理情教育課程對國中學生理性思考、情緒穩定與自我尊重之影響

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國立臺灣師範大學教育心理學系教育心理學報，民75 ， 19期， 177-218頁

理情教育課程對國中學生

• 177 •

理性思考、情緒穩定與自我尊重之影響*

吳鹿娟

本研究旨在針對園中學生之身心特質及實際需要，設計一套適用的頭Jljj性輔導課程一一「理情教育課程 J '探討其對園中學生理性恩考、情緒穩定及自我尊重的影響，並比較不同性別、不同智力水準學生的差異情形 o 本研究中試驗性研究對象， 1這臺北市立弘道國民中學三年級的學生兩班計82人。正式實驗研究對象取自臺北市立胡德國民中學三年級的學生入班計 3eo 人，隨機分扳回班為實驗組，接受理情教育課程，四班為控制組，接5是一般輔導活動課程。兩組教學皆由研究者頭自擔任，每週進行二次教學，各為期六週(10小時)。以自輯之「理性觀念測驗 J (測課程內容習得〉、「自我態度量表 J (測自我尊重〉及自行修訂的「個人信念量表 J (測非理性觀念)、「情緒穩定性量表 J (測情緒穩定〉為評量工具，所得資料分別以重覆查數三國乎變異數分析和三國子共變數分析進行處理。本研究主要發現如下:(1)實驗課程對增進理性思考有顯著的效果:(1)實驗課程對增進理情教育課程內容的習得，有正向的效果。@實驗課程對減低非理性觀念，有正向的效果。 (2)實驗課程對增進情緒穩定性有顯著的效果。也)實驗課程對自我尊重沒有影響。(心在增進理性思考、情緒穩定、自我尊重等方面，男女生的實驗效果均無顯著差異。 (5)在減低非理性觀念及增進情緒穩定11函，高智力組學生的實驗效果獲於低智力組學生;在增進理情教育課程內容習得及自我尊重方面，高、低智力學生的實驗效果則沒有顯著差異 Q 本研究並根攘研究結果和心得，提出若干建議以供未來研究之參考 o -、研究動機與目的個體的「認知」、「想法」足以支配其行為與生活已是極明顯的事實;往往讓我們難過、痛苦的，不是事情的本身而是我們對事情的解釋和看法。 Abert Ellis 在19叩年代所創立的「理性一情緒

治療 J

CRational Emotive

Therapy 簡稱 RET) 部很接上述論點發展而成，主張情緒諒自

想法、理念，個體可藉著改變想法來改變情緒，此理論倒亦適用於我國社會中。蓋我國傳統道德教育強調服從、克己，講求道德制裁且偏重教條與誠命，在我們成長過程中有太多的教條約束著我們，生活在數不清的「應該」中，而這些「應該」、「必領」的想法若不能因應環撞的需要和自己的能力加以調整，而只是一味盲目遵循、不知變通，則往往會妨礙我們對事情客觀的看法，成為處事的絆胸石、情緒困擾的根源。這個現象和 RET的基本服設不謀而合，其假設是 r情緒困擾，幾乎都包括了強烈的『應該』、『絕對』的想法，個體若能完全放棄他們不合理的『應該』、『必須.D ，則可減少情緒困擾的產生j(王觀俐，民 73; 呂租碟，民 64a; 周鍾訣，民71 ;紀文祥，民67 ;鄭樹坊，民

73; Ellis

,

1974a

,

1977a ; Ellis

&

Abrahns

,

1978) 。由此可見，理情治療倒可試用於我國。然

*本文係作者碩士論文之概耍，研究期間承蒙吳武典教授悉心指導，謹此致謝。資料的處理得到師大量t育心理

(2)

• 178 •

是文育心理學報

而，近年來由於社會型態的變遷和專業輔導人員的嚴重匿乏(王鐘和等，民 69; 吳武典，民的;

Di

giuseppe

,

1975a; Knaus

,

1977b; Meyers

&

Cohen

,

1984)

，預防發展取向的心理衛生教

育課程應運而生，許多心理學家和教育學者試看將心理治療應用於學校情境中或開始發展適用於學役

的心理健康課程(許慧玲、許錫珍，民的;陳若璋，民的 Digiusep阱，

1975a; Ellis

,

1971a;

Katz

,

1974; Knaus

,

1977a

,

1979; Knaus

&

Bokor

,

1975; Weinstein

&

Fantini

,

1970)

,

而理情教育課程 (Rational

Emotive

Education; 簡稱 REE) 師是將 RET 應用於學校的一

個預肪性輔導課程。研究者鑒於現今學生所面對的社會較往昔復雜，需要預肪性的輔導課程增進其生活適應能力，並有感於觀念正確與否，影響背少年人格發展甚鉅。故針對圈中學生設計一套理情教育課程，以增進學生心理健康，並提供具體而實際的方案供輔導人員參考之用。具體言之，本研究之目的如下: 1.探討理情教育課程實際應用於園中輔導活動之可行性，並了解課程實施之困難，提供未來研究

參考。

2.探討理情教育課程對國中生理性思考、情緒穩定和自我尊重之影響，並比較不同性別、不同智力水準學生的差異情形。二、文獻揮討近年來認知行為治療興起，主張不適應行為可能跟於認知的缺陷或不適當的自我內在語言(

self-verbalization)

，治療的主要目標師在於改變個體不正確的思考型態 (Digiuseppe ，

1975a;

E

Ili

s

,

1979b; Eluto

,

1981; Kazdin. 1978; Mahoney

,

1974; Meichenbaum

,

1977; Myers

&

Cohen

,

1984)

，此一論點的有設性，已由許多實證研究中得到支持 (Kazd恤，

1974; Kendall

&

Hollon

,

1979; Mahoney

,

1974; Mahoney

&

Thoresen

,

1974; Rimm

&

Masters

,

1979; Wilson &

0' Leary

,

1980) 而 RET 即屬於認知行為治蜜的→環 (Trexler， 1977) 。 RET 的有關研究亦相當多，結果多支持 RET 的有致性(何長珠，民 73a;

Digiuseppe et a

l.,

1979; Ellis

,

1971b

,

1973c

,

1974b

,

1979a; Mcgovern

&

Silverman

,

1984; Trexler

,

1977)

，故 RET 的應用與發展極為迅速，目前正廣泛地運用在各領域和各種問題、對象上(何長珠、何

真，民 73 ;呂祖諜，民 64b;

Ellis

,

1977b

,

1979a

,

1979c; Ellis

&

Blum

,

1967)

，而許多以 RET

為基礎所發展出來的心理治療、輔導的理論或技巧其成教亦佳，如「理性行為治療J

(Rational

Behavioral

Therapy) 、「理性自我分析J

(Rational

self-analysis) 、「理性階段導向治療J

(Rational stage-directed

therapy) 、「系統理性重建法 J

(Systematic rational

restructuring)

(吳宗賢、黃淑英，民 73 程玲玲，民 70;

Goodman

&

Maultsby

,

Jr.

,

1978; Mahoney

,

1974; Maultsby

,

Jr.

,

Knipping & Carpenter

,

1974; Maultsby

,

Jr.

,

1975; Mau

It

sby. Jr.

,

1984; Tosi & Reardon

,

1976; Wilson &

0' Leary

,

1980) 。然而

RET 所採用的方式多為具體的、教育的、高度教導取向的，本身就是→個教育模式，故特別適用

於教育情境中的→般正常青少年 (Digiuseppe，

1975b; Ellis

,

1971a

,

1971b

,

1971c

,

1973a

,

1973b

,

1974b

,

1975

,

1979a; Gerald

&

Eyman

,

1981; Knaus 1977a

,

1977b

,

1979)

，而且由學校老師

、父母、督導等非正式的觀察和 Ellis 、 Knaus 的許多著述中，都提出相當多有力證攘，說明青少

年的確可經由教導其理性觀念，來增進挫折忍受力、減少焦慮、建立信心和改善其行為，這些結果亦顯示理情教育十分適用於教室情境中的正常青少年。

REE 是適用於→般班級教學的預防性情感教育 (affective education) 課程，以 RET 為

基礎，強調個體解決問題的方法和自我接納的哲學，目的在建立正確的信念、理性的思考，幫助個體

能以客觀的事實為思考、行動的基礎;並提供許多自我幫助 (self-help) 的技術，使得個體本身成

(3)

理情教育課程對園中學生理性恩考、情緒穩定與自主兒尊重之影響

.

