 發表與討論。 在闖關活動中，透 過操作將結果記錄 於作業單。 成果 展現 安排發表情境，展現成果，促動進一步調整與思考。 競賽（或成果展示） 1. 能確認（理解）問題。 2. 能用已知的經驗和知識提出方法 來解決問題。 3. 能相互討論、觀摩與協助。 4. 能思考是否有其他的方式解決問 題。 5. 在適度的鷹架與問題設計下，能獲 得正確的科學知識並內化至作品。 6. 能在細微處有所覺察，以促發進一 步的問題解決。 7. 能進行後設思考。 8. 能樂在其中。 邀請幼兒以小組進行討論與實作來回答：「怎樣讓吹箭射得遠？」、「如何讓跳跳豆快速翻 滾」……等問題。在第二節課的鷹架支持階段則採用作業單形式作布題，以不同變因的操弄 為鷹架，鼓勵幼兒在親身體驗後能轉化或驗證既有的概念。第三節課則進一步採用真實的發 表情境，讓幼兒展現成果並促進自行驗證與反思問題解決策略的效能。
3.材料的安排有助於創意特質的引發
在所有單元中，研究者給予的材料都足以讓幼兒進行各種變因的操弄，希望藉此可以誘 發幼兒創造力特質的展現，以利教師做行為觀察。例如：「吹箭」活動給予大、中、小吸管各 二支吸管，目的就是希望幼兒能進行各種組合的嘗試，以做出「射得最遠的吹箭」。4.能有充裕的時間讓幼兒盡情的玩
因為研究者採用的動手做活動以簡單、能動、易成功為核心主軸，所以製作上一點也不 費時，幼兒可以輕易地完成，因此有助於幼兒玩性的引發與進一步探索的意願；而簡單動手 做背後的科學蘊義，則在老師的鼓勵下讓幼兒自行體悟：「若要玩得更好、更多元則需不斷觀 察、體驗、與同儕相互比較、修改，以進入更具系統化的探究。」例如：射得遠的空氣槍會 發出大的塞爆聲、重複使用的馬鈴薯射不遠、瞬間推出力量的大小影響空氣槍的遠近等。5.在鷹架支持階段透過作業單提供適切的鷹架，鼓勵幼兒循此做系統性探索
學習單中的每一個科學問題皆是一個影響變因，研究者希冀藉此讓幼兒在遊戲與實作中 去感受各個變因對成品效能的影響，例如：影響跳豆滾動速度的變因包含斜面傾斜程度、跳 豆內鋼珠大小、鋁箔紙兩端的平整性，幼兒可在闖關遊戲中一步一步進行體驗。126 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡
6.鼓勵幼兒相互討論、觀摩以促發思考
科學是一合作的工作，當幼兒與他人一起工作、分享想法與作法，其實就在創造自己的 解決方式。因此，課程設計鼓勵幼兒彼此互動共同思考解決辦法，在每一節課結束前 10 分鐘 也給予機會讓幼兒分享個人想法與作法，而教師在此則扮演重要的催化與支持的角色去肯定 幼兒所有的表現、適時的給予回饋。（四）作業單與成果展現之規劃
1.幼兒科學知識作業單
鷹架支持階段用以作為布題的作業單，使用目的在於提供幼兒學習時的鷹架，以協助幼 兒做進一步的思考與嘗試。故研究者首先將影響各科學活動的變因列出，並繪製成概念圖， 再將概念圖中的每一變因，發展成評量題目。以「吹箭」為例，影響吹箭是否吹得遠的變因 包含：吹力大小、吸管擺放相對位置以及吹箭吹出之角度，這每一變因將以類似圖 1 的方式 呈現評量題目，每一題皆是一個活動，也可視為是一挑戰性的科學問題，本研究各活動的作 業單皆有 3 題。 研究者希冀藉此系統性的拋出問題讓幼兒思考與嘗試，進而發現相關的科學知識。所有 作業單初編後，皆委請一位物理學博士進行概念圖與作業單的審查，確認正確性。為了排除 語言能力對閱讀題目的影響，所有題目皆以圖片呈現，並輔以教師的口語說明（見圖 1 例題 下方），兒童將在無時間限制的闖關遊戲過程中，自行形成假設並實際動手操作，將操作結 果於作業單上作答。2.幼兒作品競賽或評分方式
在每一教學活動的最後一次上課進行真實情境的「競賽」（或成果展示）活動，讓兒童將 動手做成品實際應用，考驗成品的性能優劣，俾對個人提出之問題解決技巧進行自我回饋。 此產品效能評分表在不同教學單元皆視活動內容訂立不同的目的，分別是「最遠的吹箭」、「最 遠的空氣槍」、「飛得最高的螺旋槳」、「站得最直的鋼索人」與「最會翻滾的跳跳豆」。在計分 方式上也依各動手做活動的成果表現不同有不同的計分方式，並透過試探性研究確認計分方 式對幼兒的可行性與實用性，以吹箭單元為例，成果展示活動乃在戶外空地進行，在地面上 以尼龍繩標示距離，以一公尺為一級距，吹箭落入不同的級距則給予不同的計分，吹得愈遠 得分愈高，總計標示出六個級距，分數介於 0-5 分之間，評分的目的在使幼兒能自評產品的有 用性並不做群體的排名或競爭。二、評量工具的發展成果
