臺灣國中中輟輔導復學資源運用之困境與相
關挑戰：以生態系統論整合國中輔導教師觀
點為例
宋宥賢
1, 2* 1國立中山大學教育研究所博士候選人 2比利時根特大學教育研究學系博士生 ＊ 通訊作者：宋宥賢 通訊地址：804 高雄市鼓山區蓮海路 70 號 E-mail：[email protected] 投稿日期：2016 年 9 月 接受日期：2017 年 3 月 摘 要 本研究主透過生態系統論（ecological systems）觀點，整合國中輔導教師評估中輟 輔導歷程中資源運用之相關困境與原由，置入中輟生之生態系統層面進行探究。 本研究共招募15 位國中輔導教師參與（平均年齡 29.06 歲；平均輔導年資為 4.2 年； 平均中輟個案數為6 位），並透過質性深度訪談蒐集研究資料以摘錄分析。研究 結果將相關資源運用困境與原由鑲嵌至中輟生生態系統中探究：(1) 於微系統：a. 校內教育資源有特定助益，然其效益仍受經費、課程規範、及舊有校園生活影響； b. 復學歷程受限於輔導教師人力不足，甚難完整關照，亦影響再輟可能；c. 學校 端教師與同儕接納不足，影響中輟生復學；d. 警政單位甚為重要督促資源，然普 遍缺乏強制力，型塑中輟輔導困境；(2) 於中系統：a. 家長端為督責復學關鍵，然 失功能情形嚴重，政府協助資源仍不足，故難促成親師合作；b. 復學歷程輔導教 師受限於職分與立場不同，難與校端溝通復學條件；(3) 於外系統：中介教育機構 具有助益，然仍受資源不足衍生之適配性、可近性影響，難催化中輟生就學動力。 綜上，皆會影響輔導教師進行中輟輔導工作及資源之輔導成效。最後，本研究根 據上述結論凝聚若干實務與未來研究建議。 關鍵詞：生態系統理論、中輟輔導資源、中輟輔導困境、國中輔導教師Dropout Counseling in Taiwan: School
Teacher-Counselors’ Perspectives and the
Ecological System Theory
Yu-Hsien Sung1, 2*
1Ph. D Candidate, Institute of Education, National Sun Yat-Sen University. 2Ph. D Student, Department of Education Studies, Ghent University
*Corresponding author: Yu-Hsien Sung
Address: No.70, Lianhai Rd., Gushan Dist., Kaohsiung City 804, Taiwan (R.O.C.) E-mail: [email protected]
Received: September, 2016 Accepted: March, 2017
Abstract
This study aimed to investigate the resource challenges faced by secondary school full-time counseling teachers when assisting dropouts. It used in-depth interviews to collect data, which were analyzed by constant analysis, and the researcher integrated the outcomes into the ecosystem of dropouts through the ecological system theory. The subjects of this study included 15 secondary school full-time counseling teachers. The significant findings were as follows: School full-time counseling teachers generally agreed that there were benefits as well as challenges to utilizing dropout counseling resources. The researcher integrated the details into the ecosystem of dropouts as follows: (1) The mircosystem: a. Specific benefits of school educational resources were noted; however, their effectiveness was influenced by government funds, the dropouts’ characterstics, and past campus life; b. Inadequate human resources made it difficult for the subjects to provide comprehensive care, which might also affect the dropout rate; c. Dropouts did not receive enough support from teachers and peers; d. Police were an important resource for helping dropouts; however, there were not enough officers to supervise the dropouts effectively. (2) The mesosystem: a. Government support for the parents of dropouts was lacking, and it was difficult for school full-time counseling teachers to build partnerships with those parents; b. Different ranks and positions within schools made it difficult for counseling teachers to negotiate with the administration and homeroom teachers regarding the conditions of a dropout returning to school; (3) The exosystem: Some benefits in intermediary institutions were noted; however, their effectiveness was influenced by the need for government funds.