179 •

。 REE 有二個基本位設: (1)思考產生情緒; (2)認知是可替換的。個體首先要能了解其負向的自我語言，向其不合邏輯的推理挑戰並以理性自我語言代之;教育的歷程即是融合、熟悉這些步驟，而輔導員主要是掛演教師的角色，把鐘教學中每個機會教導學生 RET 理論，以增進其理性思考的能力。以下分別就幾個層面，進→步探討 REE 的內福。 H理情理論與理性思考非理性想法與心理適應良好與否，有極密切的關係，當~個人有非理性想法時常會引起情緒困擾，常會覺得焦唐、罪惡感、無價值感、沮喪等 (Digiuseppe ，

1975a; E

1li

s

,

1979b;

Higginbot-ham

,

1976; Jourard

&

Landsman

,

1980;Lohr

&

Bonge

,

1981; Wessler

,

1976;Young

,

1974a)

，而唯有理性的思考，才能導致合理、和諧的生活。所謂「理性思考」係指能以客觀事實為基礎的理性、合邏輯的思考方式。 Maultsby (1975) 曾提出理性思考的五個標準: (1)它是以事實為基礎的， (2)能保護你的生活的， (3)能使你更迅連達到你的目標的， (4)能使你和別人保持良好關係的，

(5)

可的止情緒困擾產生的。故→個理性思考者，能以客觀、合理方式觀察行為表現，不受外界評價左右並能對事理做正確的分析，過有殼的生活。探討理情歡育對增進理情課程內容的習得、提昇理性思考能力和減低非理性觀念欽果之研究，不勝放學，幾乎有關理情教育的研究，多會探討此一主題，且大多顯示有顯著的成殼。 Digiuseppe

Cl975a) 、 Harris (976) 曾分別以中小學學生為研究對象，將 REE 與另一種心理健康課程相

互比較，並以二個工具作為測量理性思考的指標:一為測量受試對課程內容習得的程度，二為評量受

試非理性觀念的多寡;結果顯示接受 REE 的學生在二個量表上的得分皆顯著的高於控制組。此外，尚有許多實證研究顯示 REE 的確有助於學生理性思考的提昇與非理性觀念的減少 (Casper， 1倒3;

Di

giuseppe et a

l.,

1979; Geizhals

,

1981; Jacobs

&

Croake

,

1976; Katz

,

1974; Keller

et a

l.,

1975;

Leibowi妞， 19助;

Li

spsky et

al叮 1980;

Miller

&

Kassin閥、 1980;

Wake-field

,

1983) 。然而，上述的研究中，多缺乏不同性別、不同智力間的比較，而且同樣的研究變項，在我國是否仍能得到同樣的研究結果，亦值得商榷;再加上國內學者對於此一主題的研究十分區乏，故此類主題仍有待進→步的研究。口理情理前與情緒種建

E

1li

s

(1

957 ,

1973d

,

1979b) 認為人的情緒在本質上是一種態度 (attitude) 、認知的過程，而且大多是一種成見的、偏執的、評判的想法。→個人的情緒不但導自於個人的哲學信念，且會因為這些觀念的不改變而持續下去，故我們可經由改變我們的想法來控制情緒。青少年的情緒強烈而不種定，並仍以感性為主，理性反應較少(林再連，民的;胡秉正，民的;胡海國，民的;黃堅厚，民的

)

，需要有適當的情感教育課程來增進其情緒與心理的成長。而理情教育則是十分適用於青少年的情感教育，其對於青少年常有的情緒反應，如:自卑、羞怯、罪惡感、焦慮、煩惱、做妒、沮喪等，當能提供適當的疏解途徑，對於青少年的情緒穩定性的提昇有很大的助益。情緒穩定性常是情緒成熟的必備條件，亦是一個人適應良好與否的指標，因比許多研究藉著探討

REE 與心理症狀的關係來了解 REE 對增進情緒種定的故果。在這方面的研究很多，例如:

Keller

et a

1.

(197昀曾以 30個六十歲的老年人為研究對象，探討 REE 課程在減低非理性思考和自我報導

的焦慮 (self-reported an :x:iety) 上的故果，結果顯示 REE 有助於非理性思考和焦慮的減低。

Knaus

(1977a) 也提出二個研究結果來支持此一論點 Albert (1972) 和 Knaus (1973) 皆以五年級學生為對象，驗證 REE 對減低焦慮的有主女性，結果發現 REE 組的焦慮分數皆顯著低於控

制組。此外，探討 REE 對減輕焦慮及精神官能症成放之研究亦不少，有些研究結果有積極的正向

教果 (Digiusepp皂，

1975a; Jacobs

&

Croake

,

1976; Miller

&

Kassinve

,

198份，有些則否 (Eluto ，

1981; Leibowitz

,

1980;

Rose

,

1983)

，這可能和其應用的對象、進行課程的時間長

(4)

• 180 •

教育心理學報短等國來有關，故可對各個變項和影響因案作進→步之探討分析。同理情理請與自我尊重對自尊頗有研究的 Coopersmith

(1

967)

，曾對自尊作如下的定義 r 自尊是個體對自己價值的主觀判斷;換句話說，是指個體對自己所傲的經常性、整體性的評價，也就是他對自己的能力、重要性、成敗與價值感等方面所持贊許或貶抑的態度。 J

(Katz

,

1974)

0 Allport 認為自尊是自愛

(self-love) 百足以自己為榮 (self-pride) 的意思〈莊耀嘉，民70)

; Crandall

(1973) 認為自尊是根攝某些事實為基礎，喜歡自己、尊重自己的表現，

Lawrence

(1 981) 則認為自尊是個體對自己心理、身體各方面特質的情感佳評價;對理情治療頗有研究的 Grieger (1 975) 則應用理情理論的模式提出「自尊 A-B-CJ (如園一所示〉

A

B

C

- - - > 自我概念自在其評價 _自 _尊

(self-concept)

(se

1f

-evaluation)

(se

1f

-esteem)

圖- r 白.

A-B-C

J 圖他認為:自尊是自我評價過程的最終產物;所以，自尊的產生(C) ，不是個體所持有的特質本身 ω ，而是他對此特質自我評價的結果。~);換言之，不是因為個體對自己持有某些特質ω ，產生了自尊的，而是個體對他的特質所作的自我評價的過程，才導致自尊(C) 的產生。許多情緒困擾者尋求治療，多半是自尊方面的問題，也就是自我評價結果出了問題，這大多是因為他的自我評價的方式錯誤，故需要予以矯正。理情理論是最適合處理自尊方面問題的方法 (Grei

ger

,

1975)

，其主要目標即是教導個體能更自我接納，減少自我貶損的行為，強調無條件的自我接

納與自我尊重 (Ellis

&

Bl

um

,

1967) 。而 REE 亦強調教導青少年→個自我接納的哲學觀，使其

瞭解成功雖然是每個人所冀求的，但失敗也只是不幸，並不會滅損一個人的價值，故不管他們是成功或失敗，他們都可無條件的接納自己，不需要藉著學業成就或社會的判斷標講來肯定自己的價值。此外，教師應幫助青少年能更正確的知覺、評價和解釋其經驗，並以問題中心 (problem-cen tered) 的方式自我評價，而不要以自我中心取向 (self-centered) 來評價自己 (Baisden

et a

l.,

1982)

,

換言之，使青少年能將自己的「人」和「行為」分閉，不以行為來判定自己的價值並了解「當我行為不當或犯錯時，這只代表我這件事沒做好，並不代表我是個沒用的人」。總之，教師需使青少年了解他的價值觀、想法導致困擾的產生，並教導他放棄整體性的自我評價，不評價他「自己」、他的全體、他的本質，而只評價他的行動、作為或一些特別的能力和具體的行為表現 (Ellis，

1984; Greiger

,

1975)

，使個體能「享受 J

(enjoy)

自己，而非「證明 J (prove) 自己，並達自我接納之目標。故理情理論在增進自尊與自我發展上寅扮演一重角色。理情理論與自我尊重的有關研究頗多，而理性思考與自尊之間是否有密切關係，亦是常探討的主題;一般而言，一個理性思考者應具較少的非理性

想法和較高的自尊。 Oaly

&

Burton

(1983) 認為非理性想法可視為低自尊的癥候，當個人價值提昇時，非理性觀念即可消去。故他們以 251 個大學生為對象，探討非理性觀念與自尊的關係，結果發現自尊和非理性想法間有顯著的負相關，而且有四個非理性想法可用來預測低自尊，表示自尊是非理性想法內的一個潛在變項，自尊可視為是理情治療中的一個重要因素。而有關 REE 應用於自尊上之研究亦不少，但結果分歧。 Cangelosi

et a

l.