評量工具發展依據的幼兒行為樣本，主要來自第二次試探性研究，研究者在所有活動中 總計蒐集到 1031 個可供分析的幼兒行為樣本，對於這些行為樣本，研究者首先依不同活動階侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 127 說明（老師指導語）： 作業單上有兩張不同的圖片。大箭頭代表吹的力氣大，小箭頭代表吹的力氣小。 現在請小朋友試試看：大力吹和輕輕吹，哪一個方式會把小吸管吹得最遠？ 你最少需要做兩次，當你已經做出「很確定」的答案以後，再用色筆將正確答案的小太陽畫上顏色。 圖1 幼兒科學知識作業單例題──吹箭第1題 段（計有三階段）、不同活動內容（計有五個活動）做類似雙向細目表的區分。結果發現， 在探索階段中的行為樣本數最多，占了半數以上，再比對探索階段的活動內容，研究者最後 以幼兒在思考如何解決問題的表現作為主要評估的標的。在區分出有關問題解決的行為樣本 後，其他的資料則多數是有關幼兒進行活動時的態度表現，例如：專注於……，不斷要求提 供材料……，下課後亦流連於教室中……等，由於研究者在規劃動手做活動時充分參考了心 流（flow）經驗相關文獻（Csikszentmihalyi, 1990, 1996, 1997），將心流要素作為預設條件融 於活動設計與環境安排之中，因此乃將這些行為表徵作為幼兒心流經驗的評估標的。兩份評 量工具乃研究者在文獻與實徵資料中不斷地「對照」與持續的「精緻化」下，逐步完成初稿 並建構內容效度，完成後的初稿與分析歷程則送請一位物理博士、一位幼教博士，以及四位 參與兩次試探性研究的幼稚園資深教師提供意見，最後為確認課程與評量能妥切適配，研究 者再度進行第三次試探性研究，取得本嵌於課程的評量可行性的證據，以下乃分別對兩份發 展的工具做說明。
（一）幼兒科學創造力評量表
幼兒科學創造力評量表使用於探索階段，該階段的課程目標以幼兒需要運用智慧及動手 做來解決問題為主，研究者分類所蒐集到的幼兒解決科學問題行為類型（pattem）共包含：流 暢性、變通性、獨創性、敏覺性與合作表現，茲將五類行為在本研究的表徵意義與所包含題 項說明如下：1.流暢性
產生的想法與作法很多，在動手做的歷程也能很快地完成作品。在評量表中的相關題項 為：在瞭解作法後，即能很快地將作品完成（C2）；在相同的時間中能做出多個作品（C3）。128 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡
2.變通性
會尋求其他的思考或作法，而不固著於單一想法。在評量表中的相關題項為：在實作的 過程中，會試試不同的操作方式（C4）；在實作的過程中，會試試不同的組合方式（C5）。3.獨創性
意指反應的獨特，能提出其他幼兒未能想到的看法，或與別人不同的合理作法。在評量 表中的相關題項為：有自己的特別想法與意見提出（C1）及能與舊經驗相連結，先於其他人， 提出科學的假設或臆測（C8）。4.敏覺性
對於問題具有敏銳的覺察力與敏感度，能很快地發覺事情的關鍵所在。在評量表中的相 關題項為：觀察力敏銳，能注意到作品組裝或操作的細節（C6）；富想像力，在作品的細微之 處即有豐富的思考（C7）。5.合作表現
在討論或操作的過程，能注意別人的需要提供協助，或將自己的想法與作法與他人分享。 在評量表中的相關題項為：樂於協助他人（C9）；能和他人相互分享（競賽）展現領導特質（C10）。 此一分類結果與 Guilford（1975）所提出之擴散式思考表現能力極為接近，不同之處在於 評測不到精進性以及多了合作表現，研究者在歸類行為樣本時發現精進力方面的行為樣本極 少，可能是因為動手做活動操作簡單，所以並不易在活動歷程觀察到幼兒精進力的表現，此 外，行為樣本有為數不少關於幼兒間的互動、合作表現資料，雖然這不在既有的創造力理論 之內，但在幼兒科學相關文獻中，有許多皆提及思考科學問題是一個合作的工作，當孩子和 他人一起工作並分享想法的時候，就是在創造他們的解決方法（Harlen, 2000）。