部落地圖製作於提升都市原住民高中生部落連結意願之研究

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(1)國立臺灣師範大學文學院地理學系碩士論文 Department of Geography College of Liberal Arts. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 部落地圖製作於提升都市原住民高中生部落連結意願之研究 Fostering Place Bonding among Urban Indigenous High School Students through Community Map-Making: A Case Study. 施竣升 SHIH, Chun-Sheng 指導教授：沈淑敏博士 Advisor：SHEN, Su-Min, Ph.D.. 中. 華. 民. 國. 1. 0. August 2020. 9. 年. 8. 月.

(2) 摘要隨著社會環境的變遷，在都市就學的原住民學生日益增加。雖然原住民族教育議題愈來愈受重視，但是在都市主流文化環境中學習的原住民學生，是否有課程著眼於促進學生與原鄉部落的連結，非常值得關注。為探討學校課程如何增進都市原住民學生與部落的互動、提升對部落的認識與情感，本研究與臺灣北部地區一所普通高中的原住民專班合作，開設一門兩個學期共 33 時的課程，並以認識原鄉部落為課程主題。在第一學期，主要以部落內常見的環境與人文議題作為案例，引導學生學習部落踏查的方法與技巧；第二學期引導學生製作一份屬於自己部落的生活地圖；寒假期間則設計作業，鼓勵學生返鄉進行踏查、蒐集部落相關資訊。課程設計具有以部落為本、強調實作、連結生活經驗等特色。本研究主要藉由對學生「部落生活地圖」作品內容與學習回饋表的分析，以了解學生的學習感受、技能表現以及課後的情意轉變。主要發現為：（1）以部落為本的課程設計，引導學生逐步完成自己部落的作品，可強化學生對於自身部落的歸屬與認同；（2）透過部落踏查作業設計，讓學生回到部落，會觀察與留意部落的空間配置與環境特色；（3）多樣的地圖影像使用，特別有助於對部落陌生的學生，逐漸熟悉部落環境而建立情感連結。藉由實作學習，多數學生對於部落連結關係從陌生進而產生熟悉感、歸屬感，少部分學生更產生較高層次的認同感，並萌生自己對於文化傳承的使命，提高關心部落與返鄉意願。都市原住民學生所處的主流社會並不利於族群文化學習，本研究發現，以學生自己部落為情境的課程模式，確實有助於學生反思身為原住民族的意義。這樣的課程，非常仰賴學校教師與各行政處室的支持，共同營造良好的文化學習氛圍，讓學生能夠安心的進行學習。而學生在主動探索、實作學習的過程中，經常向親友請益，也有助於強化家中的文化學習氛圍，則為意外的收穫。關鍵字：部落為本、都市原住民學生、部落連結、文化回應教學、部落地圖、原住民族教育. i.

(3) Abstract As society continues to evolve, the population of indigenous students in urban areas is also growing. Despite increasing scholarly emphasis on indigenous education, it remains to be seen whether indigenous students, surrounded by urban mainstream cultures, have access to courses that foster connectedness to their tribal origins. In order to investigate how school courses could contribute to enhancing interaction between urban indigenous students and their tribal homelands, and improving their knowledge about and affinity with their tribal communities, the study partnered with an indigenous high school class in Northern Taiwan, and designed a double-semester course (in total thirty-three hours) on “learning about your tribal community.” The course for the first semester used common environmental and cultural issues in tribal communities as case studies to equip students with fieldwork skills to explore their communities. In the second semester, the students were asked to make a map of their tribal communities. During the winter vacation, the students were encouraged to visit their tribal homelands for fieldwork and data collection. The course design focuses on hands-on learning, and seeks to connect students to their ’ tribal origins. In assessing students’ map projects and feedback to understand their learning outcome, the study made several findings: a) making maps on their tribal communities step by step gave students a sense of achievement and strengthened their ties and connectedness with their communities; b) the fieldwork project gave students opportunities to visit their tribal homelands and cultivate awareness of tribal space and environment features; c) the use of map images helped foster place bonding among urban indigenous students. The process of data collection helped advance the students’ understanding of their tribal communities, and motivated them to explore further. Most students experienced strengthened ties with their non-urban tribal communities, with increased familiarity and sense of belonging; few students even expressed a stronger sense of identity, assuming the responsibility to pass down cultural traditions and exhibiting heightened awareness to tribal issues and willingness to make more frequent visits. Mainstream society offers urban indigenous students limited opportunities to learn. ii.

(4) about their tribal origins. The course developed for the study served to inspire the students to think about their indigenous identity while exploring their tribal communities. Indigenous cultures are a result of. human-environment interactions,. and tribal communities are important places where cultural traditions are practiced and passed down. Through the hands-on learning-oriented course, the students, who previously had limited knowledge of their tribal homelands and little chance to visit, were able to better understand their communities and motivated to care about tribal issues. They were also encouraged to make proactive inquiries and have discussions about their tribal roots with family members, which also helped improve parent-child relationships. Key words： tribe community-based, urban indigenous students, place bonding, culturally responsive teaching, tribe-community map, indigenous education. iii.

(5) 目. 錄. 第一章緒論.................................................................................................................1 第一節研究動機.....................................................................................................1 第二節研究目的.....................................................................................................3 第三節重要名詞釋義.............................................................................................3 第四節. 文獻回顧...................................................................................................4. 一、臺灣原住民族文化與環境的關係 ...............................................................4 二、都市原住民學生的學習現況 .......................................................................7 四、文化回應教學 .............................................................................................14 第二章研究設計與實施...........................................................................................19 第一節. 研究架構與流程.....................................................................................19. 一、研究架構 .....................................................................................................19 二、研究流程 .....................................................................................................22 第二節. 研究方法.................................................................................................24. 一、學生作品 .....................................................................................................24 二、學生回饋問卷 .............................................................................................26 第三節、合作學校原住民專班的課程特色與學生組成.....................................27 一、原住民專班課程特色 .................................................................................27 二、研究參與學生組成 .....................................................................................28 第三章課程設計與實施...........................................................................................31 第一節課程設計與規劃.......................................................................................32 第二節課程規劃與實施.......................................................................................35 一、第一學期 108（1） ....................................................................................36 二、寒假部落踏查 .............................................................................................37 三、第二學期 108（2） ....................................................................................38 第三節「部落生活地圖」評分規準...................................................................39. iv.

(6) 第四章結果與討論...................................................................................................45 第一節. 結果.........................................................................................................45. 一、部落生活地圖作品表現 .............................................................................45 二、學生回饋分析 .............................................................................................49 三、問卷回饋分析與部落生活地圖評分之關聯性分析 .................................60 第二節. 討論.........................................................................................................61. 一、學生作品所展現的部落連結 .....................................................................61 二、學生「部落生活地圖」成果的影響因素 .................................................65 三、都市原住民學生認識部落的學習挑戰 .....................................................66 四、返鄉踏查的效益 .........................................................................................67 五、「認識部落」課程實踐的影響因素 .........................................................68 第五章結論與建議...................................................................................................71 第一節結論...........................................................................................................71 一、多元的地圖影像有助於都市原住民學生認識部落 .................................71 二、自主蒐集資料，有助於提高學生認識部落的意願 .................................72 三、與家人的互動能強化都市原住民學生生活中的文化學習氛圍 .............72 第二節建議...........................................................................................................73 一、認識原鄉實驗課程作為校定課程開設 .....................................................73 二、邀請家人共同參與課程 .............................................................................74 參考文獻.....................................................................................................................75 附件一第一階段課程教案.....................................................................................80 附件二第三階段課程教案.....................................................................................92 附件三 108/9/20 課程回饋單 .................................................................................99 附件四 108/9/27 課程回饋單 ...............................................................................100 附件五 108/10/25 課程回饋單 ...............................................................................101 附件六 108/11/8 課程回饋單 ...............................................................................103 附件七 108/12/27 課程回饋單 .............................................................................105 附件八 109/1/3 課程回饋單 .................................................................................107. v.

(7) 附件九 109/4/24 課程回饋單 ...............................................................................110 附件十 109/6/19 課程回饋單 ...............................................................................111 附件十一寒假返鄉踏查學習單...........................................................................113 附件十二部落生活地圖分析...............................................................................116. vi.