(1980) 以十二適理性思考團體經驗來增進青少年

的自我概念，結果顧示有很大的幫助;此外 Knaus

& Bokor

(1 975) 、 Katz (1 974) 的研究結果亦

(5)

理儒教育課程對閩中學生:E't恃思考、 1君給穩定與自救尊宜之影響

.

181 •

增進並無、助益。例如:

Brody

(974) 將 REE 膺用於中收λ學區的48個五年級學畫上，探討 REE 對學童焦慮、自尊、挫折忍受力的影響，進行十二遁的 REE 後，結果顯示 REE 對自穹的提昇沒有幫助。 Casper (1983) 以80個六年級學生篇對象，探討 REE 與傳統教育對學生的學業成就與

自尊的影響，結果顯示 REE 對自尊有殼的位設未獲主持。在研究 REE 書記聽力受張學生自我接納

、理性想法的教果研究中，發現 REE 對自我概念的增進沒有幫助 (Geizhals， 1981) 。在 H

arris

(1976) 和 Rose (1983) 的研究結果中，也獲得同樣的結論。由此可知，有關 REE 與自尊之關係的研究結果，十分紛歧，有待更多的研究來探討。闢理情理論與智力、性別智力高低在 RET 中是一個重要因素，一般而言，認知能力受阻者大多不適宜進行 RET 。

Roush

(1 984) 也贊同此一論點，他認為認知能力有限的青少年在學習理情激育上常會遇到問題，此外，

Digiuseppe et a

l.

(1977) 也會指出見董智力能力的程度和其獲得理情理論的認知原則的能

力有關係 (Wasserman

&

Vogrin

,

1979) 。然而，亦有人。持相反意見，認為低智商(的80) 兒

童也可以成為教室中的思考者(楊麗文，民 73)

探討不同智力水草對理情教育放果的影響的有關研究不多，研究結果似乎顯示不同智力水準與

REE 的放果，並無顯著關係 (Eluto，

1981;

Li

psky

,

et a

l.,

1980; M

il1

er

&

Kassinove

,

1980) 。雖然有此傾向，但仍不宜太快下結語，尤其智力會影響學習成裁之說，有其理論背景，故此一論題仍須作進一步的探討。蓋 Ellis 認為雖然理情治療對較聰明的人較有擻，但它對能力有限(limited abilities) 的人也有殼，只要智力不要過低即可。基於此，我們可以假設:低智力者雖然放果遜於高智力者，但仍然有放;又因為二者在認知能力上有差異，我們尚可假設:理情教育課程對高智力者會較低智力者有放。故本研究但設理情教育的放果會隨著智力的高低而不同。「男女有別」乃極明顯之事實，但對於兩性差異的研究，一直很有爭論。一殷而言，關於男女性別問差異的研究，可分為很多方面:能力、語言、知覺記憶、興趣、人格適應、學業成就、職業選擇 ...等，有關的研究不勝枚舉(張春興，民65; 張春興等，民的;盧欽銘，民67) ，但在探討理情教育課程對男女生理性思考、情緒穩定、自我概念的影響之實證研究則甚少，這是一個朱開發的園地，可進→步探討之 O 綜上所述，從見暈、青少年到老年人都可成為 REE 的研究對象，而且不但適用一般正常對象，亦可應用於特殊團體中 (Baither

&

Godsey

,

1979; Block

,

1978; Buckley

,

1983; Devoge

,

1974; Eluto

,

1981; Geizhals; 1981; Knaus & Mckeever

,

1977; Von Pohl

,

19臼;

Wasse-rman & Vogrin

,

1979)

，應用範圍很嚴，但最常應用的對象仍是教室中的一般正常背少年，而

且大部分研究仍以小學生為主 (Digiuseppe ，

1975a; Harris

,

1976; Katz

,

1974)

，以中學生為研究對象的則不多見。再者，理情教育在國外正迅速發展中，其對青少年有殼的論點，得到許多實誼研究的支持 (Knaus ，

1977a)

，而圖自大多僅ll:~理情治療理論的介紹，較少宿應用方面的研究。目前認知方面的相關研究正逐漸發展之中，例如:何長珠(民 73b) 、吳英璋等(民 72) 、吳英璋(民 74) 、袁以安(民 7 1)、黃秀瑄(民70) 、陳月丈(民70) 、蔡順良(民72) 等，以認如行為矯治法分別針對考試焦慮、抽煙行為實施具體的訓練計劃;此外，有關國中生活適應研究頗多(激育部，民

69)

，但以輔導理論為基礎所發展的預防取向之輔導課程實證研究，尚不多見。目前只有應用溝通分析(許慧玲，民 72) 、價值灣清(歐滄和，民 71) 、理情治療(連麗紅，民 73) 等研究，但以理情教育為基礎的輔導課程之實證研究側向付闕如，故可針對此一領域加以探討。主、研究問題根據本研究的目的以及文獻探討的結果，本研究擬探討下列的問題: 1.理情教育課程是否有助於園中學生的理性思考、情緒穩定和自我尊重?

(6)

• 182 •

教育心理學報 2.理情教育課程對閩中學生的妓果(在理性思考、情緒穩定和自我尊重等三方面)是否隨性別的不同面有不同? 3.理情教育課程對國中學生的故果(在理性思考、情緒穩定和自我尊重等三方面)是否幢智力的高低而有不同?

1l法

一、研究對象正式實驗研究之前，本研究以兩班園中二年級學生為對象進行試驗性教學，以作為修訂課程的參考。樣本取自畫北市立弘道園民中學女生前段班一班46人，男生後段班一班36人，計82人。本研究之正式實驗對象為八班園中三年級學生共 380 人，取自畫北市立胡德國民中學。本研究依性別、智力水準自同一輔導教師的十四個班級中，抽取男、女，前、後設班各二班，合計為八個班級，隨機分派四班為實驗組，接受理情教育課程，四班為控制組，接受一般輔導活動課程。本研究中，研究者根據受試者在「國民中學智力測驗」上的得分，將受試者分為高智力組和低智力組三類。智力測驗分數在平均數正半個標準差，部 93.62 以上者為高智力組;在平均數負半個標準差，部 72.76 以下者為低智力組。而前後段學生係指實驗學校依學渠成績將所有直級分成二部分，成績較好的m級稱為前段班，成績較差的班級則稱為後段班。二、實驗課程 H標韓特色

本實驗課程主要根接 Knaus(1979) 的課程設計，並參考 Gerald

&

Eyman (1981)、 Harris

(1976) 、 Katz (l974) 、 Kranzler (1974) 、 McMul1i n

&

Casey

(1975) 、 Young(1974肺等人的

課程內容以及 Ellis 理情治療理論與技巧、家庭作業的設置等綜合編擬而戚。本課程除具有預肪性、教導性、結構性和統整佳外，尚有三個特點: (1)嚴謹性:本課程除了參考許多國外理情課程之外， tt綜合研究者實際應用之經驗，逐步發展而成。研究者以漸進的方式將理情原則應用於不同對象上，首先以認知行為策略對→名國中生的考試負向想法進行一個半月的個案研究;再以六名大學生為對象，採教學方式進行兩天的理情研習會，最後，再以兩盟國中生為對象，進行約兩個月的大革級教學; 如此，由單一受試的治療取向發展至大團體的教學型態，終而訂定本課程之基本架構。 (2) 活動性:以各種活動方式進行課程教學，乃是理情教育課程之特色，且由實驗研究中亦顯示經由演練、家庭作業

，閱讀等活動，可增進課程之效果 (Digiuseppe ，

1975a; Ke

l1

er

,

Croake

, &

Brooking

,

1975)