因此，也將其 彙整成合作表現的題項。 針對評量表中的每一題項另編有 0 分、1 分、2 分的計分規準（criteria），以對幼兒的可能 表現與給分層次做說明，俾提供評量表使用者能對幼兒的表現做出適宜的評分。規準的提出 主要根據探索階段的行為表現歸納分析而來，經過專家審查後確立，並完整地於第三次試探 性研究中實施後，做最後修正與定案。 由於動手做課程包含五個活動，研究者已盡可能提供跨活動適用的一般性規準（如表 5）， 但是仍有部分的判斷規準會因為活動內容不同而有差異，所以要另外提出有針對性的評分規 準，例如：要評估幼兒能否「在相同的時間中能做出多個作品」，此時，作品數量需達多少才 稱之為多，則必須依科學活動而異，故研究者在歸納分析幼兒的實際表現後，對每一動手做 活動訂出不同的標準。表 6 乃是以吹箭與空氣槍活動中幼兒「在實作的過程中，會試試不同 的組合方式」題項的計分規準為例，該例中可以明顯比較出兩個活動的計分規準不同。侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 129 表 5 幼兒科學創造力評量表之一般性評分規準舉隅 題目 計分 計分規準 2 在老師示範後，即能「不假思索」地做出「有用的」裝置。 1 需要參看他人的作品或在追問步驟（細節）才能完成「有用的」裝置 「不假思索」地做出無用的作品（亦即在進行勞作而非作科學成品）。 在瞭解作法後， 即能很快地將作 品完成。 0 無法獨立完成作品，需要他人提供50%以上的協助。 目標：幼兒能否流暢地組裝出有用（合目的）的作品。 每一位幼兒在各題項的得分為五次活動中表現分數的加總，故各題的得分介於 0 至 10 之 間，每一類行為皆包含 2 題，所以各類行為的得分介於 0 至 20 之間，至於幼兒科學創造力評 量表的總分則介於 0 至 100 之間。 表 6 幼兒科學創造力評量表有針對性評分規準舉隅 題目 活動 計分 計分規準 幼兒可能表現舉例 2 用了五種以上的組合方式。 1 用了二至四種的組合方式。 吹箭 0 用了一種組合方式。 用二支吸管作組合： 大小、大中、中小 用三支吸管的組合：（略） 用多支吸管的組合：（略） 2 用了三種以上的組合方式。 1 用了二種的組合方式。 在實作的過程中， 會試試不同的組合 方式。 空氣槍 0 用了一種的組合方式。 用兩片厚馬鈴薯或兩片薄馬 鈴薯 兼用厚的與薄的馬鈴薯 將用過的馬鈴薯塞回 用其他替代物 目標：幼兒是否有多元的組合方式。
（二）幼兒心流經驗量表
幼兒的內在動機是驅動創造力的重要因子，研究者參考 Csikszentmihalyi（1996）對心流 經驗的闡述，他認為個人所進行工作的挑戰性與個人能力符合時，將會達到一種令人全然投 入甚至忘我的境界，而創造力常與心流經驗相伴而生。故於本課程的設計中特別關注到：1. 要有清晰、明確的目標；2.挑戰與技能兩者要相稱；3.能提供即時回饋；4.吸引個人注意力； 5.免除外在的時間束縛，希冀協助學生擁有心流經驗。研究者所蒐集到的幼兒心流經驗的表徵 行為在動手做科學活動三個階段中皆能觀察到愉悅、專注力、積極投入接受挑戰，以及好奇 的外顯行為表現，盱衡個體經驗的衡量最好蒐集來自不同場合、不同時間的資料，以避免資 料代表性不足的疑慮（Stone, Kessler, & Haythornthwatte, 1991），故對幼兒心流經驗的評估做 跨活動階段的資料蒐集，也就是此一心流經驗量表將分別對探索、鷹架支持與成果展示階段 做評估，以三階段評估的總分作為心流經驗的表現。130 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡
研究者將試探性研究階段所蒐集到的幼兒行為樣本進行分類時，主要參考經驗取樣法 （Experience Sampling Method, ESM）（Csikszentmihalyi & Larson, 1987）之經驗品質內涵與 Custodero（1997）修改 ESM 方法所編製之 Flow Indicators in Musical Activities（FIMA）量表 之情緒與行為向度之分類，進行分析與歸納，將幼兒在動手做科學活動歷程所表現出專注、 愉悅的態度、投入其中願意鍥而不捨接受挑戰以及充滿好奇的表現作為幼兒心流的指標，亦 即在幼兒參與本研究動手做活動所獲致之心流經驗類型可包含：專注歡愉、投入與好奇三個 向度。茲將幼兒參與科學活動心流經驗量表之題目列於表 7，由表中可知全量表共計 13 題， F1至 F5 用於探索活動階段的評量，F6 至 F10 用於鷹架支持階段的評量，F11 至 F13 用於成 果展示階段的評量，在向度區分上，有關專注歡愉向度的題目為 F1、F2、F6、F7、F11 五題， 有關好奇向度的題目為 F4、F5、F9、F10、F12 五題，有關投入向度的題目為 F3、F8、F13 三題，採數字評定量表的形式，因評量方式為一對多的觀察評量，考量評量的實用性，故採 三點計分，依幼兒的表現與題幹的符合程度作判斷，分別給予 0 分、1 分、2 分，本量表具有 跨活動的適用性，每一單元活動的全量表總分介於 0 至 26 之間。 表 7 幼兒科學心流經驗量表 探索階段 F1. 在實作的過程很專注，不會分心於其他不相關的事。 F2. 在實作的過程感到非常快樂。 F3. 縱使實作過程有些複雜（如：同大小吸管相接），但仍會努力嘗試。 F4. 對於實作作品充滿好奇，例如：會問許多「為什麼？」。 F5. 對於實作作品完成後，迫不及待嘗試操作（玩）。 鷹架支持階段 F6. 能專心於「作業單」的實作，不輕易中斷。 F7. 對於「作業單」的實作感到有趣。 F8. 操作過程若有失敗或不甚完美的作品，會多嘗試幾次、不放棄。 F9. 在「作業單」的實作歷程，會因有新想法、新發現而興奮。 F10. 能獨立思考，不太仰賴老師的協助。 成果展示階段 F11. 當老師要求停止時，會抱怨（覺得）時間過得太快。 F12. 對於參加「競賽」（挑戰）感到期待、躍躍欲試。 F13. 會嘗試用各種方式調整作品期能使競賽成績更佳。
三、評量工具的信、效度分析
此一部分乃針對幼兒科學創造力評量表與幼兒心流經驗量表進行計量方面的分析。（一）幼兒科學創造力評量表
侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 131
1.信度分析結果
幼兒科學創造力全量表的內部一致性 α 信度為 .955，由表 8 可知，合計五個單元活動表 現後，單一題項的平均數與標準差，其中各題與總分的相關介於 .659 至 .886 之間，題項的 共同性介於 .513 至 .835 之間，在單一因素的因素負荷量介於 .716 至 .914 之間，整體而言 本量表各題項的一致性極佳。 表 8 幼兒科學創造力量表題目一致性分析摘要（N＝308） 題項 平均數 各題 標準差 各題 校正題項與總分相關 刪題後的 α值 共同性 因素負荷量 C1 5.539 3.162 .729 .951 .616 .785 C2 3.503 3.137 .794 .948 .698 .835 C3 6.839 2.515 .785 .948 .690 .831 C4 5.749 2.533 .809 .947 .726 .852 C5 5.610 2.915 .886 .944 .835 .914 C6 4.744 2.561 .862 .945 .802 .895 C7 5.084 2.705 .845 .946 .781 .884 C8 3.920 2.844 .854 .945 .776 .881 C9 5.022 3.133 .659 .954 .513 .716 C10 4.844 2.497 .806 .948 .704 .839 在第三次試探性研究階段，研究者與原班教師同時擔任評量者，兩人分別在五個分量表 以積差相關所計量的評分者一致性為 .85、.88、.89、.93、.93，有良好的評分者一致性。由於 本研究對於評分規準的說明具體且詳細，因此只需做清楚的溝通與充分的討論，即能有高度 的評分者一致性。2.驗證性因素分析模式之適配度考驗結果
(1)基本適配度考驗結果