(8) 表目錄表表表表表表表表表. 1 原住民族學生學習情境比較（沈淑敏，2020）............................................... 8 2 國民教育階段原住民族教育議題實質內涵--部份內容 ................................. 12 3 高中社會領域/地理學習內容之部訂課程中與原住民族相關之條目 .......... 13 4 部落生活地圖之評分面向與部落連結展現的關連........................................ 25 5 課程回饋問卷架構範例.................................................................................... 26 6 合作學校原住民專班之課程調整（沈淑敏，2020）.................................... 28 7 本研究合作之原住民專班的學生家庭組成.................................................... 28 8 本研究合作之原住民專班的學生族群組成.................................................... 29 9 合作學校原住民專班學生認同之原鄉部落的縣市別（108 學年度）......... 29. 表表表表表表表表表表. 10 11 12 13 14 15 16 18 19 20. 實驗課程第一階段 108（1）內容................................................................. 34 實驗課程第二階段寒假部落踏查內容 .......................................................... 35 實驗課程第三階段 108（2）內容................................................................. 35 學生第一階段上課實況.................................................................................. 36 第三階段課程實況.......................................................................................... 38 部落生活地圖之評分規準.............................................................................. 40 部落生活地圖之得分參照.............................................................................. 42 本研究第一階段課程學生自評...................................................................... 51 部落生活地圖製作完成後自評...................................................................... 54 學生自述回饋的關鍵字分析（109/4/24） ................................................... 56. 表 21 第二階段問卷學生個別回饋之觀察與分析.................................................. 57. vii.

(9) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 1 Berkes 的傳統生態知識複合體模型概念圖像（Berkes, 1999） .................... 5 2 研究架構圖........................................................................................................ 20 3 部落連結五個階層示意圖（改繪自 Hammitt et al.,2006） .......................... 21 4 部落連結的五大面向與影響因素的關聯（改繪自 Hammitt et al.,2006） .. 21 5 研究流程示意圖................................................................................................ 23 6 合作學校原住民專班課程架構圖（合作學校網站，原住民專班介紹）.... 27 7 課程流程規劃.................................................................................................... 33 8 部落生活地圖總分分配次數............................................................................ 46 9 部落生活地圖總分分配次數............................................................................ 47. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 10 11 12 13 14 15 16 17 18. 學生部落生活地圖成果：武陵部落.............................................................. 47 學生部落生活地圖成果：竹坑部落 .............................................................. 47 學生部落生活地圖成果：比西里岸部落...................................................... 48 學生回饋與作品表現關係圖.......................................................................... 60 學生作品範例：能使用自行拍攝部落照片並撰寫適切的照片說明.......... 63 學生作品範例：描述部落生活經驗與家人互動.......................................... 64 學生作品範例：描述部落中的環境觀察（一）.......................................... 64 學生作品範例：描述部落中的環境觀察（二）.......................................... 65 學生進行小組討論.......................................................................................... 70. viii.

(10) 第一章緒論第一節研究動機臺灣的歷史發展過程中，曾歷經許多民族的更迭，也形塑出豐富的多元文化。最早定居於此的臺灣原住民族，與這片土地至少已有數千或百餘年的長時間互動，發展出深厚的族群文化與環境知識。原住民族知識是「與一個特定地方長期互動下所孕育出的知識體，它是社群經驗與知識的總和，透過歷史與當前經驗所累積而成的」（Sefa Dei et al., 2002；引自林益仁，2003），即其與自然生態運作系統的緊密關係，是基於在特定的空間中經由長時間不斷累積的經驗而成，具有實踐的、集體的、具地方性等特色（陳毅峰，2009）。善用原住民族所承載的豐富環境知識，亦是當前國際上備受關注的議題之一（Cajete, 2000；Knopf, 2015）。然而，維持土地對原住民族來說，是具有多重意義，因其不僅是環境知識的基礎，也是民族發展的關鍵要素。土地不單只關係到生存資源，更是承載歷史記憶的媒介和精神認同（官大偉，2017）。由此可知，欲了解當代原住民學童對於原住民知識與文化的實踐，需要考量到其與傳統領域和己身部落地方環境的關係。吾人皆知臺灣原住民族的生活方式與環境，在過去百年間隨著政治與社會經濟發展的影響，發生巨大的改變。從原住民族知識傳承的角度來看，國民（義務）教育的實施，將所有孩童都納入主流社會的學校教育系統中，還有不少原住民學童是被家長送往平地學校就讀。因為教育環境、家長的認知等因素，原住民青年接觸部落的時間大幅減少，造成對部落文化認知的喪失（例如，田華偉，2009），即孩童自幼隨著長輩透過生活實踐認識傳統領域與部落環境的機會，也顯著降低。又自 1960 年代以來，原住民族為了尋求工作機會、求學等因素而離開部落；根據原住民族委員會 (2020) 統計，臺灣都市原住民人口佔總原住民人口的 48.04 ％（109 年 5 月）。可以想見定居於都市的原住民家庭，其第二代、第三代子女多是在與原鄉截然不同的生活環境成長與接受教育（就是本研究所指稱的都市原住民學生），他們不但失去了在部落環境中潛移默化的學習機會，甚至可能對部落. 1.

(11) 與土地感到陌生，更遑論習得原住民族環境知識。都市原住民與原鄉部落的連結程度隨世代遞減的狀況，恐是文化傳承的莫大隱憂（陳枝烈，1996；石興華，2001；劉嘉千，2015）。順應國際思潮，臺灣對於原住民族教育的發展也逐漸重視，許多學者與族群菁英亦提倡改善國內族群文化教育，以提升原住民競爭力與文化永續發展（陳枝烈，2008；顏國樑，2004；周惠民，2019），但在諸多條件影響下，臺灣原住民族教育的落實，仍有進步的空間。如周惠民（2019）所提到，無論在過去的哪個政權底下，原住民族皆落於社會底層，政府政策、相關法規仍未完善，加上文化差異、語言隔閡、經濟條件相對弱勢的條件限制下，原住民族文化傳承仍具有相當大的挑戰。又根據統計可知，現今約有半數的原住民學生於非原鄉接受國民教育，而且其比例隨著年齡增長而愈高（原住民族委員會，2019）。但相關研究多聚焦在原住民行政區的學校（含新近展開的實驗教育），而且多以國小階段為主（徐偉民、楊雅竹 2009；鍾佩娟、歐嬌慧、葉川榮，2008）。若談到都市原住民學生者，也較多關注其一般學習上的適應與挑戰（劉佑彰，2001；張如慧，2002），鮮少論及都市原住民學生與原鄉部落的連結關係，高中職教育階段的研究更有限（譚光鼎、葉川榮，2011；沈淑敏，2018；）。近十多年來，為了讓都市原住民高中職生有更優質的教育資源和學習民族文化的機會，除了學校可依規定申請成為「原住民重點學校」，為原住民學生爭取更多教育資源之外，也有地方政府自行設立原住民專班。例如，新北市政府分別在北區的金山高中（綜合高中）與南區的樹林高中（普通高中）成立原住民專班，已達 10 年以上，基隆市政府也在 2019 年於八斗高中（普通高中）成立原住民專班，可謂立意良善。不過與位於或鄰近原住民行政區的高中職相較，在都會學校的原住民專班進行族群文化課程，有根本的條件差異。都市原住民專班的學生族群組成多元，學生與原鄉部落的熟悉程度差異也很大，而且都市學校的位置常遠離原鄉（沈淑敏，2018）。所以，如何在都市高中原住民專班既有的民族課程基. 2.