Finally, the researcher proposed suggestions and implications for educational instruction and future studies.
Key words:ecological system theory, resources of dropout counseling, dilemma of dropout counseling, teacher-counselor in secondary school
甚至是社會等因素。而這些多重因素便 如Bronfenbrenner（1994）的生態系統論 （ecological systems）觀點，彼此皆會交 互影響，進而造成學生中輟，這些多重因 素，更添增輔導教師進行中輟輔導之負 擔。 再 者， 國 中 生 之 中 輟 行 為， 即 個 體 重大「中介危機」之警訊，此不僅代表其 已於學習情境中遭遇較長期、較嚴重的適 應問題，此時更可能因家庭端難以給予支 持、學校端亦缺乏協助其有效適應的充 分資源，最終迫使學生以中輟方式脫離學 校（ 賀 孝 銘 等 人，2007；Davies & Lee, 2006）。 而 賀 孝 銘（2008） 便 進 一 步 指 出中輟後個體更身處危機狀態，並成為未 來其他危機之促發因子，如偷竊、搶劫、 聚眾鬥毆、加入幫派、吸毒等。相關研究 亦證實中輟行為與青少年犯罪間具關聯性 （吳芝儀，2000；楊士隆、吳芝儀、董旭 英、林獻情，2003；Bjerk, 2012）。同時， 值得關注的是，國中階段如同發展心理學 家Erikson（1968）認定，其正屬自我認 同階段，此時若受不適切之相關人事物影 響（如不良友伴等），皆可能導致偏差價 值觀產生及認同偏誤，而對未來生活產生 不良影響。 故綜上而言，在在顯示國中中輟輔導 議題亟需關注。而面對艱困之中輟生輔導 工作，身負中輟生復學業務重任之學校輔 導教師需顧及中輟生中輟成因之複雜性， 考量其之背景脈絡與需求，聯繫多方資源 分工合作，以針對中輟生與其系統性問題 介入，藉此促進其問題解決並提升其復學 動機（宋宥賢，2015；郭凡琦，2013）。 故這些輔導資源誠屬重要，而資源之成 效表現與適配性，亦攸關中輟生復學動力 之催化。但可議的是，教育部自2003 年 起 通 過《 補 助 直 轄 市、 縣 市 政 府 及 民 間
壹、前言
國中中輟生，據臺灣教育部2012 年 之《國民中小學中途輟學學生通報及復學 輔導辦法》規定，即屬未經請假、不明原 因未到校上課達三日以上、或轉學後未向 轉入學校報到之國中學生。而綜觀人數， 可發現近五年每年均有4,250 位左右（教 育部，2014）。雖看似為數不多，但數字 背後卻潛藏危機：一為相較國小中輟生總 數，國中總數遠比國小多達8 至 9 倍，二 來教育部此人數統計尚不含利用請長假方 式躲避中輟之學生、及時輟時復、與間輟 的學生（賀孝銘、林清文、李華璋、王文 瑛、陳嘉雯，2007）。此外，就研究者實 務現場觀察，校端亦會技巧性協助中輟生 復學並迴避通報，以避免通報人數過多， 導致教育主管機關關切等問題。綜此，許 多中輟黑數仍被隱沒，值得迫切關注。 而面對持續之中輟生問題，教育部早 於1996 年陸續頒布相關法規命令，如《國 民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦 法》；1998 年《執行強迫入學條例作業 要 點 》；2003 年《教育部補助直轄市、 縣市政府及民間團體辦理追蹤、輔導與安 置中輟生復學原則》等，於其中清楚規範 中輟輔導業務、協助之資源內涵、通報與 復學程序等，以助相關單位進行中輟生輔 導工作。而學校完成中輟通報後，便進入 輔導程序，並由輔導教師協助進行中輟生 協尋及追蹤輔導（教育部，2013；謝振裕、 陳振盛，2011），故國中輔導教師於中輟 輔導工作中扮演之角色要責顯而易見。 然 相 關 法 規 命 令 雖 可 作 為 輔 導 教 師 進行中輟輔導之依循，但此並未實質提供 如中輟輔導重點與策略等實質協助。此 外，輔導教師往往得面臨中輟生中輟行 為 背 後 錯 綜 複 雜 的 家 庭、 個 人、 學 校、團體辦理追蹤、輔導與安置中輟生復學原 則》，確立中輟相關資源的整合挹注。然 經研究者綜整相關國內研究，便發現臺灣 近十年來有關中輟輔導資源之研究，卻多 僅聚焦於單點式資源之成效與運用困境進 行研究討論（如粟惇瑋，2007；陳華芬， 2014），雖其發現相關中輟輔導資源具效 益，然普遍亦具運用困境，而從研究者擔 任國中專任輔導教師一職及參與相關專業 社群討論之經驗出發，亦發現多數實務現 場輔導教師皆認為與多元輔導資源合作， 並運用以協助進行中輟生輔導工作係為重 要之輔導策略，然其同時有感於資源合作 運用歷程中存有困境。此亦會影響中輟復 學工作的推動與成效展現，而使輔導教師 整體感到明顯之中輟輔導工作困境（余宗 晉，2009），故實需有關單位多加重視。 而面對眾多資源，研究者認為國中輔 導教師作為實務第一線之中輟輔導工作主 責與資源統籌者，最是即時與中輟生、中 輟生輔導業務、及相關資源網絡有所接觸 互動的人，故對此較具廣闊與深度之視野 及體察。而由其之觀點全面式瞭解：現有 中輟輔導資源運用困境為何，影響資源運 用困境顯現之因素為何、其他相關可能之 中輟復學困境為何亦屬重要。故透過質性 研究，藉由Bronfenbrenner（1994）的生 態系統論架構，將輔導教師評估中輟輔導 歷程中所面臨之資源與相關困境，整合至 中輟生之生態系統層面理解，以更釐清此 對輔導教師進行中輟輔導及中輟生復學成 效造成何影響，如此亦為本研究目的。此 外，透過針對輔導教師之觀點梳理，本研 究亦期能讓輔導教師更完整且具體瞭解究 竟這些中輟輔導資源運用中，仍存哪些困 境，同時，藉此也讓輔導教師及中輟防制 相關單位得以釐清，並於後續能適時針對 相關困境進行對話及觀點交流，以利相關 困境處置策略之發展。
貳、文獻探討
一、中輟成因與輔導資源介入
中輟行為是多元成因相互影響下之表 徵（林萬億、黃韻如，2010；賀孝銘等人， 2007），且屬一危機行為。而 McWhirter 便透過「危機樹」理論，運用各種樹木部 位如土壤、樹根、樹幹、樹枝、花、果實 與樹葉等，以比喻青少年行為與多重環 境因素關係間的密不可分，及探究何以多 重環境會導致青少年產生危機行為，如 「中途輟學」行為便是其一（McWhirter, McWhirter, McWhirter, & McWhirter, 1998）。而輔導人員該深究處理的是潛 伏於中輟行為下的複雜背景因素與個體 需 求。 以 下 研 究 者 將 以「 危 機 樹 」（ at-risk tree）理論架構，梳理中輟相關成因 （ 吳 芝 儀，2000； 許 舜 賢，2015； 賀 孝 銘，2008；黃雅雯，2013；蔡麗紅等人， 2011；Fortin, Marcotte, Potvin, Royer, & Joly, 2006; Isabelle, Michel, Julien, & Linda, 2009; Rumberger & Lim, 2008）：（一） 土壤：為中輟生之週遭社會環境因 素：如家庭社經地位低落、經濟貧 困等。 （二） 樹根： 為 中 輟 生 之 家 庭 及 學 校 因 素， 此 是 影 響 中 輟 生 價 值 觀 發 展 與 社 會 化 促 進 之 重 要 主 根： 如 家 庭結構或功能不健全、不適切之父 母管教、親子關係不良互動、父母 手足不良習性影響、家庭遭逢重大 事故、乏味的學校課業與生活、考 試與升學主義壓力、個人學習低成