由表 9 估計參數的顯著性考驗結果，可見所有誤差變異皆為正值、誤差變異均達顯著水 準；表 10 測量指標的相關矩陣，顯示所有相關係數的絕對值介於 .641～ .871 之間，估計參 數之間最大的相關係數為 .871，並未接近 1 或大於 1；由圖 2 幼兒科學創造力量表驗證性因 素分析模式圖可見因素負荷量介於 .79～ .95 之間，並無低於 .50 或高於 .95 的情形。整體來 說，本研究所建構的幼兒科學創造力因素模式符合基本適配度的考驗，無辨認問題存在。(2)整體適配度考驗結果
本研究所提出的理論模式與觀察資料適配度的卡方考驗為 χ2＝44.103，df＝5，p < .01 達 顯著水準，但 χ2值常會隨著樣本人數波動，因此，本研究也參酌其他的適配度指數來評鑑理132 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡 表 9 誤差估計參數顯著性考驗 估計值 標準誤 t值 e1 6.549 .650 10.082*** e2 6.898 .640 10.782*** e3 4.252 .486 8.753*** e4 2.547 .378 6.736*** e5 9.928 .867 11.445*** ***p < .001. 表 10 五個測量指標的相關矩陣 合作表現 敏覺性 變通性 流暢性 原創性 合作表現 1.000 敏覺性 .755 1.000 變通性 .749 .781 1.000 流暢性 .641 .771 .816 1.000 原創性 .689 .868 .789 .751 1.000 圖2 含分析結果之幼兒科學創造力評量表驗證性因素分析模式 論模式與觀察資料的適配程度。在其他適配度指標方面，本研究所得的 GFI 指數為 .948，AGFI 指數為 .905 代表理論模式和獨立模式比起來能增加多少的適配度的 NFI 為 .971、NNFI 原創性 流暢性 變通性 敏覺性 合作表現 .63 .90 .85 .70 .79 e1 e2 e2 e4 e5 幼兒科學創造力 .89 .84 .92 .95 .79
侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 133
為 .948、CFI 為 .974 及 IFI 為 .974，均大於 .90，RMSEA 為 .0160 且 SRMR 為 .0189 小 於 .05，可見本研究建構的模式與觀察資料是適配的。
(3)內在結構適配度考驗結果
表 11 是估計參數的顯著性考驗，從表中顯示所有估計的因素負荷量都達顯著水準。另由 圖 2 可知，五個測量指標的個別項目信度介於 .63 至 .90 皆高於 .50。本模式擁有不錯的內在 品質評鑑，應可用來解釋觀察資料。 表 11 估計參數顯著性考驗 估計值 標準誤 t值 原創性 1.000 流暢性 .801 .039 20.331*** 變通性 .967 .039 24.975*** 敏覺性 .979 .035 27.996*** 合作表現 .817 .044 18.368*** 幼兒科學創造力 25.108 2.528 9.931*** ***p < .001. 綜合言之，本研究之幼兒科學創造力驗證性因素分析模式與觀察資料的適配度，從基本 適配度的考驗、整體的適配度與內在結構適配度的考驗都有不錯的結果。（二）幼兒心流經驗量表
1.信度分析結果
幼兒心流經驗量表全量表的內部一致性 α 信度為 .905，由表 12 可知單一單元題項的平均 數與標準差，其中各題與總分的相關介於 .426 至 .716 之間，題項的共同性介於 .449 至 .712 之間，在單一因素的因素負荷量介於 .468 至 .790 之間，整體而言本量表各題項的一致性極 佳。 在評分者一致性信度部分，研究者與原班教師擔任評分者，兩人以積差相關所計算之評 分者一致性介於 .80 到 .91 之間，有不錯的評分者一致性信度。2.驗證性因素分析模式之適配度考驗結果
(1)基本適配度考驗結果