。故本課程上課方式力求生動活潑，每→個單元皆以不同活動方式進行，亦採用誠布板教學，此外，並以漫畫方式編擬理情教育手珊，作為輔助教材。 (3)實用性:教師常以課堂上「此時此刻」所發生的情境為例，說明如何應用所學於實際生活中，務使所學與實際生活經驗相配合。口譯程肉容實驗組所接受的十次理情歡育課程包括七個主題，十個單元，其單元名稱、目標與主要實施方法及控制組所進行的一股輔導活動教學單元名稱，列於表→。同理情字珊的輔擬為了便利課程之進行，增進學習的興趣及充實學生知能，研究者乃參考國內外文獻、配合課程內容以漫畫方式編擬 T I 理情歡育手加 J '共計十單元，具教科書、補充教材、家庭作業等多重功能。每個單元內容大致包括八個部分:

(1)

I 溫故知蔚 J 歸納上次單元重點。 (2)課程概要。 (3)1習作園地 J 有許多練習題可自由填寫，內附解答以供自行校對。 (4)\ 我的世界 J 即家庭作業。 (5) r 叮嚀與囑咐J :囑咐下次上課所需準備的事項與物品。 (6)\ 下適預告 J 0

(7)

r 迴響 J 自由填寫意見與補充

(7)

理情教育課程對閩中學生理性思考、情緒穩定與自我尊重之影響

• 183 •

娶一貪圖會組與控制組藤程摘要要接制實驗組單 _7G 名

稱 i 主

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稱|單

7G 目

標|主要質施方法

付我的情緒穩定嗎 (一)感覺、情緒知多少說明感覺、情緒的要腦力激遍、「我演你 9 (寸認識情緒 9 義。猜」的講述。口)如何使情緒穩定

i

~二)誰控制我們的情緒介紹情緣 ABC 理論「看圖說情緒」、動|

?

? 。動腦、區分練習。 (=.)清緒 ABC 理論 (::)我最感興趣的科日情緒 ABC 由演劇中更深入體驗演劇、討論。日

r

AB

CJ理論內涵。個如何培養學習的臼主觀與客觀回主觀其客觀說明主觀、客觀的要

區論辦嗎練」習、講、、「我、在搶答

推

興趣? 裁曲。。個我的煩惱 ω非理性的世界介紹日常生活中常有 _{講述、搶答、歌唱。} 四認識理性和非理性的非溼姓想法。的如何擺開煩惱? 和非理性想法

_{的辨挑戰理性的第和非一步理性:分}

_恕

_{辨識理性、非理性懇、} _{歌曲對抗賽、區辦練} 法法之相異處。習、「不進則退」肘我拘人際關係肘挑戰的第二步:駁介紹駁斥非理性想法 _{學例講述、「偵探大} 回去除非理性想法斥非理性想法之技巧。賽」。例如何成為受歡迎 (;1)真的是世界末日嗎練習向「萎求 l 、「舉例講述、「腦中作的人? 9 災難化」想法挑戰。業」、歌曲創作。的實際應用叫我的職業興趣(斗側向自卑說戰:缺陷練習向自卑感挑戰。「主席排j 、演劇、也是一種美優點轟炸。的我的職業興趣口 t廿總復習 (-H理情路上你和我復習、頒獎帶動唱、搶答。閱讀讀後感。 (8)f補充閱讀 J 此乃 RET 中閱讀治療的應用。本手般為一補充教材，其運用極其彈性，在本研究中多課前發下語單元手冊供預習之用;上課中頁。配合課程需要饑動性使用;課後尚有練習題、家庭作業、補充閱讀供復習、自修之用。三、研究工具 (寸理性觀念測輯:本測驗係研究者根攘本實驗課程的內容、目標與各單元的教學重點自編而成，用以測量受試在實驗課程上認知學習的成殼，了解其對課程內容了解、吸收的程度;故分數愈高，表示其對課程了解愈多，愈具理性思考能力。編製時主要參考國外用來測量理情教育課程內容習得的量衰，較重要的有 Knaus (1979) 所編的 CSRB

(Children Survey Rational Behavior) Form

A 與 Form

B; Katz

(974) 的 "Rational

Emotive Education Content Acquisition

Test" 其他尚有 Maultsby (978) 的 "Common

Belief

Scale" 、 Gerald

&

Eyman

(981) 所著書中的測驗題目;和J.

B.

Rotter 編製，洪有義譯訂(民 63) 的 I-E 量表。但因國情不同，許多題目不適用，故研究者根據上述參考資料之架構和本實驗課程之內酒煽擬題目，共73題。命題內容比例則根據本研究課程內容所列出的七個主要概念，每個概念分配 8 "'12個題目，此七個概念分別為:感覺、 A-B-C 理論、事實與意見、人的多樣性、以偏概全、理性或非理性的分辨、

(8)

• 184 •

教干了心理學報駁斥等。本測驗採選擇方式，作答時請安試在三個答案中圈選其認為最合理、最正確的答案，評分時則參照、標車答案，與標車答案相符者計 1 分，與標準答棄不同者計 O 分。題目經過預試 286 名國二學

生後，進行項目分析與選題，最後得到52題的正式測驗。本測驗之信度，以 147 名園中二年級學生為

受試，得相隔四週之重測信度 .76 ;以 375 名國中三年級學生為受試得庫李信度係數 .88 ，均尚令人滿意。放度方面，本測驗由熟悉理情基本理論者，還題歸類評判所選之題與課程內容是否符合，以求內容完全符合課程內涵，此可作為內容放度之佐證。此外，本研究假設學習過理情教育課程者在本測驗上之得分會使於未學習過者，放以北市弘道園中學過約二個月理情課程的三年級學生78名與未學過理情課程的二年級學生75名為受試，直是其在理性觀念測驗上的得分進行 t 鐵定，結果顯示學習過理情課程者的得分顯著地使於未學習過理備課程者。此結果可說明本測驗具有建構教度，且具區分性、鑑別性。，再者，

Joubert

(1984) 認為非理性量表的陳述何具體、明確，易受社會期許的影響，故本測驗除了題目與選項的字詞儘量避兔有社會價值的色彰外，並以 272 名園中三年級學生在本測驗上的得分與楊瑞珠(民 65) 所編製的社會期許量表上的分數求相闕，以撿驗社會期詐的影響，結果發現二者之相關係數為一 .1718 ，未達顯著水準 (P>.Ol)。由此可見受試並未根攘社會的要求作霄，其在本測驗上的分數與其社會期許傾向並無關係存在。叫個人信念.要:木研究中乃以上述之「理性觀念測驗」與本量表為測得「理性思考」之指標。本量表係由研究者很接張幸雄(民 66) 所編的「非理性觀念量表」修訂而成，用以測量受試的非理性信念和其理性思考的程度。原量表係張宰雄(民66) 以 ElI is 所提出的十個非理性觀念為理論依據所編

製而戚，其編製時參考了 Jones (1歸8) 所編的「非理性觀念測驗 J

(I

rrational Beliefs Test)

、 Ellis (1 971) 的「性格資料量表 J

(P

ersonality data

form) 、 Zingle (1描5. 1970) 的

「非理性觀念問卷 J 和其他一些人格測驗。原量表共 150 題，適用於高中與大學，未曾應用於園中，故研究者乃加以修訂，以期適用於國中。為 7 配合國中生程度，乃將原量表之文字敘述略加修改，並刪除題意不清的題目一題，最後得 149 矗立預試量表 o 量表內容包括正、民二面之敏述旬，並踩李克特式五點量表方式，有五種作答方式:非常符合、大部分符合、不一定、大部分不符合、非常不符合等五種反應方式，其計分依序為 1 、 2 、 3 、 4 、 5 分;負向題則採反向計分，未作答者則以 3 分估計之。在本量表上每位安試

者可得到十個分量表的分數和整個量表的總分，分述如下(1) DA-一認可需求 (Demand

for

Approval) 。但) HE 一一高自我期許(Hi gh

Self-Expectatíons)

0 (3)BP 一一責備傾向

CBlame

Proneness) 。但) FR 一一受挫反應 (Frustration

Reactive)

0

(5)

EI 一一情緒外

控 (Emotíonal

Irresponsíbilíty)

0

(6)