就、在校師生或同儕關係不睦、無 歸屬感、管教過嚴、校園適應不良 等。 （三） 樹幹：為中輟生之個人特質、行為 態度等因素：如生活作息不正常、 生性懶散好玩、挫折容忍力低、尋 求不適切自我認同、沉迷網路遊戲、 身心疾患、承受過重心理壓力等。 （四） 樹枝：為中輟生之社會適應狀況， 適應不佳之中輟生更易結交不適切 友伴（如非行少年、中輟生等）或 加入幫派，而逐漸於互動中，學習 不合宜之態度和危機行為（如藥酒 癮、認同偏差行為等）。 （五） 花、果實或樹葉：為中輟生個體。 綜合上述，將種子比喻為青少年，若 其於成長歷程中，面臨貧瘠的土壤提供、 劣質的樹根養分傳導，便可能對其樹幹長 成帶來負向影響，進而導致樹枝無法適切 生長，故中輟生社會適應不良之危機機率 便大幅增加，而此時再受不適切友伴影 響，自然也難長出豐美的花、果實、樹葉。 故中輟行為背後成因皆是環環相扣，並造 成連鎖效應影響。故對此，輔導教師更需 透過多方中輟輔導資源的聯繫分工，以共 同處理中輟議題。 然現有常運用之中輟輔導資源為何， 這些資源又可針對上述中輟成因提供何功 能協助，經研究者檢閱相關研究，大致可 將目前中輟輔導資源分為四項：（一）社 會福利與社工資源；（二）醫療與輔導資 源；（三）教育資源；（四）警政與司法 資 源 等（ 宋 宥 賢，2015； 林 萬 億、 黃 韻 如，2010；賀孝銘等人，2007；趙心瑜， 2015；簡里娟，2009），而資源詳細內涵 則梳理成表1，並針對其功能加以分述。 綜上資源，其相關功能效益如下： （一） 社會福利與社工資源：主針對中輟 表1 中輟輔導資源一覽表 分類 可運用資源 社會福利與社工資源 公私立之社福機構：如各縣市社會局、社區心理衛生中心、家庭教育中心、家 庭暴力暨性侵害防治中心、及相關民間社福機構團體、安置機構等。 醫療與輔導資源 1. 校內資源：全體教師（特重導師、認輔教師、輔導室、學務處、教務處之 教師介入）。 2. 校外資源：各縣市學生輔導與諮商中心、社區心理衛生中心、特教資源中 心、各地區醫療院所、校園駐診之精神科醫師、公私立諮商機構、公私立 社福機構社工（如少年服務中心）等、認輔志工等。 教育資源 1. 校內資源：班級課程、社團活動課程、特殊才能性質校隊、進修學校（補 校）、縣市政府補助開設之中輟彈性適性化課程、多元能力開發課程、技 藝教育課程等。 2. 校外資源：各縣市學生輔導與諮商中心、特教資源中心、多元型態中介教 育機構（如資源式中途班、合作式中途班、慈輝班、中途學校等）、社區 師傅方案與社區牽手計畫、社區生活營、職訓中心與就業服務中心、鄰近 社區高中職、相關民間社福機構（如希望青少年多元適性發展協會、彰化 愛鄰社會福利協會等）等。 警政與司法資源 1. 警政體系：鄰里辦公室、各縣市警察局、少年警察隊、少年輔導委員會少 輔組、強迫入學委員會、中輟替代役等。 2. 司法體系：法院法官、少年保護官、觀護所、感化院等。 資料來源：研究者自行整理
生與其家庭之經濟、居住與照顧教 養等問題，給予相關社會福利救助 申請與訪視關懷。 （二） 醫療與輔導資源：學校端主責中輟 生之協尋聯繫、生活輔導、復學階 段之學校生活適應與常規建立、追 蹤輔導、以及在校相關權益之協調 等。必要時，聯繫相關校外資源共 同評估與介入輔導影響學生出現中 輟行為之背後心理議題。而校外資 源則可適時提供相關醫療輔導所需 之協助。 （三） 綜合校內外資源，提供中輟生家長 之親職教育功能精進、親子關係改 善、及相關需要之醫療、輔導與諮 詢服務。 （四） 教育資源：為促進學生穩定就復學 之主要動力。而根據中輟生之學習 低成就、興趣低落等特性，並為顧 及其之未來生涯發展，故相關資源 多透過職業技藝能力培育、多元能 力探索之活動體驗式課程，並講求 彈性評量方式及規範設置，以協助 中輟生學習狀況改善、性向與相關 能力之探索與提升。 （五） 警政與司法資源：警政資源：主協 助中輟生之協尋、相關法律常識建 構、校外交友與行為掌控、犯罪預 防等。另強迫入學委員會則統籌中 輟生概況，提供家庭訪視，並針對 家長端予以勸導開罰。 （六） 司法資源：主協助犯罪之中輟生的 相關司法處遇判處及督責、並預防 犯罪及協助穩定就學等。
二、
生態系統觀點與中輟復學相
關困境
中 輟 生 輔 導， 實 需 多 重 環 境 與 資 源 之 相 互 支 持 合 作（ 趙 心 瑜，2015； 簡 里 娟，2009； 蘇 金 蟬，2011）， 而 Bronfenbrenner（1994）的生態系統論觀 點， 聚 焦 個 體 週 遭 環 境 系 統 之 重 要 性， 並可瞭解個體如何與系統互動，及環境 系統間如何相互互動，進而對個體之發 展產生影響。Bronfenbrenner 將個體與環 境 系 統 依 影 響 層 級、 空 間 與 社 會 距 離， 主 要 分 作 四 項 系 統 及 外 加 時 間 系 統， 而 主 要 四 系 統 如 圖1 所示，個體為置中 層，周圍系統依與個體之距離及影響層 級一層層擴大圍繞，由內至外為微視系統 （microsystem；以下簡稱微系統）、中間 系統（mesosystem；以下簡稱中系統）、 外圍系統（exosystem；以下簡稱外系統）、 鉅 觀 系 統（marcosystem；以下簡稱鉅系 統）。 此理論主要可供輔導教師一視角，以 瞭解進行中輟輔導時，各系統間之互動產 生何困境，進而影響中輟生，使其復學行 動受阻及動力消弭。而以下研究者將綜整 現今中輟生輔導相關研究，並嘗試藉由生 態系統論視角，先行瞭解各系統存有與影 響中輟生復學之困境。（一）微系統
微系統為直接與中輟生接觸之系統， 與個體關係最為緊密，且最具直接影響 力。如家庭、學校、同儕、社區、宗教團 體 等。 而 以 中 輟 生 復 學 困 境 而 言， 微 系 統存有之困境最為多重：如專業輔導人力 編制與專業度不足，難以全面輔導與協尋 中 輟 生， 促 其 穩 定 就 學（ 賀 孝 銘 等 人， 2007）；以及一般教師輔導知能與接納度 不足，負向標籤化中輟生，及對其有過於 嚴苛之要求，致使中輟生無意願返校復學 （嚴學復、黃靜怡，2007）；另社會誘因 過多，如不良同儕（Battin-Pearson et al., 2000）、網路沉迷、幫派組織或宮廟八家 將等影響，亦使中輟生與其拉扯，影響復 學（嚴學復、黃靜怡，2007）。（二）中系統