(12) 礎上，進一步發展課程，落實以學生自身族群為本的文化回應教學，以及建立學生對己身部落傳統領域或環境的真實感受，進而增進學生與部落的連結，是值得探究的課題。第二節研究目的原住民族教育法規定，為能維護民族尊嚴、延續民族命脈，政府應本於多元、自主、尊重之原則，推動原住民教育，而當代原住民學生多於一般學制中學習，必須同時兼顧國民教育與民族教育。從族群發展的角度來看，原住民族教育目標的重要目的之一，即是培養能提升「部落韌性」與「部落永續發展」的人才，但是原住民學童能夠在部落環境中進行文化學習的機會漸少，甚至對原鄉部落熟悉度快速下降。為因應原住民孩童離鄉生活與就學的比例日益增加，有必要為都市原住民學生特別開發兼具能力養成與強化學生與部落間情感連結的課程。根據原住民族委員會 109 年臺閩縣市鄉鎮市區原住民族人口的調查，都市原住民人口大多集中於臺灣北部（原住民族委員會，2020），所以本研究邀請大臺北都會區一所普通高中的原住民專班師生為合作夥伴（108 學年度），以探討如何在多族群的班級，開發以學生原鄉部落為本的課程，同時增進學生和部落的連結與提升其認識環境的能力，並分析影響課程成效的原因。本研究具體目標為：一、探討部落生活地圖製作課程，對於都市原住民族學生認識部落內外環境與景觀的效益。二、探究學生進行部落資料蒐集的過程，對於提高學生返鄉意願的效益。三、探討以「部落為本」之課程在普通高中原住民專班實踐的影響因子。第三節重要名詞釋義 1.. 都市原住民與都市原住民學生. 3.

(13) 「都市原住民」有多種定義方式，行政院原住民族委員會依照設籍鄉鎮，將其定義為戶籍所在地為非原住民鄉之原住民族（原住民族委員會，2004），而本研究所稱之「都市原住民學生」，乃泛指具有原住民身份但就讀學校為位於非原住民鄉的學生，這些學生也符合申請就讀設立於都市地區原住民專班的資格。 2.. 部落連結地方連結大多被認為是一種多層面的概念（Giuliani, 2003； Low, 1992），過. 去研究中針對人與地互動親密度有不同的用語，但都在描述人與地點之間所發展的情感連結，本研究使用「地方連結」（place bonding）一詞來包含此類人地互動、學生與部落間的深刻情感（詳見本章第四節文獻回顧（三）、地方感與地方連結）。而官大偉、林益仁（2008）認為，「部落」一詞對於原住民族而言，並非指一個有明確邊界且具排他性的行政區域，而是更接近一個具有地方性（place-base）、強調與地方環境互動的共同體。本研究參照此一概念，將「地方連結」一詞轉化為「部落連結」，即希望強調學生透過對原鄉環境的進一步認識，可深化其與部落的連結關係。. 第四節. 文獻回顧. 本研究文獻回顧主要分為四個部分：第一部分是探討原住民文化與自然環境的互動關係，以及本研究鼓勵學生返鄉踏查的重要性；第二部分探討在臺灣現今的時空背景下，都市原住民學生的學習現況與其面臨的困境或挑戰；第三部分為回顧十二年國教 108 課綱中原住民族教育的內容，並探討如何對應到都市原住民高中生的課程設計；第四部分則為分析文化回應式教學的操作經驗與理論基礎，以及如何應用於本研究課程之設計。一、臺灣原住民族文化與環境的關係人與環境的互動，是形塑原住民文化的重要關鍵，要了解原住民族文化，必須認識其生活環境認識（官大偉，2017）。近年來，為因應全球氣候變化，世界. 4.

(14) 各國無不重視與在地環境知識相關的研究，其中，世界各地的原住民族文化與環境的互動關係更是備受重視，而對於其文化發展、知識體系、社會組織等結構與其傳統生活領域的關係有許多論述。例如 Berkes（1993）提出了一個廣為學界接受與引用架構，他認為原住民環境知識（Traditional ecological knowledge, TEK）涵蓋生物（包括人類）與環境之間的關係，並透過文化傳播而代代相傳，形塑出知識和信仰的累積體。Berkes et al.（2000）整理前人敘述進一步指出，原住民環境知識是一個「知識－實踐－信仰」的複合體，其中「知識」是對物種及其他環境現象的地方性觀察知識；「實踐」意指居民對資源使用的實現方式；「信仰」則是關於居民如何鑲嵌於（fit into）環境系統。而這個複合體包涵四個層次：土地與動植物的在地知識、土地資源管理系統、社會制度、以及世界觀（圖 1）。這四個層次彼此互相影響，內層為外層的基礎，例如要先具備環境相關的在地知識，才能發展出一套管理系統，外層是內層行事實踐的依據，所有資源的利用與管理，皆應依循社會制度與傳統規範行事（杜詩韻，2012）。由此架構也展現出原住民知識與主流的現代西方知識的主要差異，在於對於世界形成的認知不同。原住民族是透過對世界整體意義的理解，進而形成對世界各部分的認知（整體到局部），而現代西方學術則是先對個別的部分進行研究，再進一步拼成對整體世界的認知（局部到整體）（陳張培倫，2010）。. 圖 1 Berkes 的傳統生態知識複合體模型概念圖像（Berkes, 1999）. 5.

(15) 世界各地的原住民族發展均與傳統領域的環境有親密的互動關係。在臺灣這片土地上生活的原住民族也已有百年至千年的歷史，分布的環境從海岸到高山皆有，涵蓋臺灣各類的自然生態體系（鹿野忠雄，1938），他們不僅對於傳統領域的自然環境瞭若指掌，更已內化為其文化與生活規範的一部分。例如，鄭先祐（1990）研究蘭嶼雅美族（達悟族）的生態體系，包括自然環境、資源利用、產業發展、宗教信仰、社會制度等，認為在過去傳統生活（1945 年前），雅美族人對於環境生態的永續發展極為重視，展現在水芋田的種植與漁獵的種種規範。透這些實例，可以瞭解到其文化的形塑與環境有著緊密關聯，又或可說，生活環境亦是其文化的一部分。部落是原住民族傳統生活中，文化實踐與傳承的關鍵場域，族人的生命歷程、生產活動與社會關係均在部落中交織發展，並藉由歲時祭儀活動傳遞部落文化，發揮生活及教育的功能(孫大川，2000)。即對於重視長時間實踐與經驗累積的原住民族文化而言，欲學習其文化內涵，需要傳統領域的親身體驗與部落環境的浸潤(官大偉，2011)。這樣的學習模式，與「做中學(learning by doing)」的概念不謀而合（杜威 Dewey，1938)。目前在臺灣原住民行政區各國中小的實驗教育，正是致力於將學校與部落結合，嘗試提供學生更好的學習環境，以作為族群文化實踐的空間，透過實際體驗的學習，理解每個文化活動背後所隱含的意義（陳枝烈，2017）。但就都市原住民族學生所面臨的現實狀況而言，學生每年能夠返鄉的次數不多，能夠累積的部落生活經驗也不如過往，對於部落的熟悉程程度更是逐漸下降（劉佑彰，2001），故此，本研究希望學生的文化學習能夠與部落環境產生關連，將在學校文化課程所學，與自身所屬的部落產生對話、互動，以利未來紮根於原鄉環境。如同官大偉(2017)所談到，族群發展與土地的關聯密切，土地乘載了歷史記憶，而傳統領域即是關聯著族群生活的一切。. 6.

(16) 為了維持文化學習過程中，族群保有其主體性，政府在民族教育的推動不遺餘力，例如原住民族委員會於 2011 年開始規劃「第三學期至民族實驗學校」，並於 2012 年提出「部落學校設立計畫」，研擬在十年內於原住民族生活區域設立 30 所部落學校(原住民委員會，2012)。除此之外，更出現許多部落自主教育行動，無論是追求一條鞭式的原住民族教育制度（李季順，2005），或是結合部落生活發展的教育形式（廉兮，2013）。這些嘗試與努力皆是希望族群教育能夠更貼近部落生活，透過親近部落環境來理解並實踐文化的內涵，更重要的是，能夠將學習的主體性回歸於原住民族本身。小結：綜觀從世界各地到臺灣這片土地上的原住民族，可以發現其傳統知識與文化內涵皆建立在人與土地之間的緊密關聯。若欲進行民族教育課程設計，則其內容不宜僅限於語言或人與人的關係，其實質內涵還應強調人與（部落）環境或土地的關係。亦即，若期望現在的原住民學生承繼原住民文化或知識體系，了解族人們如何與環境互動、如何建構其知識體系與世界觀，則必須先認識族人的生活空間，即熟悉自己的部落。以自身族群和部落環境為主題的學習，更能回應學習者的文化主體性，這對遠離原鄉部落生活的都市原住民學生而言，更為重要。二、都市原住民學生的學習現況（一）、都市原住民及其子女的適應問題自從民國 50 年代以來，臺灣經濟生產從農業轉向工業，工商社會發展日益蓬勃，大量人口向都市遷移，在社會結構的轉變下，許多原住民族青壯年為追求更好的就業機會而離開原鄉（周惠民，2019）。根據原住民委員會統計（109 年 5 月），原住民人口總數為 573,469 人，居住於都會區的原住民人口數為 275,517 人，佔總原住民人口的 48.04％（原住民族委員會網站，2020）。近十年來，居住於非原鄉的人口數增加，但以都會周圍地區為大多數，不過有向都市核心集中的趨勢. 7.