AO 一一過分焦慮 CAnxious

Overconcern)

0

(7)

PA 一一逃避問題 (Problem

Avoidance)

0

(8)

DE- 依賴 (Dependency) 0

(Q)

HC一一改

變的無助感 (Helplessness

for Change)

。制 PE- 完美主義 (Perfectionism~ 。 ω

TOTAL 一一總分。受試在本量表上得分愈高，表示其非理性的傾向愈強，理性思考的程度愈低。為了避免受試者可能的社會期許心態，將本量表定名為「個人信念量表」。預試量表以 286 名國二學生為對象進行預試，並經項目分析後選出 131 題為正式量表中的題目。本量表之信度以 151 名園中二年級學生為受試，得各分量表及全量表之內部一致性係數和相隔四適的重測信度，其數值如表二表示。教度方面，原量裘編製時，會邀請十六名評詢者就量表內容評定那些題目是測量 ElIi s 的第錢個非理性觀念，以求量表內容合乎理論，可為內容放度之指標。為 7 解本量表所受社會期許因素影響的大小，乃以 272 名園中二年級學生在本量表上得分與楊瑞珠(民65) 所編製的社會期許量表上的分數求相關，三者之相關係數為一 .1940 ，未達顯苦水準，由此可見受試在本量表上的分數與其社會期許傾向並無關係存在。

(9)

耳里情教有課程對閣中學生理性恩考、情緒穩定與自我尊重之影響

• 185 •

費三個人信念量竇立肉都-獸性係歐及重測信度四五

-

/、

七

八九十全量表內部一致性係數

I

.81

.77

.63

.82

.65

.82

.76

.68

.74

.67

.93

重測信度係數 I

.80

.83

.64

.81

.71

.81

.75

.66

.75

.71

.90

註:所有相關係數均達 .01 顯著水準同情輯種建性量要:本量表係由研究者根據徐蓓蓓(民72) 修訂的「情緒穩定性量表」再加以修訂而來，用以測量受試的情緒穩定性程度。原量表係由徐蓓蓓(民72) 根攘 H.

J.

Eysenck 與 Glenn WiI son 在 1975 年所編製的 EmotionaI

Instab

iIi

ty-Adjustment

Questionaire 修訂而來。 Eysenck

&

Glenn

(1978) 認為情緒不穩定性 (Emotion

Instab

iIi

ty) 包括下列七個因素:

(1)低自我尊重(I ow

se

If

-esteem)

， (2)缺乏幸福感(I ack

of happiness)

,

(3)焦慮 (anxiety) 凶強迫觀念與強迫行為 (obsessiveness) '(5)缺乏自主性(I ack

of autonomy)

(6)慮病住

(hypochondriasis)

，與(7)罪惡感 (guiI t) ;此一論點符合本研究之需要，放以此為評定受試情緒穩定性之理論依擾。原量表適用於成人，故修訂以期適用於園中。原量表共70題，每個因素各 10題，七個因素的題白交替排列，預試時其題數不變，但將其文字略加修改，以符合國中受試程度，作答方式亦由「是」、「否」強迫勾選方式修改為 r lJ、 r2J 的圈選方式。量表內容包括正、反二面的敘述旬，計分時，在正面敘述旬上答「是」者給 1 分，答「否」者給 0 分;在反面敘述何上答「是」者給 o 分，答「否」者給 1 分，凡未作答者，以 0.5 分估計之。本量表以各因素之總分作為情緒種定性的指標，故受試在量表上得分越高，表示其情緒越穩定。預試量表以 375 名國二學生為受試進行預試，並經項目分析後，選取 CR 值在 3.0 以上的題目，得49題之正式量表。本量表之信度，以 135 名園中學生為受試，得相隔五週之重測信度 .74 以 375 名園中三年級學生在量表上的作答結果求得 Cronbachα=.91 均令人滿意。回自我態度量要:本量表係研究者根按國外許多自我尊重、自我接納量表自編而成的自尊量囊，主要用以測量受試自我尊重、自我接納的程度。本研究乃以 Coopersmith (1967) 、 Crieger(1975) 二人對「自尊」所干的定義及 Baisden ，

Li

ndstorm

,

&

Hector

(1982) 對自尊與自我接納二者

闢係的闡述，為編製本量表之理論依據。 Coopersmith (1967) 認為「自尊」是指對自己所作的

主觀價值判斷 (Katz ，

1974)

0

Crieger

(1975) 則認為「自尊」是自我評價的結果，是一種態度

而不是情緒的感覺。蓋「自尊 J (se If-esteem) 與「自我接納 J (self-acceptance) 二者之定益相近，難以區分，在許多文獻中亦多顯示二者有中高度相關 (Cranda Il，

1973; Legg

,

1981)。然而依 Cranda lI (1973) 的觀點，自我接納可視為高自尊的必要但非充分的條件，

Baisden et

à

I.

(1 982) 亦認為自尊和自我錢納是不相同的。自我接納是對自己的一種態度，但未包含自我評價的意味;而自尊則是一種正向的自我評價，有決定自己價值或好、壤程度的含意在。融合上述觀點，本量表之內酒以「自我接納」為核心，但除了消極的自我接納態度外，尚有更積極的喜歡自己、肯定自己價值的正向自我評價意義，並且較偏重於個體對自己人格特質、能力、重要性與價值感方面的評定，較不涉及對家庭、學校、身體及社會方面的評量。

在編製時主要參考 Rosenberg (1973) 所編製的 Se If

Esteem Scale; Coopersmith

(1973) 所編製的 SeIf

Esteem

Inventory 和 Katz (1 974) 在其博士論文中所採用的 Self

Esteem -

Inventory 其他尚參考 Berger (1973) 的 Expressed

Acceptance of Self

Scale

,

Ph

iII

ips

(1973) 的 Se1f-Acceptance

Scales' Eagly

(1973) 的 Jartis-Fìeld

(10)

0186 •

教甘心理學報本研究之需要選取臨界比高於5.23的題目，但鑒於臨界比乃是取受試得分高、{鹿三極端做為分析之依據，忽略 7 中間得分者，放再以各題與總分之相關係數作為選題的參考標準，選取與總分相關商於 .34 的題目，得正式量表60題。本量表內容包括正、反二面之敘述旬，請受試依照自身的感受，自「非常符合」、「大部分符合」、「不一定」、「大部分不符合」、「非常不符合」五種反應方式中選答，其計分依序為 5 、 4 、 3 、 2 、 1 分;負向題則採反向計分，未作答者，則以 3 分估計之。在本量表上得分高者，表示其自我接納程度較高，較能自我尊重。本量表之信度以 171 名園中二年級學生為受試，得相隔四週的重測信度 .85 ，在內部一致性方面，所求得的 Cronbachα=. 嗨，均頗為理想。放度方面，本量表緬製時，曾講多位專家評定，以求量表內容合乎理論依攘，並以郭為藩(民 64) 所編製適用於園中的自我接納量表一一「自我態度問卷」為教標，以考驗本量表的故標關聯教度。以 171 名園中二年級學生為對象，實施研究者自緝的「自我態度量表」和郭氏的「自我態度問卷」，求得本量表之得分與「自我態度問卷」分數的相關為 .85 '達顯著水準 (P<.05) 0 因社會期許軍費:本量表係由楊瑞珠(民65) 參考二個社會期許量表所編製而成，此三個量表分別