中 系 統 為 微 系 統 間 的 互 動 關 係， 如 教師與中輟生家長關係、教師與學校中輟 業務相關人員合作關係、學校與中輟輔導 社區資源合作關係，然各微系統間若於立 場及價值觀上相互衝突時，便可能影響個 體之適應。而聚焦中輟生復學困境，家長 端可能因離異、家庭結構失功能（Song,Benin, & Glick, 2012）、 社 經 地 位 低 落 （Christle, Jolivette, & Nelson, 2007）、 親子關係不睦、疏於管教、觀念偏差等緣 故，難以與教師合作配合督促中輟生，進 而 影 響 中 輟 生 復 學 意 願（ 賀 孝 銘 等 人， 2007；嚴學復、黃靜怡，2007）；另簡里 娟（2009）亦發現，輔導教師針對中輟生 狀況，聯繫相關社區資源合作，其之成效 亦會受導師、其他處室、甚至家長和輔導 教師間的配合狀況而定，若配合不足，亦 會影響輔導成效，進而型塑困境。故此微 系統間的合作關係，甚為重要。
（三）外系統
外系統係指對中輟生未必直接參與， 然卻間接影響其發展之系統，如大眾媒 體、社會福利服務、工作環境、家族親屬 等。而於此系統之中輟生復學困境為：中 介 教 育 機 構， 因 地 理 分 布 不 均（ 交 通 不 易，不具可近性）、容納量不足等緣故， 進而影響中輟生就讀意願及穩定程度， 此 甚 為 一 輔 導 上 之 困 境（ 賀 孝 銘 等 人， 2007；簡里娟，2009）；此外，賀孝銘等 人亦發現，目前僅有社政單位提供有需求 之中輟生家庭經濟弱勢補助，然於影響中 輟生復學關鍵問題：家庭功能與適應問題 之改善，仍少有資源可持續介入，且余宗 晉（2009）亦指出即便校端有轉介至合適 資源，負責家庭業務的社工端，其之主動 性與服務頻率仍不足，故家庭功能改善難 有進展，亦造就校端與家庭端合作上之困 境。 圖 1 生態系統論圖（四）鉅系統
鉅 系 統 則 包 含 廣 泛 能 影 響 微 系 統 中 之人事物之文化或意識價值，此常對個體 行為、組織運作設立標準，如律法制定、 刻板印象等。而於此系統之中輟生復學困 境， 如 賀 孝 銘 等 人（2007）便發現因中 輟律法補助規範限制，學校端獲得之資源 補助有限，使得開設之中輟生彈性課程數 量不足，難與中輟生需求適配；此外，其 亦發現現今存有中輟生家長端之親職履行 相關法規不足與執行不力的困境，如雖設 置《強迫入學條例》及各鄉鎮市公所強 迫入學委員會，以對未復學之中輟生家庭 開罰，促其效力展現以督責中輟生復學。 然 因 業 務 繁 忙、 經 費 過 少、 人 力 不 足、 牽涉戶籍問題等狀況，難以有效開罰與運 作，亦形成督促中輟生復學上之困境；另 於《兒童少年福利與權益保障法》中雖對 於家長、監護人端疏忽照顧兒童及少年係 有法律上罰則與再教育之規範，然實際執 行效率卻不彰，此也影響其對中輟生之督 責。 綜 此， 上 述 各 系 統 間 存 有 困 境， 此 皆會對輔導教師在進行中輟生復學輔導上 造成直接或間接之負向影響。然現今相關 資源仍否存有相關困境或困境有所改善， 值得重視。故對此，研究者認為透過生態 系統理論可較清楚梳理這些資源運用困境 狀 況， 主 因：1. 生態系統論廣納個體所 處之生態系統，範圍小至個體、微系統， 大至鉅系統如文化、政策法令等。而因中 輟輔導資源誠屬多元，並分布於中輟生之 各層次系統中，而此理論提供較廣架構， 並可針對過往難以清楚梳理的繁複交雜資 源運用困境，給予具體化及視覺化的機 會，讓輔導教師、讀者得以檢視這些資源 與其可能存有之困境，坐落及發生在中輟 生何層次之系統中，並助於後續之困境解 決（Wood, Kiperman, Esch, Leroux, & Truscott, 2017）；2. 生態系統論強調系統 間的互動，以瞭解系統間與系統內之互動 何以影響個體行為，而各系統層次中的中 輟資源運用本就具互動性，透過生態系統 論此立論背景，更可細部分析中輟資源運 用狀況與困境背後潛藏之影響來源、以及 解析資源互動歷程中存有之困境。綜此， 皆有助於更完整瞭解這些資源運用之困難 與挑戰。
參、研究方法
基於本研究之研究目的，以下茲就研 究對象、研究工具、研究程序等細部說明 如下。一、研究對象
本 研 究 採 立 意 取 樣（purposive sampling）邀請研究對象參與訪談，為確 保研究資料豐厚度，且研究對象可深入觀 察自身從事中輟輔導工作之困境、以及相 關資源使用等狀況，故研究對象設定為於 公立國中擔任正式輔導教師，並曾有中輟 生輔導經驗者（現職為專任或兼任輔導教 師；組長或主任者皆可）。 表2 列出參與本研究的 15 位國中輔 導教師（年齡為27 歲至 36 歲、平均年齡 29.06 歲；輔導年資為 3 年至 6 年、平均 輔導年資為4.2 年；曾輔導中輟個案數為 1 位至 15 位、平均中輟個案數 6 位）， 而其皆來自臺灣六大都會區之其中三市 （臺北市、臺中市、高雄市），此三市除 重視輔導業務推動外，獲得與挹注之中輟 輔導資源補助較為統一，其皆具備四大中 輟輔導資源（社會福利與社工資源、醫療 與 輔 導 資 源、 教 育 資 源、 警 政 與 司 法 資 源），且相較其他六大都會區及其他縣市，其之資源更為充沛。因本研究欲瞭解 資源運用困境，而此三市較具豐沛資源， 較可全面瞭解現有資源運用之困境，故選 此三市之國中輔導教師為研究對象。
二、研究工具與資料蒐集
（一）半結構式訪談與訪談綱要
資料蒐集採半結構式訪談，此半結構 式訪談綱要係以過往與本研究主題相關之 中輟輔導資源與成效、中輟輔導困境挑戰 等研究為基礎（如賀孝銘等人，2007；嚴 學 復、 黃 靜 怡，2007）， 並 省 思 研 究 者 從事國中中輟輔導之實務工作經驗後做編 擬。訪談綱要內容如下： 1. 請問您目前所運用的中輟輔導資源及相 關措施為何？您對於這些資源及措施的 看法如何？您認為在這些資源運用上對 於中輟輔導存有困境與挑戰嗎？何以有 這樣的看法評估？ 2. 請問您認為目前進行中輟輔導的工作 中，除中輟資源運用外，尚存有何些困 境 與 挑 戰， 使 得 中 輟 輔 導 成 效 難 以 展 現？ 您 認 為 這 些 困 境 與 挑 戰 之 成 因 為 何？ 3. 請問您認為目前需要政府或民間相關單 位何些協助與調整，可以更加幫助您進 行中輟輔導工作並突破困境呢？ 4. 除上述問題外，你還有沒有什麼故事或 想法想分享？（二）研究者