(17) （周惠民，2019）。雖然相關的統計仍呈現居住於原鄉的人口多於非原鄉，但設籍於原鄉的人口數有很大的比例實際上於非原鄉工作或從事其他活動（章英華、林季平、劉千嘉，2008），換言之，如若加上可能尚未申報戶籍遷移的人口數，其實際居住於都會區的原住民人口數可能超過一半。離開原鄉而成為都市原住民的族人在生活適應上一直存在許多挑戰，包含文化差異、語言隔閡、生活經驗等差異，加上族群互動中仍存有誤解、歧視及差別待遇的情況（林金泡，2000；傅仰止，2001）。陳信木、黃維憲、邱清榮（2002）將都市原住民生活適應問題因素分為三類：1.人口數上的少數及弱勢，2.漢人社會存有著歧視與差別待遇，3.結構限制與結構性變遷快速。諸多層面致使都市原住民在適應生活上充斥著考驗，而這些生活上的挑戰亦可能也存在於其子女的日常生活之中，即是本研究關注的都市原住民學生。原住民行政區的學校以國中（含）以下為主，原住民學生在國中畢業之後大多也需要離鄉求學。根據原民會的統計資料顯示，原住民學生從小學至中學的每個學齡階段，於非原鄉就讀的比例皆較於原鄉就讀比例高。以107學年度而言，原住民學生在高級中等學校學制中有22,804人，占該學制全體就學人數的3.27％，其中，山地原住民鄉人數占2.28％、平地原住民鄉人數占22.21％、一般地區（非原鄉）人數占75.52％（原住民族委員會，2018）。依照學習環境來看，現今原住民中學生可分為在原鄉或非原鄉學校就讀，後者又可分為在原住民專班與普通班級就讀的（表1），但不論在原鄉或非原鄉學校就讀的原住民學生，所面臨的學習情境都是「主流教育體制、漢族師資為主」，包含課綱與教材等，其中非原鄉的學校更遠離傳統領域，學校師生皆以漢人為主，原住民文化氛圍更低（沈淑敏，2020）。表 1 原住民族學生學習情境比較（沈淑敏，2020）學習場域. 教育體制. 師資. 同學族群組成. 與部落連結. 原鄉學校. 主流教育. 漢族為主. 當地的原住民族群. 多關係密切. 8.

(18) 非原鄉學校：專班. 主流教育. 漢族為主. 同班的族群多元. 差異大. 非原鄉學校：普通班. 主流教育. 漢族為主. 漢族為主. 差異大. 都市原住民學生在部落的生活經驗長短不一，多數學生的主要求學階段是在都會區的學校就讀（沈淑敏，2018），在都會地區出生的原住民孩童的比例，恐怕也愈來愈高。由於在學習環境與原鄉的存有不小的差異，學生亦須要面臨適應壓力。都市原住民學生的學習困境至少包含：1.族群文化差異、2.教材設計方面、 3.家長的教育價值觀、4.教師認知態度、5.族群認同等五個層面（劉佑彰，2001）。（二）、學校教育對都市原住民學生的認同感影響一般認為良好的親師互動，有助於提高學生的學業表現；但原住民學生的家長常常因為工作繁忙，較無閒暇時間與學校教師溝通互動（吳明隆、林慶信，2004）。而對於都市原住民學生來說，由於離開與家族關係緊密的原鄉環境，學校教育在很大程度上影響著原住民學生自我認同的態度（周惠民，2019）。譚光鼎、葉川榮（2011）曾針對都市原住民高中生進行訪談研究，發現學校教育對於大多數都市原住民學生而言，其影響力不亞於家庭教育，認為教師的教學態度與師生互動的狀況，對於學生的成就動機、學業成就及行為展現，有著顯著的影響。而且臺灣的教育體制長期以來多以升學為導向，教師對待原住民學生的態度除了個人對於文化理解程度與主觀因素之外，也可能因原住民學生在學業成績表現的高低，而產生不同的教學態度（譚光鼎、葉川榮，2011）。由此可知，原住民學生在一般學習體制下，無論教材、教師專業倫理、個人學習成就等面向，皆會影響其對於自我認同態度。吳明隆、林慶信（2004）認為原住民學生對於自己的族群意識、族群認同感越高，其求學意願和學習行為也越發積極，對於學業表現、未來成長之預備也越為重視。綜合上述前人研究可以發現，原住民學生對於自我認同的程度，高度影響其學業表現，其學業表現又影響著教師對待學生的態度，教師對於學生的態度. 9.

(19) 也關聯著學生對於自我認同的程度，這兩兩相關的現象形成一個相互關聯的循環。若進一步討論，即便離開了求學階段，面對來自社會上更多的影響因子，原住民在成就表現與族群和自我認同感仍可能存在著密切的交互關係，如詹宜璋（2010）研究中發現，社會中原住民族菁英的成就展現，與其擁有較高的族群意識與自我肯定有著很大的關連。由此可以發現，族群認同與外顯行為及成就表現對於原住民族而言具有相當程度的影響，是從求學階段到出社會後持續交互影響的。而今日原住民學生於都市成長的人數比例越來越高，可以想見，在文化的調適與族群認同上相對於居住於原鄉的原住民學生而言，可能需要更多關注，故此，學校協助都市原住民學生在求學階段獲得正向的學習經驗，有助於強化學生的內在成就動機（譚光鼎、葉川榮，2011），如果能從教師對待都市原住民學生的態度與課程設計上，提升都市原住民學生對於族群與自我的認同感，則有助於學生在求學階段建立並開啟一個良好的影響循環。（三）、學校體系的原住民文化教育發展臺灣早期的國家政策與教育體制，多以征服和同化的態度對待原住民族，尤其推動教育改革與規劃以符合原住民族的需求與文化時，仍以主流文化為思考邏輯，反而削減了臺灣原本豐富而美麗的文化內涵與傳統價值（周惠民，2019）。在原住民族的文化傳承與認知方面，因政府早期推行山地平地化政策，造成許多傳統文化流失，特別是語言、生活模式、家戶結構、社會組織以及祭典儀式等傳統文化（陳枝烈，1997）。原住民學生長期接受漢民族同化教育，不僅導致知識主體的喪失，文化認同也跟著消失殆盡（張耀宗、楊雯齡，2009）。從國民政府主政至今，原住民族教育歷經同化融合、多元開放、主體發展等三個時期（周惠民，2019），而自民國 87 年公告《原住民族教育法》以來，原住民族教育可謂邁入了「主體發展」的新階段，在提升原住民競爭力與文化永續發展上有不少成果。例如，全國各地學校皆可依規定申請為「原住民族重點學校」，其中設於非原住民行政區的高中職校有 28 所；自民國 105 年起，原住民行政區. 10.