為楊國樞根攘 Marlowe-Crown

Social Desirability

Scale 所編譯的社會期許量衰，和

Crandall

,

Crandall

&

Katkovsky

(1965) 所編製的見畫社會期許量素。此量表用以了解妥試是否按照社會的期許作答，其內容可分為二類，一類是符合社會要求的陳述旬而事實上不是→般妥試者所能作到的行為，另一類語旬內容則是一般受試者常傲，但均不為社會所贊許的行為。此二類題目得分之和郎為受試者在社會期許量表上的分數。本量表以小學四年級學生為對象，所求得的折半相關係數為 .76 。何理情教育輯程評盆里要:本表係使用於進行理情教育課程的實驗組中。主要是用以評量本次實驗課程的成殼，由學生個別的反應來了解課程之優劣處與其主觀的感受，以作為進一步研究改進的依撮，所得結果只作參考之用，未作量化方面的考驗。本表係由研究者自騙，內容包括對課程內容與方式的感想、批評與建議，作答方式則採開放式的問答及選擇的方式進行。本表於第十次課程結束後，發給實驗組學生填答。閥、實施程序本研究之實施過程，大致可分為七個階段: t→車備階段。口研究工具的編製與修訂。目實驗課程和手珊的編擬。倒行政協調與選定受試。崗實施前測。帥進行實驗處理。個實施後測等七個階段。五、資科勞析實施完所有量表後，研究者閉著手整理資料。首先核對姓名、座號，將各個受試四次量表?以合併，凡前後測或四個量表資料不全者及缺少智力分數的不全資料，均予以剔除，計得有教卷 336 份。然後將受試的有關資料和各變頃資料登錄於電腦磁帶上，再轉錄到國立臺灣師範大學電算中心 Per

kin-Elmer

3220 型計算機磁碟上。研究者經終端犧螢幕核查登錄資料是否合理、正確，確定無誤後師進行計分處理和統計分析。本研究採用下列統計方法分析各項資料，以驗證各項研究問題: 1.以重覆量數二因子變異數分析統計法驗證研究問題一。分析控制組與實驗組之前後測，在四個依變項上的變化情形。 2.以二因于共變數分析法驗證研究問題二，分析不同性別對於四個依變項的影響。分析時，四個依變頂個別處理，以各變項前測分數及智力測驗分數、學業成績作共變項。 3.以二因于共變數分析法驗證研究問題三，分析不同智力(高智力、低智力)對於四個依變項的影響。分析時，四個依變項個別處理，而僅以各變積的前測分數作共變賓。以上各種統計分析均以 α=.05 為顧著水準進行考驗，並且皆以 SPSS

CStatistical Package

for the Social

Sciehce) 程式在師大電算中心進行統計分析處理。

(11)

.187 •

相關不等於零的骰設考驗。伯組內姐歸係數同質性考蟻，聞組內姐歸係數不等的骰設考驗。若符合上述共變數分析之基本假定，即可續續進行共變數統計分析。假設考驗結果顯示:共變項與依變項的相關係數不等於零，表示二者有相關存在;而且，組內姐歸線之斜率差異未達顯著水準，故符合共變數分析中翹歸係數間質之基本價定。理情教育課程對國中學生理性思考、情緒穩定與自我尊重之影響果設將本研究結果簡述如下: -、南紐曼置在各依費項上前後草'J得分之差異考臨分析控將各依變項實驗處理效果「組別×測別」顯著之情形，摘要列於表三。

結

各依變項，實毆處理效果「組別×測眉'J 顫著情形之摘要聖賢三自我尊重情緒議定 "完美主義 9 改變的無助 8 依 7 逃避問題 6 過分焦慮 5 情緒外接 4 受挫反應 3 責備傾向 2 高期 1 認可需求非理性總分課程習得賴許

*

**

實驗、控制組 (A)

**

*

**

*

**

測 (B) 後前

**

交互作用 (AxB)

+

-•

+

詮 i+J 表示實驗組在後測得分上較前測進步

1

~10阿拉伯數目字代表十個非理性觀念

* P<.05

,

**P<.Ol

+

十

+

果ω 效純單實驗組與控制組在課程內容習得、非理性觀念、情緒穩定與自我尊重上前後刮得分之平均數與標準差如表四至表七所示，其經過重覆量數二因于變異數分析的結果顯示，除了非理性觀念分量表八「依賴」與自我尊重外，其餘各依變項其組則與前後測間的交互作用皆達顧著水準一一 (1) 課程內容習得， F(h334)=12.97 ，

P<.01

(2)非理性觀念總分， F(1，3341=24. 帥，

P<.01

(3)分量表一:認可需求

,

F(1'3ω=15.54 ，

P<.

Ol

(4)分量表二:高自我期許，

F(h3

S4

)=7 .83

,

P<.01

(5)分量表三:責備傾向， F(1，3ω=12.42 ，

P<.01

(6)分量表四:受挫反應， F(103ω 早 12.97 ，

P<.01

(7)分量表五:情緒外控， F(1)334)=13.34 ，

P<.01

(8)分量表六:過分焦慮， F(1)334)=8.62 ，

P<.01

(9)分量表七:逃避問題， F(1)334)=17.21 ， P<.01 側分量表九:改變的無助感，

F(1.334)=8.37

,

P<.01

Ull分量表十 :完美主義， F(1，334)=8.29 ， P<.01 凹)情緒穩定， F(1)33.4)

=8.59.

P<.01 。經進一步單純主要教果考驗結果顯示:實驗組在接受 REE 課程後，在課程內容習得分數上有顯著的進步;在非理性觀念總分、認可需求、高自我期詐、責備傾向、受挫反應，情緒外控、過分焦慮、逃避問題，改變的無助感和完義主義的分數有顯著的降低;在情緒穩定分數上則有顯著的增高，而控制l 組之前後測間則皆無差異。綜合以上結果顯示:實驗處理對增進理情課程內容習得、減低非理性觀念、接高情緒穗定皆有正向積極的放果;唯獨在增進自我尊重方面，無法說明 REE 課程對其有正向教果。

(12)

• 188 •

教育心理學報要回需飽受試在「理性叡念測驗」上前後ìJIIJ縛:S7 Z平均數、標準差前測 _後測平均數標準差平均數樣準差實驗組 (N=168)

38.63

7.65

45.98

7.07

控制組 (N=168)

38.99

7.70

40.65

7.77

全體 (N

=336)

38.81

7.67

43.32

7.88

量要五兩組曼試在「個人信念量聖賢」上各分置費及全量賽前後測得分之平均數、標準聾前潰。後放l 平均數標準差平均數標準室主全量實驗組 (168)

433.27

44.31

414.72

58.63

表拉伯j組(168)

430.83

46.30

432

.4

3

49.14

分可量賀電量組(1 68)

71.13

9.44

67.27

10.37

表控制組(1 68)

72.85

9.86

72.72

10.25

分量實驗組(1 68)

60.14

9.21

57.85

11.19

表三控制組(1 68)

6

1.

20

10.08

6

1.

38

10.05

分量實驗組(168)

59.67

7.51

57.75

9.81

表三控制組(1 68)

60.01

8.48

6

1.

01

8.96

63.20

10.05

60

.4

9

12.20

表四控制組(1 68)

63.06

11.28

64.07

11.14

至于量實驗組(1 68)

38.99

6.11

36.28

7.09

表五控制組(1 68)

38.09

6.54

37.85

6.53

51.

1.4

9.29

47.98

10.71

表六按制組(1 68)

49.64

9.07

49.10

10.53

36.23

7.74

34.15

8.10

表七控制組(1 68)

34

,

15

8.07

34.73

8.49

。分量實驗組(1自〕

48.41

7.63

48.64

7.62

表八控制組(1 68)

48.62

7.77

48.72

7.72

(13)

~ 189 • 理1育教有課程對圈中學主理性思考、情緒穩定與自我尊重之影響 8.47 36.18 6.82 38.17 實驗組(168) 控制組(1 68) 暈分 =台莒至九 36.68 7.09 36.86 7.57 5.59 35.77 4.86 37.17 實驗組(1 68) 量分 5.34 37.63 4.86 37.49 控制溫(1 68) 十表 *括號內係各組受試人數兩組曼試在「情緒.定性量寰」上前後測得分之平均數、標準差建六測後測前標呂學差平均數，標準差平均數 11.99 28.43 10.68 25.62 實驗組 (N ~168)

1

1.

78 28.24 9.39 27.77 控制組 (N=168)

1

1.

87 28.34 10.10 26.69 體 (N=336) 全兩組曼試在「自我態度量費」上前後測得分之平均數一樣準蓋要七測差一布于﹒ 準一切標一數一位

--h 寸 -yi hk-4i -nph 平一後測標準姜前平均敏 29.95 200.74 實驗組 (N=168) 一 39:97 21

1.

38 35.92 203.42 控制祖 (N=168) 38.33 二、不同性別的受試在各依變項得分之共變數分析鼓將各依變項實驗處理裁果「組另Ij x 性別」顯著之情形，摘要列於表八。 21

1.