研 究 者 現 為 教 育 所 博 士 班 研 究 生， 於過往學士與碩士訓練背景則為輔導諮商 專業，同時，亦曾從事國中專任輔導教師 一職，故具學校輔導工作經驗。而研究者 從事專輔教師之工作時，因任教學校學生 家庭之組成背景、學校所處地理位置之關 係，加上本身專輔教師工作內涵主要是負 責學校二、三級高風險群個案之「個案輔 導」、及相關學校輔導「專業支援」等， 故常承接中輟生個案。但也因中輟生輔導 表2 受訪者資訊一覽表 受訪者 職稱 性別／年齡 正式輔導工作年資 曾輔導中輟個案數 A P 市國中輔導組長 女／28 4 6 B P 市國中兼輔教師 女／28 4 3 C P 市國中專輔教師 女／36 6 4 D Q 市國中專輔教師 男／28 4 4 E Q 市國中專輔教師 女／30 3 7 F Q 市國中專輔教師 男／28 3 8 G R 市國中專輔教師 女／28 4 3 H Q 市國中兼輔教師 女／28 4 1 I Q 市國中專輔教師 女／28 4 8 J Q 市國中專輔教師 女／29 5 15 K Q 市國中專輔教師 女／28 4 5 L R 市國中專輔教師 男／27 3 4 M P 市國中專輔教師 女／30 5 6 N R 市國中專輔教師 女／29 5 8 O R 市國中專輔教師 女／31 5 10實為一長期抗戰，個案的狀況時好時壞， 而就研究者的實務經驗觀察與相關研究成 果梳理，確實發現因中輟生受相關系統影 響甚鉅，不論在造成其中輟或影響其復學 皆是，故這也會連帶影響輔導教師在推動 相關中輟業務時備感壓力，因其得面對的 是來自中輟生生態系統的混亂狀況。而為 解決此狀況，單靠輔導教師一人撐起有所 困難，故輔導教師往往需與更多校內外系 統資源形成支持網絡並共同合作。如研究 者於中輟輔導歷程中，在評估中輟生狀 況，確認導致其中輟成因與影響其復學之 原因後，亦會擔任個案管理者角色，召集 相關校內外系統資源參與個案會議，如導 師、家長、行政端、校外社工或心理師、 少輔組、中輟彈性課程講師等，以確認彼 此分工狀況，如導師需盡復學聯繫、協助 適應之責；少輔組需適時家訪、並提供相 關法治諮詢、督責其不適切行為產生等， 同時，研究者亦會適時整合彼此工作近況 與成效評估，確保各項資源能給予中輟生 與 其 相 關 系 統 適 切 協 助。 綜 此， 如 此 經 驗亦讓研究者較為瞭解這些中輟生生態系 統中的相關中輟輔導資源之成效與運用限 制。但同時，研究者亦於與這些輔導資源 合作及運籌上，發現仍存一些困境，使得 資源成效難到位，輔導教師亦較難有效協 助中輟生復學，故此亦興起研究者動機， 欲探究此研究主題，以利能具體化相關困 境，並供後續相關單位參酌改善。 如 此 研 究 動 機 與 過 往 中 輟 輔 導 工 作 經驗，亦讓研究者在與受訪輔導教師進行 訪談時，較強調探究以輔導教師觀點出發 所觀察覺知到的資源運用困境與挑戰，且 對 其 之 觀 點 分 享 較 具 共 鳴。 此 外， 當 受 訪者與研究者有類似觀點與經驗產生時， 研究者亦能以過往經驗為基礎，針對受訪 者提出之觀點經驗深探；或是據過往輔導 經驗，以探問方式瞭解受訪者對一些未探 觸議題之想法與觀察。如此皆可豐富資料 之深廣度。然研究者也於進行研究的歷程 中，省思到自己可能會因過往專輔教師角 色之立基及自我的實務經驗影響，使得自 己多會認同這些同為輔導教師的觀點，但 卻可能過於強調輔導教師於此歷程中感知 到的困境與被剝奪的能動性，較不易站在 這些中輟輔導資源行動者的角度去覺察可 能導致困境的原因與其對此困境之認知立 場。對此，研究者認為需適時反思自身角 色與經驗於研究歷程中可能產生的影響， 且應盡可能保持中立角度進入受訪者經 驗，以瞭解其之觀點，此外，也需透過與 研究同僚討論與對話、以及審閱過往輔導 工作日誌進行反思（研究者進行輔導工作 時， 會 摘 記 每 天 的 工 作 安 排、 個 案 輔 導 狀況與紀錄、以及與各資源單位研討的狀 況），同時也主動查閱相關研究資料，藉 以減少研究者之主觀偏誤，從此建構對研 究資料之適切詮釋。
三、研究程序與資料分析
（一）研究對象邀請
本研究主要透過電話或網路社群聯繫 方式，向研究對象說明研究目的、內涵、 及相關研究對象權益，並徵詢其同意後， 邀請其參與訪談。（二）進行預試及正式訪談
本研究正式訪談前，先以1 位受訪者 進行預訪，以利後續正式訪談綱要修正。 經預試修改之訪綱內容如下：調整題目 1. 順序，先從運用資源內容談起，廣泛瞭 解受訪者對其之想法，進而探究資源運用 上之困境原由；另加入題目2. 其他可能 困境之探究，由此更完整瞭解除資源運用 上之困境及可能與資源運用相關之困境， 以此形構輔導教師知覺之整體資源運用困 境與原由。（三）訪談資料處理
1. 資料整理 為利資料分析，研究者先行將受訪者 之訪談錄音檔轉錄，以騰為訪談逐字稿文 本形式。接續研究者會對每位受訪者之逐 字稿內容進行序號編碼，第一組數碼為受 訪者之代號，由A 至 O 依受訪日期順序 編碼；第二組數碼為此段受訪內容於受訪 者逐字稿中之行數。例如A-034 即代表此 受訪內容為受訪者A 於訪談逐字稿中第 34 句話。 2. 資料分析 本研究由研究者與一位曾受質性研究 訓練之博士班學生互為協同 分 析 者。 編 碼者一致性係數計算方式為：S ÷（S + D），S 為兩位分析者編碼相同之數目， D 為兩位分析者編碼不同之數目。而當 編碼者一致性達 .9 以上時，才進一步確 立 編 碼 架 構 表， 以 利 後 續 資 料 分 析。 本 研 究 整 體 資 料 之 編 碼 者 信 度（intercoder reliability）為 .94。 本 研 究 主 要 採 不 斷 比 較 分 析 （constant analysis） 進 行 資 料 分 析 （Strauss & Corbin, 1998）：(1) 首 先， 兩位分析者先分別反覆閱讀全部逐字稿內 容，待細緻瞭解後，則進行段落選取，以 找出各逐字稿中與本研究主題相關且具意 義之描述；(2) 其次，針對相關描述進行 意義單元之標記，如將文本中描述中輟校 內教育資源之相關限制，據其特性以標示 為「 經 費 限 制 」、「 課 程 限 制 」 等；(3) 接續，針對各標記進行相互比較及歸類， 以進一步發現個別主題及形塑暫時性架 構，如將經費限制、課程限制標示為「中 輟校內教育資源相關限制」等；(4) 針對 所有個別主題，再次進行相互比較與分 類，以在重新聚集相關個別主題之基礎 上，進一步凝聚出共同主題，如將各文本 中相關與中輟校內教育資源有關之個別主 題標示出，並發現於中輟校內教育資源不 僅有限制、亦有助益，以及個別主題間亦 有所關聯，故可凝聚共同主題為「校內教 育資源有特定助益，然其效益仍受經費、 課程規範、及舊有校園生活影響」；(5) 最後，將與各共同主題相關之摘要文句予 以 歸 納， 並 形 塑 描 述 文（ 即 研 究 結 果 所 示）。偕同分析歷程中，兩位分析者共同 完成之部分包含：閱讀所有逐字稿內容、 選取逐字稿段落及標記意義單元、不斷進 行比較分析以形塑出各共同主題、進行描 述文撰寫等。另於偕同分析歷程，兩位分 析者亦會針對彼此分析不盡相同處加以討 論，以利形成分析結果之共識。 3. 資料檢核 為 確 保 研 究 之 值 得 信 賴 度 （trustworthiness）， 研 究 者 除 與 協 同 分析者一同分析、反覆討論與檢核研究 結 果 外， 研 究 者 亦 會 運 用 反 身 性 技 術 （researcher’s reflexivity），反省自身觀 點對於研究及分析的可能影響，並盡力降 低相關分析偏誤。此外，研究者亦強調透 過完整描述本研究之研究程序、資料收集 與 分 析 方 法（audit trail）， 並 對 於 研 究 結果提供完善之闡述與分析（rich, thick descriptions）， 以 提 升 研 究 之 值 得 信 賴 度。再者，研究者亦邀請受訪者一同確認 初步分析結果（member check）、以及邀 請研究同僚針對分析結果提供建議（peer check），以利研究結果之修正及確立， 並 更 貼 近 現 象 真 實（Merriam, 2002）。 最後，待撰寫完本研究文章，研究者亦邀 請1 位現職國中輔導教師，針對文章內容 與研究結果進行檢閱與討論，藉以更鞏固 結果分析之準確性及客觀性。肆、研究結果與討論