考量心流經驗的三個觀察變項所包含的題目數並不相同（分別是 5 題、5 題、3 題），因 此在因素模式設定時將心流經驗潛在變項對專注歡愉、投入、好奇的迴歸加權設定為 1、.6、 1，e2 對挑戰的迴歸加權設定為 .7746（ 0.6 ）。由表 13 誤差估計參數的顯著性考驗結果，134 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡 表 12 幼兒心流經驗量表題目一致性分析摘要 題項 平均數 標準差 校正題項與總分相關 刪題後 的α值 共同性 因素負荷量 F1 1.45 .666 .706 .885 .632 .786 F2 1.71 .556 .698 .887 .599 .772 F3 1.37 .717 .696 .885 .597 .773 F4 .61 .715 .460 .897 .556 .501 F5 1.66 .564 .648 .889 .528 .725 F6 1.60 .620 .716 .885 .712 .790 F7 1.58 .638 .688 .886 .671 .765 F8 1.32 .688 .709 .885 .682 .785 F9 .81 .811 .603 .891 .509 .646 F10 1.42 .720 .520 .894 .666 .627 F11 .51 .612 .426 .905 .631 .468 F12 1.61 .590 .597 .890 .530 .651 F13 1.37 .753 .588 .891 .449 .642 表 13 誤差估計參數顯著性考驗 估計值 標準誤 t值 e1 1.080 .161 6.704*** e2 1.602 .154 10.428*** e3 1.061 .159 6.649*** ***p < .001. 可見所有誤差變異皆為正值、誤差變異均達顯著水準；表 14 測量指標的相關矩陣，顯示所有 相關係數的絕對值介於 .709～ .806 之間，估計參數之間最大的相關係數為 .806，並未接近 1或大於 1；由圖 3 幼兒心流經驗量表驗證性因素分析模式圖可見因素負荷量介於 .79～ .90 之間，並無低於 .50 或高於 .95 的情形。整體而言，本研究所建構的幼兒心流經驗因素模式 符合基本適配度的考驗，無辨認問題存在。 表 14 三個測量指標的相關矩陣 專注歡愉 投入 好奇 專注歡愉 1.000 投入 .709 1.000 好奇 .806 .710 1.000
(2)整體適配度考驗結果
本研究所提出的理論模式與觀察資料適配度的卡方考驗為 χ2＝20.472，df＝2，p＜ .001 達 顯著水準，但 χ2值常會隨著樣本人數波動，因此，本研究也參酌其他的適配度指數來評鑑理侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 135
圖3 幼兒心流經驗量表驗證性因素分析模式圖
論模式與觀察資料的適配程度。在其他適配度指標方面，本研究所得的 GFI 指數為 .960，AGFI 指數為 .897，NFI 為 .967、NNFI 為 .955、CFI 為 .970 及 IFI 為 .970，除 AGFI 接近 .90 外 其餘均大於 .90，且 SRMR 為 .0316 小於 .05，可見本研究建構的模式與觀察資料是適配的。
(3)內在結構適配度考驗結果
表 15 是估計參數的顯著性考驗，從表中顯示所有估計的因素負荷量都達顯著水準。另由 圖 3 可知三個測量指標的個別項目信度介於 .62 至 .81 皆高於 .50，本模式擁有不錯的內在品 質評鑑，應可用來解釋觀察資料。 表 15 估計參數的顯著性考驗 估計值 標準誤 t值 專注歡愉 1.000 投入 .737 .037 19.873*** 好奇 1.050 .044 24.032*** 心流經驗 4.439 .396 11.199*** ***p < .001. 心流經驗 .80 專注歡愉 e1 .90 .62 投入 e2 .79 . .81 好 奇 e3 .90136 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡 綜合言之，幼兒心流經驗驗證性因素分析模式與觀察資料的適配度，從基本適配度的考 驗、整體的適配度與內在結構適配度的考驗都有不錯的結果。