(20) 內的高中、國中、國小可採實驗教育途徑施行民族教育（教育部，2016）：在非原住民行政區，不少大專院校設有原住民專班。然而，在高中學習階段（中等教育後期）設有原住民專班的學校多以職業學校為主，而少數為普通類科的學校如新北市和基隆市在 2000 年、2008 年和 2019 年分別於金山高中、樹林高中以及八斗高中設立原住民專班，其中，金山高中屬於綜合高中，樹林高中及八斗高中為普通高中（完全中學）。這些都會地區高中成立的原住民專班，不但提供了原住民學生更多元的升學途徑，也是為了原住民族文化存續所做的努力。近年來臺灣的多元文化教育與原住民族文化教育已有顯著的成長，無論是《原住民族教育法》保障原住民族的教育權，或是民國 90 年推動鄉土教育，原住民族語正式成為部分學校的必修課程等，皆可看出學校教育在維繫原住民族文化上已有許多相對應的配套措施，然而，將原住民文化融入各領域教學的實際狀況，卻仍存有不少疑慮。例如，紀惠英、劉錫麒（2000）指出，鄉土文化教材之編寫與教學形式重於實質，對原住民族文化之理解過度簡化，多停留在表演或工藝活動層次；陳枝烈（2008）亦有類似觀察，認為現階段民族教育多為各族語言及各種文化技藝課程，很少引入各民族文化的其它層面（譬如文學、美學、歷史、家庭社會制度、經濟社會制度等），等於是將原住民族文化簡化為一種表演性或物質性的知識。近年來興起的科學課程也強調應該採行文化回應教學模式（謝百淇、黃育真、張美珍、李馨慈，2016），不過還不見普及，可知目前在學校課程的發展上，對於原住民族教育的文化課程的發展，仍有發展空間。（四）、十二年國教 108 課綱中的原住民族教育內容在108學年度施行的新課綱已經將「原住民族教育」明訂為十九項議題之一，並規劃出學習主題與實質內涵。在《議題融入說明手冊》中，共列出六大學習主題：1.原住民族語言文字的保存及傳承 2.認識部落與原住民族的歷史經驗 3.原住民族的名制、傳統制度組織運作及其現代轉化 4.原住民族文化內涵與文化資產 5.原住民族土地與生態智慧，以及 6.原住民族營生模式。. 11.

(21) 在現行高中科目領域中，原住民族教育議題融入以本土語文／原住民族語文、社會領域、自然科學領域為主。檢索教育部最新公告之《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校─社會領域》和《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校─自然科學領域》中含有「原住民族」的條目，可以發現社會領域／地理與原住民族相關之條目主要出現在國中和高中階段（表3），這些和表2所列項目的重疊之處，會優先取材。在自然科學領域方面，直接列出「原住民族」一詞的條目，僅出現在國中「科學、科技、社會及人文（M）」主題之「科學、技術及社會的互動關係（Ma）」次主題下的一條學習內容「Ma-IV-5 各種本土科學知能（含原住民族科學與世界觀）對社會、經濟環境及生態保護之啟示」。歸納整理這些條目，有助於本研究開發之課程訂定課程目標以及設計課程內容。表 2 國民教育階段原住民族教育議題實質內涵--部份內容學習主題. 國民小學原 E4 認識所在部落/ 社區民族分佈的概況。. 認識部落與原住民族的歷史經驗. 原住民族土地與生態智慧. 原住民族營生模式. 原 E5 認識臺灣原住民族整體概況。. 國民中學原 J4 認識原住民族在各歷階段的重大事件。原 J5 認識原住民族與後來各族群的互動經驗。. 原 E6 了解並尊重不同族群的歷史文化經驗。. 原 E12 了解原住民族部落山川傳統名稱與土地利用的生態智慧。原 E13 了解所在地區原住民族部落的自然生態環境包括各種動植物生態。. 原 E14 學習或實作原住民族傳統採集、漁. 高級中等學校原 U4 認識原住民族被殖民的歷史經驗，尤其是土地與文化受侵害的過程。原 U5 了解原住民族追求集體自主性的過程以及國家對修復歷史正義的努力。原 U6 關注原住民族當前重要議題，促進跨文化的溝通及理解。. 原 J10 認識原住民族地區、部落及傳統土地領域的地理分佈。. 原 U13 思考原住民族地區開發案相關議題。. 原 J11 認識原住民族土地自然資源與文化間的關係。. 原 U14 思考氣候變遷、災害防治與原住民族傳統生態智慧間的關係。. 原 J12 主動關注原住民族土地與自然資源議題。原 J13 學習或實作原住民族傳統採集、漁獵、. 12. 原 U15 學習原住民族傳統採集、漁獵、農耕知識的文化文.

(22) 獵、農耕知識。. 農耕知識。. 涵。. 原 J14 了解原住民族傳統貿易行為與現代就業情況。. 原 U16 反思原住民族傳統營生模式與現代社會生活間的互動。原 U17 跨族群共思如何互相尊重與共存共榮的解決原住民族生存與發展的考驗。. 表 3 高中社會領域/地理學習內容之部訂課程中與原住民族相關之條目必選修. 高中. 主題. 項目. 條目. 部訂必修. C.地理視野. a.臺灣與世界. 地Ca-Ⅴ-2臺灣的原住民族與南島語族。. 校訂選修：社會環境議題. 環境變遷. 自然災害與土地退化. 地Ib-Ⅴ-6原住民族傳統生態知識（TEK）和生態永續有何關係？. 校訂選修：探究與實作. 地理方法的應用. 環境與生態景觀. 地Ma-Ⅴ-2原住民族傳統生態知識（TEK）與生活方式的變遷。. 小結：因為社會結構與生活方式轉變，很高比例的原住民學生接受以主流漢文化為主的學校教育。對於離開原鄉求學的都市原住民學生而言，由於缺乏原鄉的文化氛圍，加上於都市中以漢文化為主流的學習環境，因此出現文化學習成效不彰或是學生學習意願低落的窘境（周惠民，2019）。因此，學校教育為能協助都市原住民學生兼顧國民教育以及民族教育，強化學生的自我認同以及學習表現，建立學生在學習上得良好循環，則需要有相對應的課程設計，以及教師的文化意識。隨著臺灣在多元文化與民族教育上的發展日益成長，無論是《原住民族教育法》的保障或是鄉土教育課程的推動，都顯示原住民文化課程在一般學制學校內的實踐備受重視，都會地區學校先後成立的原住民專班即是學校教育對於都市原住民學生的族群文化教育上的努力，而在這些學校所開設的文化課程中，雖已包含多種形式的文化學習，如樂舞或是工藝技能等，但鮮少能連結學生與自身部落環境的關係。因此，如何能夠促使學校內的文化課程與學生生活經驗產生連結，並使學生的文化學習能夠持續發展，即是本研究所關注的核心價值。. 13.

(23) 四、文化回應教學過去學校教育多以主流文化作為課程核心（周惠民，2019）鮮少關照學生的文化背景，加上都市原住民學生於非原鄉就學，使族群文化與校園主流文化出現落差。又根據沈淑敏（2020）對於都市原住民高中生的研究，相對於位於原住民行政區的學校，非原鄉學校的都市原住民學生時常來自不同原鄉、所屬不同族群，也因此可能有不同的文化背景、成長經驗，使得即便所屬同一個原住民專班，也具有文化多元的特性。在這樣的條件下學習，老師所安排的課程必須考慮到老師與學生、學生與學生之間的文化差異，而在進行族群文化課程時，則更必須掌握文化回應之重點，以避免學生因為文化差異而產生學習阻礙 Banks（2006）。（一）、文化差異文化回應教學的乃奠基「文化差異」的觀點，文化差異普遍存在於多元社會之中，各族群展現其文化特質、呈現多元文化社會樣貌（劉美慧，2001）。初期學者使用多種不同名稱來指稱這個概念，例如文化合適（culturally appropriate, Au & Jordan, 1981）、文化相關（culturally relevant, Ladson-Billings, 1997）、文化相容（culturally compatible, Jordan, 1985）等。Gay 在《文化回應教學：理論、研究與實施》書中指出，造成族群弱勢的學生出現「成就兩難」（achievement dilemma）的問題即是「文化差異」，學校的課程與教學不能適度回應學生的母文化、或以母文化做為學習橋梁，造成學生適應與學習上出現困難（Gay，2000）。譚光鼎（1998）也從文化差異的觀點指出，少數族群學生在學業表現成就較低的原因，並不在於先天「本質」優劣的因素，而在於後天「養育」方式的差異。以臺灣原住民族群來說，由於各族群代代相傳之文化特質、價值觀不同，因此在教育價值判斷、養育方式、成就期望等面向也會有所差異，進而影響學生的學習態度與成效。根據文化差異論的基本假設為，文化環境影響了學習表現，包括思考、語言溝通、學習動機等，都與成長環境的社會文化有關。如同 Banks（2006）在多元文化教學理論中，歸納了文化對少數族群學生在學業成就表現低落的看法，. 14.