從研究結果中，發現國中輔導教師普 遍認為中輟輔導資源運用上既有效益，亦 有衍生之困境挑戰，而加上中輟輔導工作 歷程中尚存之困境阻礙，此皆對中輟輔導 成效有加劇之負向影響。茲將針對上述狀 況，細項說明與討論如次。一、
學校端教師與同儕接納度不
足，影響中輟生復學
學 校 教 師、 同 儕 亦 為 協 助 中 輟 生 復 學之資源，然其對於中輟生之接納態度， 亦為影響中輟生復學之動力。尤其對於中 輟生而言，其復學後便得入班上課，同樣 亦會擔心同儕的評價觀感、及班級環境的 支持接納，而同儕歸屬感亦可讓其在校較 有存在意義與樂趣，然當同儕接納度不足 時，便可能影響其就學動力，誠如G 師 所言： 其他同學對於中輟生的想法也會影 響他回班的動力，因為這時期真的 很需要同儕的歸屬感。若可以得到 一些接納，更會讓他們覺得在學校 比較有趣，但因為他們離開學校太 久了，所以有些生疏，一時半刻還 真不知道要聊什麼，久了個案也覺 得無聊，他就更想離開了。（G-058） 同 儕 接 納 的 議 題， 亦 是 可 能 影 響 中 輟生復學之挑戰。此外，有些輔導教師更 認為，因社會大眾受到媒體傳播、既有刻 板概念影響，多放大部分偏差中輟生之行 為，而以此刻板印象套用於多數中輟生身 上，認為其之行為敗壞、懶惰、與幫派勾 結、甚至為社會紛端之肇因。而校內有些 教師亦多同此觀點看待之，擔心輟學後之 中輟生，在外社會化較深，受到不良影響 亦深。而當中輟生不論有自願或非自願之 復學動機時，有些導師則會放在中輟生可 能破壞班級規範、帶壞班級同儕之影響， 擔心中輟生會擾亂原先班級經營，而降低 讓其入班意願。如E 師所訴： 導師跟中輟生通常都需要很大的磨 合期，導師通常都擔心超多的，除 了成績、規範要求、觀感外，還有 最擔心會不會帶壞其他小孩，而這 就讓我們很難工作，也讓導師會阻 撓他回班上課。我們就得持續溝通， 所以他的復學期就會被拉長，學生 就得持續在輔導室，但久了，他們 也撐不下去，就有可能再輟，我們 又得重來，很困擾其實。（E-061） 而輔導教師往往需花許多時間與精力 和導師端、學校端溝通，期望能給予中輟 生機會，又得兼顧個案狀況，進行輔導、 安排課程資源，防止其再輟，此也讓輔導 教師甚感疲倦，形成一困境。二、
復學歷程受限於輔導教師人
力不足，甚難完整關照，亦
影響再輟可能
於中輟輔導歷程中，輔導教師本身亦 為一資源，然多數輔導教師會碰上的難題 為：人力的配置有限，甚難顧及每位中輟 個案，誠如O 師所訴： 中輟輔導人力真的很吃緊，每個中 輟個案都很重，其實一般來說，不 論在學務處或是輔導室，各個老師 都有一大堆事情得做，所以很難全 面顧到，而輔導老師更是，很多導師都會將問題往輔導老師這邊丟， 很累。而且通常導師會覺得這些中 輟生還沒復學完成，所以都是行政 處室要來 hold（掌握負責）。（O-039） 雖中輟生輔導業務，應為導師與行政 處室之共同責任，然於實務現場則多由輔 導室與學務處分工進行，於復學階段，學 務處主責中輟生生活常規管理，而輔導室 則需給予正向關懷支持、協助復學適應、 及輔導資源統整安排等。而在有限之人力 下，協助中輟生復學之業務亦壓縮相關教 師處理其他事務之時間，另排定之活動亦 可能不盡符合中輟生的需求，或有時難以 全面顧及中輟生，久之，復學動力不強的 中輟生因感到無趣或認知少有教師關注， 亦可能再度中輟。
三、
校內教育資源有特定助益，
然其效益仍受中輟生特性、
經費及舊有校園生活影響
多 數 輔 導 教 師 反 映， 現 今 校 內 主 要 對於中輟生復學之資源運用，多以一些輔 導課程資源為主，如多元班課程、高關懷 班課程、中輟彈性適性化課程、技藝教育 課程等，可提供中輟生額外之替代學習。 而此課程係由輔導室向縣市教育局申請經 費開設，且課程較以活動體驗之方式，協 助中輟生自我興趣探索、職業技藝能力 強化。然此課程資源更重要的目的為：吸 引中輟生穩定至校上課。而就現行狀況評 估，多數輔導教師皆認為上述資源開設主 題若能符合中輟生特定興趣需求，則可發 揮效益，如E 師所訴： 多元能力開發班跟中輟適性彈性化 課程，我覺得這成效還不錯，因為 這在學校裡面，我們可以立即觀察， 如果安排是個案喜歡的課程，他會 比較想來，但這也要看是不是符合 個案的喜好啦！（E-026） 但誠如A 師與 C 師所述： 我覺得現在資源很多的目的都是為 了要讓學生回來學校，但是學生就 真的不想回來，因為回來也是在過 同樣的生活，這根本不符合他們的 需求。（A-004） 你要他能夠在學校待著，但是你原 本 的 學 校 課 程 還 有 學 校 生 活 都 一 樣無聊阿！甚至是你開的多元班課 程，說實在很容易因為沒太多經費 的關係，很難開設到對應他們需求 的課程，而這如果都不吸引他了， 更不用說要他回來學校。（C-033） 導 致 學 生 中 輟 之 因 素 多 元 且 複 雜， 然其共通的表徵即為「不願回校上課」， 故現行這些校內開設之輔導課程資源，背 後目的皆期望藉此課程內容吸引中輟生， 並成為其至校上課之動力，然值得關注的 是，這些輔導課程資源開設內容，可能礙 於相關因素影響，如經費限制、課程內容 可行性等，而限縮了課程的多元性，故不 一定能服膺每位中輟生之興趣與需求，此 便已降低課程對於部分中輟生之吸引力， 更遑論其可穩定就學。再則，即便課程成 功吸引中輟生參與，甚至校端一步步協助 學生完成復學，然其於復學後入班上課， 卻仍是面對舊有引發其中輟之學習環境、 課程內容（如仍強調學科學習、不友善校 園或班級氛圍、持續於學習受挫等），此 依然是影響學生再次中輟的重要主因，而此亦會影響輔導教師在運用此課程資源吸 引中輟生至校復學之有效性。同時，中輟 生的中途離去或愛來不來的特性，亦徒增 學校端在開課時之困擾。
四、
警政單位甚為重要督促資源，
然普遍缺乏適切律法設立及
執行強制力