肆、結論與建議
本研究認為，幼兒科學創造力需在學習歷程中加以評估，故發展能啟發幼兒科學創造力 的課程及設計嵌入課程之評量方式，以瞭解幼兒科學創造力與幼兒參與科學活動中的心流經 驗，茲將本研究所獲致之具體結論與建議分述於下：一、研究結論
（一）幼兒動手做科學課程悉心規劃能啟發幼兒科學創造力表現
幼兒動手做科學課程乃希冀幼兒在「玩科學」的過程中發展出有意義的學習，並萌發創 意。課程包含五個簡易動手做物理活動，每一活動的進行包含探索、鷹架支持與成果展現三 教學階段，課程設計的重點包含：動機引發、挑戰性的問題、悉心的材料安排、充足的時間、 系統性的鷹架支持、鼓勵合作與反思。有別於一般動手做活動僅重視操作的過程，課程中設 計有幼兒科學知識作業單作為幼兒學習歷程的重要鷹架，以及幼兒科學產品效能評分方式讓 幼兒能透過競賽或成果展現自行檢核與思考產品的有用性，俾對個人的問題解決技巧提供自 我回饋。本課程不僅透過三次試探性研究後編訂完成，也推廣至 8 間高屏地區的幼稚園所， 是一份執行簡易有助於幼教老師克服對科學的恐懼，且能啟發幼兒科學創造力表現的課程。（二）幼兒動手做科學課程有助於提升幼兒思考能力
課程設計中以口語提出及科學知識作業單作挑戰性問題的設計，能促動幼兒提升思考能 力，葉玉珠等（2006）以情境問題解決測驗評量幼兒的創造力，發現 4-6 歲幼兒即具有邏輯思 考與價值判斷能力，且該能力透過學習活動而提升。在本課程中當幼兒沉浸於動手做物理活 動的樂趣時，教師需有系統地拋出問題讓其思考與嘗試，鼓勵幼兒進一步的思索、操作，並 透過成果展示的自我回饋而引發後設思考，有助於內化正確的科學知識並提升思考能力。（三）嵌入式評量設計能在非評量氣氛下掌握幼兒於科學學習歷程之創造表現與心
流經驗
幼兒的創造力不會憑空出現，為了瞭解幼兒科學創造力的表現，研究者在審思幼兒創造 力的意涵並兼顧幼兒的特質與幼兒科學創造力表現下，以嵌入課程的評量方式來瞭解幼兒科 學創造力，亦即在幼兒參與具有創造經驗與創造過程的活動歷程評估幼兒的科學創造力表 現，此一方式不僅可以克服幼兒自陳能力有限的限制，且在非評量的氣氛下對其表現結果加 以評估也利於取得真實反應的資料。而以此進行心流經驗的評量不僅符合生態效度的資料蒐侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 137 集方式也不會中斷幼兒的活動。
（四）幼兒科學創造力評量表與幼兒心流經驗量表皆有良好的信度與效度
研究者蒐集幼兒於科學創造力活動中的行為表徵資料加以歸類、整理並參酌文獻資料 後，發展了瞭解幼兒在動手做科學活動中如何運用問題解決技巧的幼兒科學創造力評量表， 以及在以心流要素為預設條件下所外顯之專注歡愉、好奇與投入其中表徵的幼兒心流經驗量 表。兩份量表不僅具有良好的內容效度，在計量基礎下的信度分析與驗證性因素分析的結果 亦佳，擁有很好的內部一致性與建構效度。（五）研究成果為幼兒科學創造力提供具體的輪廓
相較於過去對幼兒創造力的評量，本研究特別重視領域（domain）下的創造力表現， Csikszentmihalyi（1996）倡議創造力需值基於專門領域的知識基礎，Runco（2006）也強調幼 兒的創造力必須在領域之下進行思考，唯獨在界定上需要注意幼兒的創造力是一種對日常生 活有貢獻的創造表現，亦即 Craft（2002）所指稱的小 C 的創造力。本研究的結果驗證幼兒的 科學創造力的構念，也建立了評量的基礎，相信對未來此一領域的研究與實務工作有拋磚引 玉的功能。二、研究建議
（一）在幼兒教育實務上的建議
國內幼兒教師多數對科學存在著恐懼感，使得我國幼稚園課程在科學教育推展上有其窒 礙之處，本研究所提出之五個動手做物理活動皆具有簡單、易成功的特性，且也透過多次試 探性研究悉心規劃出課程執行的重點，告訴執行者哪些關鍵要素將有助於提升幼兒的科學能 力，進而啟發其科學創造力，以免流於一般勞作或表淺知識的灌輸，五個動手做活動可以直 接提供基層教師使用，教師們也可以援引研究者的六項課程設計理念與三個階段活動歷程， 自行設計其他的動手做活動。再者，嵌入式評量的設計有別於一般採紙筆測驗的創造力評量 傳統，讓教學與評量更為貼近，教師們在執行科學課程的歷程也有明確的指標去觀察幼兒科 學創造力的表現及心流經驗的獲致，本研究中，研究者已嘗試進行初步推廣，期待未來能有 更多教師投入幼兒科學教育，進而關注幼兒的科學創造力。（二）在後續研究的建議