(24) 認為其影響因素並非來自於貧困，而是其文化與學校文化有所差異造成。文化差異顯然會造成學習阻礙，譚光鼎（2002）認為原住民學生的認知模式和溝通方式與一般學生不同，老師在課堂上所展現的的溝通方式與回應，也需要有所改變，即以學生族群的文化脈絡來回應教學，這也就是所謂的藉由「文化回應教學」來幫助多元族群學生提升課業成就與文化意識和自我認同（例如 Gay, 2000）。. （二）、文化回應教學與原住民教育文化回應教學即是重視「差異性」的教學方式，學校文化與族群文化差異所造成的影響，反映於學習態度、族群認同、人際關係與課業表現等面向。因此，近年來在多元文化教育的提倡與實行上，強調對於各族群的文化保存和延續，重視多元的社會文化。學校教育強調多元的價值觀和互相尊重的必要性，在這樣的背景下進行課程規劃，呈現不同文化的觀點，引導學生學會對不同文化尊重包容的態度（譚光鼎、劉美惠、游美惠，2001）。當原住民學生從傳統部落文化，轉換到以漢文化為主流的都市學校時，面對文化、語言、價值觀的差異與衝擊，學習障礙、適應等問題便油然而生（陳枝烈， 2002），而如今隨著社會的變遷，有愈來愈多的原住民孩童是在非原住民行政區出生、成長，各教育階段皆有不少原住民學生，因此文化回應教學的實踐，便顯得格外重要。近年來於學校教育環境中，以文化回應教學應用於原住民學生的課程研究多集中於小學階段，中學階段仍受到升學壓力影響而存有侷限（何縕琪， 2008）。對此，周惠民（2011）也有類似的看法，認為國中及高中學習階段仍受到升學導向限制，文化回應課程成為附加課程，在實踐上較具挑戰，相對而言，小學教育階段則較有課程發展彈性。文化回應課強調任何課程、學校教育活動等，都盡可能回應學生的文化差異，即重視學生文化於教學中的主體性。因此文化回應教學應做為一種模範，促使因文化差異造成學習低成就學生能有更好的學習表現，強調文化與課程的連結性，. 15.

(25) 使學習經驗對學習者更具意義，同時也強調教育單位必須接受族群文化在提升學習成效的可行性與合理性（Gay，2000；劉美慧，2000）。在臺灣原住民文化回應實踐之研究中，湯仁燕（2001）指出必須注重文化在教育實踐過程的角色，使原住民族文化意涵真正呈現在學校課程與校園生活的實踐中。具體作法可為「彰顯原住民族主體性的教育體制、發展具認識差異精神的課程內容，以及體現多元文化課程的轉化與教學實踐」等。此外，Gay（2000）也認為，在實施文化回應教學時，必須有更貼近學生文化背景的課程，因為課程內容對於文化弱勢的學生而言，如果不能與其文化產生共鳴，那將會是沒有意義的。對於缺乏部落生活經驗都市原住民學生而言，很有可能在學校體制內的學習，是接觸到原住民文化的唯一管道（周惠民，2019）。因此學校內的文化教育更顯重要，而在同時如同文化代理人（cultural agents），帶領學生重新認識自己的母文化（Gay，2000）。故此，教師對於教學的課程設計與教學內容的編排，需要更留意教師本身文化與學生背景文化的轉化過程。因此，各領域教師如使操作文化教材予原住民族學生，應嘗試創造符合學生文化背景的教學情境，課程教學應該融入學生的文化知識和經驗，以增進原住民學生的學習成效。（三）、文化回應與地方連結在文化回應的過程中，除了回應到學生所屬的族群文化，更需要關聯其生活經驗（周惠民，2011）。官大偉（2017）也認為，以原住民文化來說，若要理解其文化內涵，則必須了解其生活領域，即傳統領域與部落環境。然而，對於都市原住民學生而言，在現實條件限制下，難以經常返鄉、親近部落，而如何拉近人與地方的關係，即增進學生與部落的互動與情感連結，是一大挑戰。人與環境的互動關係，一直是各人文學科與社會學科所關心的議題，近年來，原住民族教育所提倡的族群本位、社區本位（張琦琪，2001；譚光鼎、曾碩彥， 2009），即是希望學習者能夠更加關注族群與在地的互動。以「地方」為本的教與學，應有助於產生「地方連結」(place bonding) ，但這裡所謂的「地方」不只. 16.

(26) 是客觀存在的空間或自然環境，而是人與地方一連串複雜相互作用的結果。關於地方與人之間情感連結的科學文獻可追溯至（Fried, 1966）的研究。Tuan（1977）認為人在某空間從事活動並累積經驗後賦予此地某種意義，正是這種情感上的重要性，讓地理空間能夠承載人類的經驗，並將這些地理空間轉為「地方」。Stokols and Shumaker （1981）認為地方連結並不只是對於特定地方或環境具有明顯知覺，而是對這些特定地方的功能、情感或價值觀上存有顯著的感情。因此，地方連結可以說是「由地方的特殊環境與人所具有的特質，此兩者所延伸出來的，人與地方的連結」（Shumaker and Taylor, 1983）。早期文獻探討人與地之間互動後所產生的連結感，大多集中在討論概念、術語、理論、和發展背景上，基於這些研究，衍生出許多相關的概念，例如根深蒂固感 place rootedness （Tuan, 1977）、地方感 sense of place （Farnum et al., 2005）、地方依賴感 place dependence（Stokols and Shumaker, 1981）、地方認同感 place identity （Proshansky et al., 1983）、地方連結 place bonding（Hammitt et al.,2006）、地方依戀感 place attachment （Williams and Vaske, 2003）。雖然各領域研究發展出各種不同的術語，且這些術語在不同脈絡中所指的情感強度與尺度略有差異，但這些概念都是在描述人與地方之間所創造的情感連結。 Hammitt and Stewart（1996）認為與地方的情感是具有階層性的，由立即能產生並且較不專一的情感，到較為較為強烈難以割捨的情懷，如同 Tuan （1977）的地方之愛。他們提出了地方連結的五個層級，由淺至深依序為地方熟悉感（familiarity）、地方歸屬感（belongingness）、地方認同感（identity）、地方依賴感（dependence）以及根深蒂固感（rootedness）（Hammitt and Stewart, 1996）。（Hammitt, Blackund, and Bixler, 2006）進一步描述這些層級的關係：地方熟悉感為一種對特定地方的了解和印象、記憶，是人與地方產生連結的最初階段；地方歸屬感是認為自己屬於特定地方的一部分，或地方屬於自己生活的一部分；地方認同感會幫助定義一個人在實體環境之間的關係，為自我認同的一個次結構，可. 17.

(27) 幫助我們建立自我認同；地方依賴感則基於場所的功能性而連結於地方，強調在場所活動的整體必要性；根深蒂固感則是一種類似在家的感覺，基於重要的體驗或記憶而使地方具有重大意義，無法由別的場所取代。上述這五個人對於地方不同情感程度的層級的形成，是由人與地方之間所夾雜的許多複雜因素所影響，例如像生活經驗、成長背景、社交關係、距離遠近等，換言之，人與地方處於不同情感連結程度，是當下一個階段的狀態，其連結程度也會透過這些複雜的因素持續作用而提升或是後退（Hammitt, et al.2006）。小結：文化回應教學即是一種重視文化差異的教學方式，為避免因文化隔閡而產生學習阻礙，課程設計應重視學生成長背景、生活經驗，也讓不同文化背景的同儕、師生能夠相互理解、包容。而根據沈淑敏（2020）對於臺灣北部都市原住民專班的觀察，這些學生的組成則反映出學區內都市原住民族群組成具有多元的特性，也因此同儕間除了來自不同部落的不同族群之外，彼此的家庭環境、成長背景與部落生活經驗也有頗大的差異。有鑑於此，在都市學校進行文化課程時，更應留意文化回應教學的落實，並了解到形塑其文化背後的脈絡。原住民文化與生活環境的互動即是形塑其文化的重要關鍵，Hammitt（2006）所提出的「地方連結」（place bonding）包含人與地方的複雜互動關係，依據連結強弱可分為五個層級，而這些關係之間受到多種因素的影響，對應到都市原住民學生與部落之間的人地互動亦相似於這樣的連結關係。面對原住民族專班學生居被如此多元的文化背景，教師如何引導學生認識自身文化，並使其與部落產生連結，即是學校發展文化回應課程時必須關注的課題。. 18.