中輟生輔導與追蹤歷程中，會涵納中 輟替代役、縣市政府警察局少年隊、少年 輔導委員會（少輔組）、及強迫入學委員 會等警政體系資源，期望透過警政力量協 助校端協尋中輟生、給予規範督責、並強 化中輟生之相關法律常識建構、預防犯罪 等，此為重要督促資源。 而普遍輔導教師多讚賞中輟替代役男 之功效，其可協助輔導教師一同家訪，並 藉由其生理性別及有別於教師規範角色之 優勢，可有多些時間專注於中輟生身上， 與其建立關係，並提供陪伴支持，而使中 輟生較有意願回歸校園。如J 師所訴： 我覺得中輟替代役男有一些效用， 像之前有個替代役男就跟學生建立 關係，陪中輟生去打球。但輔導教 師可能因為工作角色限制，就無法 這樣做。（J-049） 然 相 較 於 中 輟 役 男 資 源， 輔 導 教 師 普遍認為政府現雖有設立中輟輔導機制流 程、律法制度，以規範各單位職責，另也 供給配套之中輟輔導資源予中輟生，以提 其之就學動力。然如L 師所言： 我覺得一方面要有糖吃，但這棒子 卻沒有發揮它的功效！又或是這棒 子根本就不足以教訓人，所以這在 輔導中輟生上也很難起效用。（ L-043） 多數輔導教師認為中輟輔導成效難以 彰顯之處，便屬一些應更具有法律強制力 之警政單位如少年隊、強迫入學委員會等 並未發揮其實質效用。 而以強迫入學委員會為例，此係依教 育部「強迫入學條例」而於各縣市設置， 以 統 籌 各 縣 市 中 輟 生 概 況， 並 規 定「 凡 應入學而未入學、已入學而中途輟學或長 期缺課之適齡國民，其父母或監護人經勸 告後仍不送入學、復學者，應由學校報請 強迫入學委員會予以書面警告，並限期入 學、復學。經警告並限期入學、復學，仍 不 遵 行 者， 由 鄉（ 鎮、 市、 區 ） 公 所 處 一百元以下罰鍰，得繼續處罰至入學、復 學為止」。而多數輔導教師原認為透過罰 則上之強制力可有效促進家長端（或監護 人端）督促中輟生，或可作為與中輟生協 商至校上課之籌碼。但實則不然： 他們（強迫入學委員會）通常都不 會開罰。就只是開勸止書，但明明 很常這些學生就已經超過勸止書期 限了，他們還是沒罰，更讓這些小 孩覺得法律也拿他們沒辦法！（ D-062） 強迫入學委員會多以勸導為主，然此 亦讓輔導教師失去較強硬督促家長端與中 輟生重視中輟行為之方法，另也可能讓中 輟生知覺到國家法律對其無可奈何，更助 長其中輟行為。而甚難開罰的原因，輔導 教師端得知的原由如E 師所訴： 強迫入學委員會幾乎都是警告的概念， 因 為 他 們 說 罰 錢 處 理 的 行 政 流程時間很冗長，還要上簽呈，可 能上上去，又會被長官擋下來。會 覺得你要花這些時間與資本很大。 （E-051）。 此外，其他警政單位如少年隊，督促 效力亦不彰，多數輔導教師發現：少年隊 僅認定中輟生確實失蹤才會進行協尋，徒 增資源應用限制；且中輟生若未有犯罪之 實，少年隊亦會認為現今法律上則缺乏可 規範之處，故多僅能威嚇，但成效有限； 甚至有些少年隊隊員未樹立權威角色，而 影響其之督責效力發揮，誠如F 師所訴： 少年隊就覺得自己任務就是找失蹤 學生，找到就唸一下他，而基於自 己沒有什麼法律效力可以去管沒有 犯罪的中輟生，他也只能唸。唸久 了其實學生也會知道你拿我沒什麼 辦法，甚至有些還會想跟學生建立 關係，用哥們的角色去勸告，但久 了，學生就不怎麼怕他，角色就被 模糊了。（F-045） 綜此，現今警政單位、法律制度對於 中輟生及其家長（監護人）缺乏進一步實 質規範效力之問題，故難有魄力促使其與 家長端負起復學及教養責任，此亦屬中輟 輔導推行上之挑戰。甚至相關單位未有強 制力之事實，亦在中輟生間會流傳開，更 阻礙中輟生復學，並助長其中輟行為，如 F 師所觀察： 學校外都會有中輟過的大哥，就會 一個拉一個，告訴他們中輟的撇步， 他 們 也 很 清 楚 知 道 什 麼 單 位 會 介 入，效用就只到哪邊，所以這些中 輟生就一點也不怕呀！（F-048）
五、
校內復學條件與相關資源使
用規範嚴謹，輔導教師受限
於職分與立場不同，難與校
端溝通
多數輔導教師皆認為各個中輟生輟學 原因、特性皆不盡相同，故得針對其狀況 適度調整輔導策略，以協助復學。然若成 功促進中輟生願意嘗試至校復學，其便得 遵循各校復學機制完成復學（此為政府規 定設置，然各校亦可適度於機制上做彈性 調整）。而中輟復學觀察期即是復學機制 中重要部分，於此期間（如三至五天）中 輟生需留置於行政處室（各校狀況不一， 多為學務處及輔導室），相關教師（如輔 導 教 師、 導 師、 學 務 處 人 員 等 ） 皆 需 瞭 解及評估個案狀況，並協助其適應校園生 活，同時亦需觀察中輟生能否持續達成校 端與中輟生共同制訂之相關規範（如穩 定準時至校、愛校服務、服儀符合校方規 定、補繳課業或補考、需參與何課程資源 等）。 若 中 輟 生 符 合 相 關 規 範， 後 則 讓 其 填寫復學單繳回並由學務處生教組長完成 復學線上通報，接續中輟生則可回至原班 上課。然因中輟生之特性與過往經驗影響 （如較難服從規範、對學業及校園生活無 興趣、生活作息不正常等），使得有些中 輟生難達成校端過於制式之復學條件，加 上校端多注重公平原則，如此便可能影響 中輟生之復學動力與意願、或影響其復學 期間持續延長、甚至有些中輟生更可能再 度離開校園。而往往上述這類無法堅持的中輟生， 其問題行為也較多，而其因無法符合規範 而再度離開校園之行為，部分輔導教師認 為此可能也符合學校之意，然同時，此亦 會強化學校端認為這些中輟生就是沒有定 力、不願改善，如此形成惡性循環。而如 N 師所述： 通常學校端的要求都是比較高的， 而孩子們不容易做到。就學校很難 在服眾人的嘴跟給予孩子寬鬆間拿 捏。雖然我覺得應該要更重視學生 的需求與現有的能力，但畢竟我們 只是執行的老師，行政人員總有他 們的考量，所以我們很難能有什麼 調整，而中輟生常被要求跟被罵， 久了，他們也不想來了！（N-053） 此 外， 誠 如 前 述， 於 復 學 歷 程 中， 學校端雖會透過一些輔導課程資源，如多 元班課程、中輟彈性適性化課程等，以促 進中輟生復學動力。然多數輔導教師亦表 示，為避免中輟生享有資源，卻不負起復 學責任，故多數學校亦會運用普力馬原則 （premack principle）（此為行為主義常 用的一種行為改變技術，即應用中輟生之 高頻率行為（如參與多元班課程）作為低 頻率行為（如至校上課）的增強物，透過 將低頻率行為與高頻率行為進行制約聯 結，以強化其低頻率行為之出現頻率）， 以這些輔導課程資源作為獎勵，搭配相關 規範條件，一步步協助中輟生符合學校規 範，並提升至校上課動力。然如F 師所訴： 通常我們會設立一些規範，比方要 來 上 這 些 額 外 的 課 程， 就 必 須 符 合學校服儀規範呀！交手機、或是 得要來學校每週幾個半天，才可以 上這個課，但他們其實大概都知道 學校的用意是要讓他們復學。（ F-008） 而多數輔導教師提及因學校規範與輔 導課程資源之綁定，亦讓中輟生早認知此 課程資源之背後目的，而其終究得回歸舊 有學習環境，故此亦影響其參與課程資源 之意願及後續復學動力。 但 綜 上 情 況， 因 多 數 輔 導 教 師 受 限 於職分與立場不同，難與校端溝通，亦讓 其感到無力、及困於規範要求拿捏之兩難 中，甚至面對中輟生可能因過多規範，而 再度中輟之狀況，輔導教師又得重新擬訂 輔導策略或延長輔導介入，無疑也增添其 之工作負荷。就如D 師提及： 最常就是學生復學到一半就失敗， 就 是 我 們 努 力 了 半 天， 安 排 一 些 東西不是他想要的，或是又有好多 規範，他撐一下就不見，又要重新 來過！這真的是困擾我們的問題。 （D-055）
六、
親師合作為督促復學關鍵，
然因家長端失功能情形嚴重、
政府協助資源仍不足，故難
共同合作