45 33.05 202.08 體 (N=336) 全各依變項，實驗處理站果「組別×性別」顯著情形之攜妻自我尊重

情緒穩定

m 完美主義 9 改變的無助

8

依 7 逃避問題 6 過分焦慮 5 情緒外拯 4 受挫反應 3 責備傾向 2 高期 1 認可需求非理性總分黨八課程習得賴 ** **

*

**

*

**

*

**

*

**

年』 **

**

實驗、控制組ω 前、後測的) 交互作用 (AxB) 單純效果ω

*

十註 r+J 表示女生實驗效果優於男生 1 ~10阿拉伯數目字代表十個非理性觀念 * P<.05

,

**P<.01

(14)

• 190 •

教育心理學報不同性別之各組受試在課程內容習得、非理性觀念、情緒穩定與自我尊重上前後測得分之平均數、標準差及調節後之平均數 (adjusted mean) 如表九至表十七所示。其醒過三因于共變數分析的結果顯示，除了非理性觀念分量表四「受挫反應」其組別與性別間的交互作用、遠顯著水準外 (F(h329)

=4.62

,

P<.05)

，其餘的十三個變項皆無交互作用，而非理性觀念分量表四經進一步單純主要放果考驗結果顯示:實驗組女生顧著低於控制組女生，而實驗組男生與控制組男生無顯著差異存在，表示實驗課程對減低女生受挫反應上的放果顯著優於男生。綜合以上結果可知 REE 課程對增進課程內容習得、情緒穩定、自我尊重和減低非理性觀念的教果，並不受性別因素的影響。然，十四個依變項中，除了非理性觀念八「依賴」與自我尊重兩依蠻項外，其餘各依變項的實驗組與控制組間差異皆達顯著水準'此與前述重覆量數三國子變異數分析結果相吻合，告顯示本實驗課程對大多數的依變項皆有正向積極的敷果。安九不同性別之各組曼iit在「理性觀念測驗」上前後測得分之平均數、標準聾男女男女 4 _曰前測後測前測後剖實人數

81

87

驗平均數

36.95

44.22

40.20

47.61

組標準差

8.53

8

.4

2

6

.4

0

5.04

拯制人數平均數

36.39

82

38.95

4

1.

48

86

42.28

要+ 不同性別之各組曼試在「理性觀念湖aJ 土後測定詞衛平均數實驗組

45.83

46.49

46.18

控制組

40.31

40.59

40.45

組樣學差 4 口

9.03

8.17

5.10

7.03

43.05

43.56

43.32

要+- 不間性別之各組曼試在「個人信念.~要」上全量要及兮.賽前測得分之平均數、標準蓋實驗組拯制組平均數標單差 _平均數標準差男

435.25

4

1.

64

431.76

4

1.

97

全量

_{表女}

43

1.

44

46.83

429.94

50.31

男

70.96

9.13

72.34

10.12

分量表一女

71.29

9.77

73.33

9.63

男

6

1.

33

8.86

62.33

8.97

分量表二女

59.02

9

.4

4

60.12

10.98

(15)

理情教育課程對圈中學生理性思考、情緒穩定與自我尊重之影響

• 191 •

男

61.51

7.19

6

1.

50

7.86

分量表三女

57.95

7

.4

3

58.58

8.84

男

63.63

9.53

63.50

10.11

分量表凹女

62.80

10.55

62.64

12.35

男

38.70

6.21

37.48

6.35

分量表五女

39.25

6.04

38.67

6.70

男

52.00

8.41

49.85

8.12

分量表六女

50.34

10.02

49.43

9.93

男

36.11

8.06

34.33

8.43 分量表七女，

_36.33

_7.48

_33.99

_7.76

男

46.86

6.65

47.41

8.12

分量表八女

49.85

8.23

49.77

7.70

男

38.15

6.89

36.28

6.58

分量表九女

38.18

6.79

37.07

7.56

男

37.28

5.11

38.23

4.60

分量表十女

37.07

4.65

36.79

5.03

昌安+二不同性別之各組曼話在「個人信念量要」上全量要及分量要喜愛測得分之平均數、據事差實驗組主主 lfjfj 組平均數標準差 _平均數標準差男

418.80

55.58

428.24

43.71

全量

_{表女}

410.92

61.41

436.43

53.77

男

67.43

9.67

72.20

10.33

分量表一女

67.13

1

1.

04

73.22

10.21

7藍白3

59.15

10.91

6

1.

59

9.01

分量表二女

56

‘

63

1

1.

32

6

1.

19

1

1.

01

男

59.83

9.71

62.45

8.24

分量表三女

55.82

9.56

56.64

9.4是

(16)

• 192 •

教育心理學報男

61.57

11.82

62.83

9.92

分量表四女

59

.4

8

12.52

65.2

4-

12.1

4-男

35.96

6.65

36.55

6.89

分量表五女

36.57

7.51

39.08

5.95

男

48.81

9.79

47.85

10.09

分量表六女

47.21

1

1.

50

50.28

10.85

男

34.11

8.22

33.79

9.15

分量表七女

34.20

8.04

35.62

7.76

男

47.63

7.09

47.84

7.59

分量表入女

49.57

8.01

49.56

7.78

男

35.93

8.36

35.51

7.25

分量表九女

36.43

8.61

38.14

7.69

男

36.52

5.69

38.56

4.80

分量表十女

35.08

5

.4

4

36.74

5.69

要+三不同性別之各組曼當在「個人信念.~要」上全置費及分量喜慶土後測定蘭節平均數實驗組控制組 lιz h 男

413.24

427.44

420.39

全量表女

413.29

440.03

426.59

l口>-

413.27

433.88

423.58

男

67.88

7

1.

86

69.88

分量表一女

67.77

72

.4

7

70.11

l回h甸

_67.82

_72.17

_70:00

男

58.38

60.26

59.32

分量表三女

58.04

61.76

59.89

l口L

_58.21

61.02

59.61

男

58.29

6

1.

05

59.69

分益表三女

57

.4

4

60.79

59.10 it

57.84

60.92

59.38

(17)

w情教育課程對園中學生理性思考、情緒穩定與自我尊重之影響

_“

193 •

男

60.72

62

.4

5

6

1.

59

分量表四女

60.02

65.86

62.93

l口斗

_60.36

_64.20

_62.28

男

35

.4

5

37.01

36.24

分量表五女

36

.4

3

39.27

37.84

J曰』

_35.96

_38.17

_37.06

男

46.96

47.97

47

.4

7

分量表六女

47.68

5

1.

44

49.54

A日h

47.33

49.75

48.54

男

33.18

34.28

33.74

分量表七女

33.50

36.73

35.10

l口L

33.34

35.54

34.44

男

35.29

36.26

35.78

分量表九女

36.01

38

.4

6

37.23

l口斗

_35.65

_37.39

_36.52

男

36.30

37.88

37.10

分量表十女

35

.4

2

37.25

36.33

J口L

_35.84

_37.56

_36.70

要+固不同受試之各組曼試在「情緒種是世靈要」土前後測得分之平均數、標準差實驗組控常j 組人數平均數標準差人數平均數標準差前測

27.23

10.22

29.29

8.59

男

81

82

後測

29.82

1

1.

99

31.13

1

1.

25

~tr 測

24.11

10.94

26.31

9.94 女後

87

86

測

27.13

11.92

25

.4

9

1

1.