(28) 第二章研究設計與實施原鄉部落對於原住民而言，是生活實踐的場域，也是傳承文化的場域（孫大川，2000），原住民族文化及其知識是經過長時間與特定地方的互動所產生的（林益仁等，2003；官大偉，2011），而這個「地方」指的即是部落與其周邊環境或更大範圍的傳統領域。但是，都市原住民學生在都會環境成長，而在部落生活的機會，遠低於生活於部落中的學童。因此，如何在學校課程中，幫助都市原住民學生從認識、熟悉到主動關懷己身部落，並逐漸建立對部落的地方連結，就更為重要。本研究目的為開發一個課程，可促進都市原住民高中生熟悉、關心原鄉部落，同時也培養觀察環境的能力。研究構想為，設計以「認識部落」為主題的課程，在都會高中的原住民專班進行實驗教學，評閱學生課堂成果作品（部落生活地圖），分析學生課後的回饋問卷，並結合課堂觀察，評估學生的轉變並探討影響學習成效的因素。本章首先說明本研究設計之架構與流程，其次為研究之方法。考量到近年來都市原住民人口多集中於大臺北地區，本研究邀請合作的夥伴學校為位於大臺北地區一所普通高中，該校為原住民重點學校之一，並設有原住民專班達 10 年以上。第一節研究架構與流程一、研究架構為強化都市原住民學生與部落連結關係，包含對於部落的認識以及情感層面，本研究設計一套以認識部落為主題的課程，透過對學生課程參與的觀察與回饋，了解課程如何引導學生認識部落與關懷部落，而藉由課程中引導學生完成以自己部落為主題的作品，了解學生如何展現自己與部落的關聯，藉此了解學生是否具備自主踏查的技能。此外在研究課程進行的過程中，觀察每個階段的學習狀態，藉此分析學生在學習的過程中有那些額外的效益能幫助學生的文化學習，例如同. 19.

(29) 儕關係、師生互動等，也藉此作為精進課程設計的參考，以利創造良好的文化學習氛圍，增提高學生認識部落的學習動機，並鼓勵學生能夠在返鄉期間自主進行. 圖 2 研究架構圖部落踏查，以培養學生具備自主探究之能力。本研究設計之架構如圖 2 所示：對於「部落連結」的觀察，本研究參考 Hammitt（1996）所提出對於地方連結的五大階層面向，並轉化為「部落連結」一詞來含括欲提升學生對於部落的人地情感關係，如圖 3 所示，其連結關係包含認知與情意面向，即欲增加學生對於部落的認識與地方關懷，並改善都市原住民學生對於原鄉的疏離狀態，提高返鄉意願。又如圖 4 所示，人與地方的情感連結常常受到考量各種層面的因素影響（Hammitt, 2006）。研究者透過文獻回顧（譚光鼎、葉川榮，2011；周惠民，2019）和參與前期在原住民專班課程的觀察，歸納出都市原住民學生自主向部落學習時可能受到許多影響因子，包括家人與部落的互動頻率、部落的易達性、生活機能、情感關係等，依其性質大致可分為:個人、物理環境及社交三大類，而這些因子彼此之間又相互影響，交織成複雜的關聯，從不同層面影響著人（學生）與地方（部落）的生理與心理感受。. 20.

(30) 主動關心意願（情意面向）. 根深蒂固感部落依賴感部落認同感. 部落連結. 部落歸屬感部落熟悉感. 了解程度（認知面向）圖 3 部落連結五個階層示意圖（改繪自 Hammitt et al.,2006）. 圖 4 部落連結的五大面向與影響因素的關聯（改繪自 Hammitt et al.,2006）. 21.

(31) 二、研究流程本研究流程分為三個階段，即研究準備階段、教學實驗階段及資料蒐集與分析。在研究準備階段（107 年），研究者透過參與科技部《「人、山川、海洋」 ─原住民族知識體系為本的地理、環境教育與科學探究能力之建構：以頭前溪泰雅族原鄉、大漢溪阿美族新原鄉為例》之計畫，入班觀察合作學校原住民專班的教學狀況，進而擬定研究問題，並與計畫夥伴、專班教師共同研擬出上、下兩個學期（共 33 課時）的課程，實施於該專班。在教學實驗階段，由研究者進行授課（108 學年度），過程中地理與生物科合作教師、專班導師、文化教師以及研究夥伴進行觀課，記錄學生學習狀態以及提供建議，進行滾動式修正設計，並於每次課後進行課程回饋，以了解學生學習感受及掌握學習成效。在第三階段，針對學生於課程中完成的「部落生活地圖」作品以及課程回饋問卷加以分析，此亦為本研究之主要研究資料，用於評估課程成效。本研究之流程圖如下圖 5：. 22.

(32) 問題發現. 準備階段. 蒐集文獻訪談耆老教師增能. 擬定課程主題. 確定研究對象. 組織課程開發夥伴分析研究對象特質擬定課程計畫. 專家審查／建議. 教學實驗階段. 資料蒐集與分析. 進行課程教學（觀課紀錄）. 檢討分析（課程回饋）. 學生作品評量（部落生活地圖）. 資料分析與解釋. 教學成效評估. 結論與建議圖 5 研究流程示意圖. 23. 研究資料.

(33) 第二節. 研究方法. 本研究課程實施過程中，研究者為主要授課教師，每次課程的進行過程中，皆會安排研究夥伴進行觀課紀錄，觀察每位學生的學習反應，並於課後施測課後回饋問卷。而教學活動中的資料蒐集、參與過程、以及最後的部落生活地圖作品呈現，皆為本研究之評量依據，從多面向評估學生的學習成效。一、學生作品本研究合作的專班學生，在本課程的主要學習成果，是要完成一份自己部落的生活地圖作品。研究者與研究夥伴根據作品的內容、取材以及外觀等面向，經過討論共同擬定一份評分規準，包含五個評分面向，分為「內容」與「形式」兩部分，並以此評分規準評定學生的作品，將整體表現透過量化的方式評量學生的課程參與度以及技能展現。而為進一步了解製作部落生活地圖對於學生有哪些個別成長，針對每位學生的作品內容，從資料的蒐集到文字的描述，分析學生作品製作歷程，探討其作品背後是否展現出對於部落的認識提升或是情意轉變。在「內容」部分的三個評分面向，乃是根據本研究針對部落連結之定義，評定學生對於部落之「相關事物熟悉度」，包括對於地方的描述與觀察深度、資料蒐集的豐富度、情感連結等。期望可從學生的成果作品和回饋表中，分析出本課程對於學生增進部落熟悉度與情感的幫助，與情感層次的遞增。因此針對此部分的規準設計，為希望學生實際能返鄉踏查，在蒐集資料的過程中，透過親自拍攝部落照片、與家人互動訪談、上網蒐集相關資料等方式，增進對於部落的了解。此外，也希望學生在製作部落生活地圖作品時，能夠促使其反思自身與部落的關係，透過思考、認識、接觸，期許強化認同意識與歸屬感在「形式」部分的兩個面向，其設計構想乃是希望學生能善用資訊技術與資源，以不同的角度來認識部落，並結合地理科所學，將學科能力應用於環境觀察之中，此外，學生之地圖作品亦可能創造自身與家人的互動，因此作品展現方式須清晰、整潔、易讀，本課程之設計也鼓勵學生將作品展示於同儕、家人或是族. 24.