本研究中以心流要素為預設條件，在幼兒三階段的活動歷程中提出了十三項幼兒心流經 驗指標，由於動手做活動計有五個同屬物理力學領域的單元，未來可以進一步將五次活動中 幼兒心流經驗的變化資料進行縱貫性研究，以瞭解幼兒在作科學、玩科學的歷程中的心流經 驗變化為何？再者，去探究影響幼兒科學創造力的外在因素，去取得此一評量方式的外在效138 幼兒科學創造力評量方法之發展 侯雅齡 度依據也是未來研究可以努力的方向。
致謝
本文承國科會補助研究經費，計畫編號（NSC94-2511-S-153-011 與 NSC95-2511-S-153- 004），另周建和教授之 ADEPT 實驗室、助理吳欣誠與王妍晴以及所有參與的幼教教師們對 本研究之協助，特此申謝。侯雅齡 幼兒科學創造力評量方法之發展 139
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The Technique Development of Assessing
Preschool Children’s Creativity in Science:
An Embedded Assessment Design
Ya-Ling Hou
*Department of Special Education National Pingtung University of Education
Assistant Professor
Abstract
The purpose of this study was to develop preschool children’s creativity assessment in science, including The Preschool Children’s Science Creativity Scale (PCSCS) and The Preschool Children’s Science Flow Experience Scale (PCSFES). The researcher designed 5 hands-on Physics activities and 3 periods instruction designed under the framework of exploration, scaffolding and show as creative curriculum. 308 children sampled from 8 kindergartens participated in this study. The results have shown: (1) The PCSCS and The PCSFES have reached satisfactory level of internal consistency reliability and inter-rater reliability. In two scales Cronbach α coefficients were .955 and .905. (2) By using confirmatory factor analysis to examine the model, the researcher found the model fit indices indicated that PCSCS and PCSFES fitted the observed data. The construct-related validity was found satisfactory.
Keywords: flow experience, preschool children’s science creativity, hands-on science, embedded assessment.