68

要十五不同性別之各組曼試在「情緒種建性量變」上後測定調節平均數實驗組控制組 J口L 男

29.62

28.82

29.22

女(已

29.32

25.67

27.50

/日L

29

.4

6

27.20

28.34

(18)

幸展學理 4心有教

• 194 •

不同性別之各組曼自在「自我態度量要」土前後測得分之平均數、標準差要十六組制拯組驗實標準差平均數數

人

標準差平均數數

人

35.44

212.07

30 .4

4

202.07

法!J 前

82

81

男

38.77

223.65

36.98

216.28

測後

34.60

195.17

29.60

199.49

測前

37.71

199.69

86

36.18

207.07

87

測後女不同性別之各組曼試在「自我態度置費」上後測定詞飾平均數要+七 k-_E司組

1!iIJ

拯組驗實

216.47

215.52

217.42

男

206.72

204.88

208.55

女

211.45

210.07

三、不同智力水準的曼試在各依變項得分之共變要分析皇室將各依變項「組別×智力水準」交互作用顯著情形，摘錄於表十八

212.82

l斗日各依變項，實臨處理效果「組到×智力永準 J 顯著情形之構要課程習得 9 "完義主義情緒穩定自我尊重改變的無助 8 依 7逃避問題 6 過分焦慮 5 情緒外拯 4 受挫反應 3 責備傾向 2 高期 1

認可需求

非理性總分要+八賴許

*

**

*

**

實驗、控制組ω

**

*

**

*

**

測03) 後前

*

交互作用 (AxB)

+

註 r+J 表示高智力組的實驗效果優於低智力組 1-10阿拉伯數目字代表十個非理性觀念

* P<.05

,

**P<.01

+

十

+

果ω 效純單不同智力水準之各組受試在課程內容習得、非理性觀念、情緒器定與自我尊重上前後測得分之平均數、標準差及調節後之平均數 Cadjusted mean) 如表十九至表二十七所示。經過二因于共變數分析的結果顯示:十四個變項中共有五個變項在組則與智力水準闊的交互作用達顯著水準，分別是: 非理性觀念總分， F

l

l>I1g) =20.31. P<.01 分量表一「認可需求 J

'

F< 1>I19)=5. 帥. P<.05; 分

量表三「責備個向 J

'

F<l培訓 =6.12 ， P<.05 分量表十「完美主義J

'F<l'l叫 =5.02.

P<.05

(19)

理情教育課程對園中學生理性，思考、情緒穩定與自我尊重之影響

• 195 •

和情緒穩定， F<l叫9)=5.43 ， P<.05' 表示REE 課程在此五個變項上的教果會隨著智力水準的不同而不同。而且經進一步單純主要按果考驗結果顯示高智力組的實驗教果顯著優於低智力組。

要+九不同智力水響之各組寶說在「理性觀念測驗」上前後測得分之平均數、攝準差

實驗組拯

1IiI

J

組人數平均數標準差 _人數平均數標準差前測

_42.12

_6.33

_43.16

4.32

高智力組

₅₀

₅₅

後測

49.46

4.09

45.16

4.67

前測

_34.00

_8.91

34.15

8.63

低智力組

53

46

後測

4

1.

40

8.72

35.19

7.74

要二+ 不同智力水準之各組受自在「理性觀念測驗」上後獨立胡衛平均數實驗組控制組 l日L 高智力組

_47.36

_42.45

_44.79

低智力組

44.02

37.62

4

1.

04

A日h

45.64

40.24

42.97

要二+- 不同智力水準之各組曼試在「個人個念量要」上全置費及兮.賽前測得分之平均數、樣準聾實驗組接制組平均數標準差平均數標單差高智力組

_435.78

₅

_1.

₆₆

_435.96

_45.12

戶 J土、" 量表低智力組

429.58

37.89

432.48

4

1.

32

高智力組

_73.56

_9.93

_75.71

_9.15

分量表一低智力組

68.85

8.52

7

1.

04

9.75

高智力組

_59.88

_9.95

_62.11

_9.39

分量表二低智力組

_60.62

_8.97

_59.96

_10.44

高智力組

_59.52

_7.04

_60.13

_8.13

分量表三低智力組

59.55

8.10

60.26

8.69

(20)

• 196 •

量生育心理學報高智力組

_62.66

₁

_1.

₈₃

_64.20

_11.00

分量表四低智力組

62.64

8.35

62.26

10.71

高智力組

_38.44

_6.98

_39.25

_7.19

分量表五低智力組

39.28

5.36

38.76

5.34

高智力組

_50.22

_10.38

_49.22

_9.94

分量表只低智力組

5

1.

09

8.74

切 .11

6.68

高智力組

_35.34

_7.60

_34.45

_7.88

分量表七低智力組

_{37. 的}

_7.56

_34.85

_7.06

高智力m:

50.98

8.60

49.18

7.55

分量表八低智力組

46.45

7.17 49:20

7

.4

5

高智力組

_37.96

_7.07

36.24

6.75

分已暈裘九低智力組

38.66

7.12

38.04

6.91

高智力組

_37.48

₅

_.4

₇

_37.78

_4.03

分量表十低智力組

37.04

4.86

38.00

5.25

要二+= 不同智力水學之各組曼，宜在「個人信念壘，要」上全..~ 份量最喜後瀾. . 必定平均數、揮車撞貨驗組自控制 _組平均數標單差 _平均數標單差也滴露tJ組一- 3OQ，至2 _!ì~_~9j

434.38

47.65

~斗• 量表低智力組

418.75

55.28

432.09

38.66

高智力組

_65.68

_11.92

_75.18

_8.92

分量表低智力組

66.74

8.98

70. 切

10.58

高智力組

_56.26

₁

_1.

₉₉

₆

_1.

₂₀

_10.21

分量表二低智力組

59.02

11.35

60.46

8.94

高智力組

_55.20

_10.13

₆

_1.

₄₅

_9.85

58.53

10.50

59.65

8.90

高智力組

_56.32

_14.17

_{63. 的}

_10.70

62.09

11.28

64.02

9.32

(21)

理情教育課程對閩中學生理性思考、情緒穩定與自我尊重之影響高智力組

_33.70

_7.51

_{~7 ， 96} 分量表五低智力組

_37.21

_5.91

_38;72

高智力組

45.86

12.41

49.18

分查表六低智力組

49.06

8.85

47.85

高智力組

_33.52

_8.07

_34.07

分!量表七低智力組

::!4.13

8.75

34.67

高智力組

_49.28

_8.14

_49.25

分最表入低智力組

47.98

8.16

49.11

高智力組

₃₄

_.4

₄

9.2焰

36.02

分量表九低智力組

36.60

8.39

38.24

高智力組

_34.48

5.84

37.67

分暈褒十低智力組

36.66

6.06

37.28

變=+三不間，油水車之各個曼Iit在「個人信念.聖賢」上全.要在

缸~~.鈕謝德分之詞衛平均數

實驗組拯會Q;組高智力組

_398.39

_432.19

全量表征智力組

422.20

432.97

合

410.64

432.54

高智力組 ~4.89

72.97

分量表一低智力組

69.04

71.66

A日L

67.01

72.38

高智力組

56.86

60.14

59.07

61.00

合 _{58. ∞}

_60.53

高智力組

₅₅

_.4

₇

₆

_1.

₂₃

分量表=低智力組

58.78

59.33

合

_57.18

_60.36

高智力組

_56.54

_63.05

62.32

64.51

合

_59.52

_63.72

• 197 •

6.25

5.58

10.31

7

.4

6

7.92 7.52 •

7.78

6.53

6.73

6.80

5.13

6.11

合

416.09

427.20

42

1.

48

69.12

70.2

1:ì

69.67

58.58

59.97

59.25

58.50

59.03

58.75

59.95

63.35

6

1.

60

(22)

•

1個﹒ 教育心理 i 學報高智力組

_33.75

_37.81

_35.97

分量表五低智力組

'37.05

38.81-

37.87

l日L

35.54

38.27

36.89

高智力組

_45.81

49.84

47.92

分量表六低智力組

48.37

49.88

49.07

合

_47.13

_49.87

_48.49

高智力組

_33.61

_34.85

_34.25

分量表七低智力組

32.85

35.14

33.91

A自

‘

33.21

34.99

34.09

高智力組

_34.28

_36.91

_35.66

分量表九低智力組

36.01

38.03

36.95

合

_35.17

_37.42

_36.28

"

...

高智力組

_34.53

_37.52

_36.10

分量表十低智力組

37.01

36.99

37.00

l日L

35.81

37.29

36.54

費三+固不間﹒力*_2名租費E置在「情輯撞撞性」量賽上

前後繭.分之平均數、頓圈，聲

實驗 P 組接心劍 _組

人數

平均數樣學差 _人數平均數標單差 ι--辱前讀!

25.44

10.98

28.33

9.23

高智力組

₅₀

₅₅

後測

30.32

12.31

28.90

10.82

前測

26.92

9.88

2才 .20

9.14

低智力組

53

46

後測

27 .4

6

10.34

28.12

12.02

費三+五不間，力水司宜之各租費鷗在「惰，當稽噎住量，聽J 上後獨立團衛平均數 ' ‘ 、﹒ 實驗組控制組旬至京高智力組