(34) 人，透過原住民族文化素材的運用，學生展現人文關懷與美學素養，在創作自己的作品過程中，提高學生學習意願與族群意識。各面向之設計構想如表 4 所列。表 4 部落生活地圖之評分面向與部落連結展現的關連評分面向. 說明. 部落連結展現. 學生透過親自於部落拍攝的影 1.主題性. 像，認識並記錄部落環境，並藉由將照片與地圖相關聯，建構出對於部落的空間概念。透過敘述自己與部落關係，促使反思部落與自身關聯；透過課程. 2.主題意涵. 引導，進一步發現部落中的環境. 內. 議題，培養自主關心部落的意願. 容. 和情感。透過文字及意象來介紹部落基本資料，包括族語與漢語部落名稱的使用、部落於臺灣的地理位置 3.基本資料. 等，使學生更加熟悉部落基本資. 展現對於部落的「相關事物熟悉度」。. 包括素材的使用、文字的描述、資料蒐集的來源等，用以強化學生對於部落的個人經驗，也用以衡量學生是否對於部落有更多的認識和發現。. 訊。此外，藉由個人以第一人稱來介紹自己的部落，期許學生強化或產生自我認同與歸屬感。善用資訊技術與資源，以不同的 4.地圖形式. 角度來認識部落，並結合地理科所學，將學科能力應用於環境觀展現出對於使用科技察之中。. 資源與技術管道認識. 作品展現方式須清晰、整潔、易部落的熟悉程度；並. 形. 讀，並鼓勵學生將作品展示於同藉由文化素材的選式. 儕、家人或是族人。透過原住民族用，展現出對於部落 5.整體美感. 文化素材的運用，學生展現人文文化色彩與人文特色關懷與美學素養，在創作自己的的理解程度。作品過程中，提高學生學習意願與族群意識。. 25.

(35) 二、學生回饋問卷為了解學習者的主觀感受，本研究於課程實施的階段與部落生活地圖作品完成階段，分別發放回饋問卷進行施測，依照課程安排與研究規劃，一共實施七次。問卷題目包含兩大部分，第一部分選擇題，主要針對該次課程內容，多屬一般性問題，檢視同學該堂課程的學習成效，題型多為李克特五等第量表（Likert scale），配合上課情境偶爾會有多選題型；問卷第二部分設計為開放性問答，包括心得反思與自我評量，檢視學生在情意面上的感受。各次問卷內容請見附件（三-十），問卷題型例題如下表 5 所示。在問卷的分析方面，選擇題使用圓餅圖或柱狀圖等分析各等第量表占全班人數比例以觀察整體趨勢；問答題型則採用「關鍵字詞有無出現」或「關鍵字出現次數」的原則進行分析，同時也針對學生個別回答進行討論，以理解個別學生的特質與學習狀況。表 5 課程回饋問卷架構範例段落. 第一部分. 題目形式. 範例 . 我可以清楚理解這堂課的目的（108/11/08 問卷）. 里克特五等 . 我認為部落地圖製作有助於我更了解自己的部落. 第量表或多選題. （108/12/25 問卷） . 經過這六次課程後，我會更主動關心部落環境（109/01/03 問卷）. . 在這六次的課程中，我詢問家人或是查詢網路過程中學習到的部落環境知識有……（109/01/03 問卷）.  第二部分. 難是……（例如調查家族遷移、部落植物、部落位. 開放性問答題. 在蒐集或查詢有關於部落的資訊時，我最常遇到的困置、部落地圖……）（109/01/03 問卷）. . 經製作了屬於自己的部落生活地圖，對於部落有沒有更多的認識？有沒有新的發現？請具體說出至少 3 個以上，越多越好（請列點說明 1. 2. 3.....）（109/04/24 問卷）. 26.

(36) 第三節、合作學校原住民專班的課程特色與學生組成本研究夥伴學校為位於臺灣北部地區的一所普通高中，為大臺北地區周邊的原住民重點學校之一，該校於 2008 年設置原住民藝能專班，其目的是為提高原住民的高中職就學機會，並且讓都市原住民學生接受文化教育、傳承文化。專班每年招收至多 30 位學生，學生來源以學區內及鄰近行政區的國中畢業之原住民學生為主。一、原住民專班課程特色根據合作學校網頁上對於原住民專班的介紹資訊，在學校能夠接受到的民族文化課程包括「原住民傳統樂舞與展演」、「原住民傳統服飾製作」、「原住民族文學選讀」、「原住民族社會議題」等（圖 6），共計 28 學分，主要由現行課程架構下的藝能與綜合活動課程轉化而來（表 6）。專班學生也都要參加族語課程，此外，學校還有安排部落參訪、原民典範文化講座、暑假的部落踏查等活動，並積極爭取參與全國性或縣市等級的大型慶典演出，以協助學生累計學習歷程與豐富展演經驗。以一般普通高中來說，學生畢業需要 160 學分，該校原住民專班大多數的課程仍與普通班相同，師資與普通班一致，未來進路以輔導升學為主要目標，但強調「升學為主、文化為重」的精神。. 圖 6 合作學校原住民專班課程架構圖（合作學校網站，原住民專班介紹）. 27.

(37) 表 6 合作學校原住民專班之課程調整（沈淑敏，2020）課程類別. 課程調整. 部定必修. 高二、高三音樂(4學分) 原住民族傳統樂舞. (12學分). 高二、高三美術(4學分) 原住民族傳統服飾製作高三藝術生活(2學分) 舞臺展演實務說明高三家政(2學分) 原住民族傳統服飾製作. 校定必修 (4學分). 原住民族社會議題. 校定選修. 課程原住民族文學選讀、原住民族傳統樂舞、原住民族傳. (12學分). 統服飾製作. 二、研究參與學生組成與本研究合作的專班學生共 23 人，包含 14 位女生和 9 位男生，父母親均為原住民的約占七成，父母為同一族群的約占半數（表 6）。學生族群組成以阿美族為主，可達半數，其他包括撒奇萊雅、布農、太魯閣、泰雅、賽德克、排灣、賽夏與卑南族，共 8 個族群（表 7）；學生所屬部落都超過 20 個以上，多位於臺東縣和花蓮縣（表 8）。合作專班的學生組成反映出北部地區都市原住民之多元組成特性，也表示出學生在文化學習過程中，教師開發的課程需要同時對應多元族群的文化學習。對於學生而言，除了學習原住民族各族群的文化內涵之外，由於生活於都市地區，對於原鄉部落的互動日益減少，因此對於自己的家族發展、原鄉部落與族群特色也需要有更多的學習機會。表 7 本研究合作之原住民專班的學生家庭組成學生數. 女. 男. 所屬原民族群*. 23. 14. 9. 8族. 所屬部落*. 原民家庭. 原漢家庭. 原外家庭. 父母同族群. 23. 16. 5. 2. 13. 28.

(38) 表 8 本研究合作之原住民專班的學生族群組成族群. 阿美族. 撒奇萊雅族. 布農族. 太魯閣族. 總數. 12. 1. 1. 2. 男性. 5. 1. 0. 女性. 7. 0. 1. 泰雅族. 賽德克族. 排灣族. 賽夏族. 3. 1. 3. 1. 1. 1. 1. 0. 0. 1. 2. 0. 3. 1. *原民族群、所屬部落均根據學生填寫之資料統計，若學生填表時，將父母（分屬不同）的原住民族群均填入時，本表以學生摺頁作品的族群部落為依據。 *本表中漢族視為 1 個族群，原漢家庭指父母之一為漢族，原外家庭指父母之一為外國籍。. 表 9 合作學校原住民專班學生認同之原鄉部落的縣市別（108 學年度）臺東. 花蓮. 屏東. 南投. 苗栗. 新竹. 桃園. 宜蘭. 13. 4. 1. 1. 1. 1. 2. 0. 根據沈淑敏（2019）研究對於合作學校之原住民專班學生的調查，學生在原鄉部落的生活的經驗有限，大多是在重要祭典（如海祭、豐年祭等）、家族大事（婚喪喜慶、清明節等）或寒暑假，才有機會與家人一同返回部落。此現象與周惠民（2019）所提出對於大多數都市原住民學生的觀察相似，也正因為學生與部落互動頻率不高，使得對於部落的熟悉程度難以增加。. 29.

(39) 30.