於 中 輟 輔 導 歷 程 中， 校 端 往 往 需 與 家庭端共同合作，而家庭於此歷程中的角 色甚為重要，若其可配合校端共同實施輔 導策略，藉此便可協助規範中輟生，讓其 穩定就學。但多數輔導教師卻反映導致學 生中輟原因，往往來自於親師合作能以建 立，這背後主因便為家庭親職功能低落。 常見狀況為：家長端需顧及家中生計或自我生活，而對中輟生採放任管教方式；或 便將其託給祖父母照養，然有些祖父母因 年事較高或承襲過往教養經驗，難對中輟 生盡管教責任；再則，有些家長端深怕影 響親子關係而對中輟生極其寵溺尊重，久 之，親子互動模式已固著，使得現今要再 收回權力以督責中輟生便屬困難；甚至， 有些家長端本身身心狀況堪憂（如內外在 因素導致之身心疾患等），難以顧及中輟 生狀況，進而也影響對中輟生的管教。然 重要的是，往往歷程中，輔導教師會期望 能教導家長一些方法與觀念，然家長端的 無力或不作為更影響輔導教師難以與其一 同工作，而學校端又無法明文強制家長端 需配合何些職責，綜此便影響輔導成效。 誠如I 師所訴： 往往好不容易我們把孩子拉來學校 了，但家庭卻是最無法配合的！而 學校又無法規定孩子跟家長配合些 什麼！我覺得沒有人一直支持你去 協助這家庭，很無力。（I-067） 面對如此困境，多數輔導教師便只好 採取與其他資源分工方式，視中輟生家庭 狀況而申請相關外界資源如各縣市學生輔 導諮商中心社工資源、社會局社工（如高 風險、高關懷家庭）、民間社福機構等協 助介入中輟生家庭，期望提升其親職管教 知能，而學校端便主責中輟生輔導追蹤部 分。然現今實務上之困境，就如H 師所言： 現在社工都很忙，資源不夠，成效 真的很有限，他們案子太多了，可 能一兩個月，還要老師提醒，她才 可以聯絡家庭甚至做些諮詢。（ H-029） 因 家 庭 之 親 職 教 養 提 升、 改 善 親 子 互動狀態，誠非一蹴可幾之事，此需相關 單位長期持續與家長端關係建立及給予支 持，才有可能提升其之意願，進而願意嘗 試改善。然現今社工單位案量過多，難持 續穩定介入，甚至其之主動性較為不足， 故此亦影響輔導成效展現。 再者，因政府推動家庭工作之資源缺 乏緣故，而於親子關係互動、家庭動力改 善部分，現今若家庭狀況未達政府設立之 標準（如高風險或高關懷家庭等），則難 享有政府挹注專業之諮商資源協助修復， 然如此資源限制，亦形成一困境影響輔導 果效難以展現。此外，部分家庭端可能更 需強制規範才可提升其改善動機及重視親 職責任，綜此困境，仍需相關單位加以重 視。
七、
中介教育機構具有助益，然
仍受中輟生特性、及資源不
足衍生之問題影響，難催化
中輟生就學動力
於中輟輔導資源運用上，多數輔導教 師會評估中輟生狀況，盡量媒合較適切之 資源以協助中輟生復學或繼續學習，而中 介教育機構資源（如合作式中途班、慈暉 班等）便是其一。一些輔導教師甚至將此 資源視為協助中輟生學習之最後希望： 通常我們會先以把學生拉回學校為 主， 但 如 果 我 們 判 定 他 真 的 很 難 回到學校了，社會化也深、甚至回 來也可能對其他學生有很大影響的 話，或是我們能用的方法也都用過 了，我們就會嘗試替他申請中途學 園（合作式中途班）的資源，這也 真是我們最後的希望了，因為我們 的資源真的有限。（B-060）而 曾 接 洽 過 中 介 教 育 機 構 資 源 之 輔 導教師亦普遍贊同此資源，如合作式中途 班、慈輝班等，相較學校端，有著更豐富 且更具彈性之非學科性課程安排，甚至亦 有多樣多元能力探索之活動體驗課程（如 餐飲製作、美容美髮、汽車修護等），可 供中輟生依其興趣與性向做選擇，強化其 技藝能力培訓，並與未來生涯規劃接軌； 另合作式中途班有較豐之活動參與及表演 機會，如冒險學習體驗、戶外授課、甚至 才藝比賽等，此可讓中輟生跳脫既有學科 學習框架，把握表現機會，故此對於中輟 生有較大之吸引力。然中介教育機構資源 卻仍存一些限制，較難謀合中輟生一些特 性，進而亦影響其成效發揮。以合作式中 途班為例，如A 師及 M 師便提及： 我覺得中途學園（合作式中途班） 雖然他們的功效真的很好，但他們 的資源真的很少很可憐，所以資源 離的遠，更降低孩子們去的意願。 他們連自己要從家裡走到學校上課 都難了，何況去學園。（A-012） 中途學園（合作式中途班）是個選 項，但不見得中途學園（合作式中 途班）就好，畢竟中途學園（合作 式中途班）裡面孩子們的氣質不一 定適配！（M-063） 中 介 教 育 機 構 資 源 普 遍 缺 乏 的 問 題 （如距離較遠影響就學動機）與中輟生的 自身特性相互作用（如就學動力本低落）； 以及中介教育機構資源與中輟生間之適配 性問題等（如中輟生氣質與資源環境不 合、資源開設之課程難引起中輟生興趣、 資源目的與中輟生生活目標不符等），如 此便影響中輟生就學意願與行動力，此誠 為多數輔導教師擔憂之處。 再者，另一潛藏問題即是，中介教育 機構為有效管理，仍會期望中輟生能遵守 既定規範，然中輟生會受自身特性（如生 活作息晝夜顛倒、不喜受管理等）影響， 較難符合中介教育機構之規範，久之則被 退班處分。如K 師所訴： 他們（中輟生）可能晚上都出去玩 很晚，再回來上學早起便就很困難， 但學園還是有固定的規範呀，所以 這些孩子就無法遵守，久了就被退 班，退班後又繼續中輟。（K-037） 然如前述，多數輔導教師將中介教育 機構視為重要且為最後之希望，尤其對於 中輟輔導資源較貧瘠縣市之教師更是，故 一旦退班後，輔導教師亦苦惱後續還可運 用何資源協助。此便為其一困境。
八、綜合討論
綜 上 研 究 結 果 顯 示， 現 今 輔 導 教 師 常用協助中輟生復學輔導之資源，仍以校 內外資源為主，如各縣市學生輔導與諮商 中心、縣市政府補助學校開設之中輟彈性 適 性 化 課 程、 多 元 能 力 開 發 課 程、 高 關 懷班等。另為促進中輟生復學，得建立系 統網絡並一同合作，故與警政資源如少年 隊、少輔會、中輟替代役、強迫入學委員 會等，以及與家長端間的合作，亦是常見 之資源合作型態。此外，輔導教師亦會視 中輟生家庭狀況而適時與社福資源一同合 作，用以督促家庭親職功能提升，甚至， 若評估中輟生有需求，便會透過多元型態 中介教育機構提升中輟生學習動機並促進 穩定就學。然現今輔導教師於這些資源運 用上，仍存有相關困境，進而影響資源介 入與中輟輔導之成效。茲將輔導教師評估 中輟輔導困境樣態整合至中輟生之生態系 統層面進行理解，以更具體釐清各生態系統層級中存有何些困境，影響輔導教師進 行中輟輔導，亦影響中輟生之復學成效。 茲如圖2 所示。 本研究之發現，藉由上圖可將輔導教 師評估中輟生復學歷程中，各系統存有之 困境做說明，且由上圖可發現於微系統、 中系統及外系統皆存有困境，且相關困境 背後亦隱含鉅系統之影響。
（一）微系統
1. 學校端教師與同儕接納不足，影響中 輟生復學 (1) 微系統中困境 相關研究皆發現校園中教師、同儕對 圖 2 中輟生之中輟輔導資源助益與復學困境生態系統圖 註： 微系統： ① 學校端教師與同儕接納度不足，影響中輟生復學。 ② 復學歷程受限於輔導教師人力不足，甚難完整關照，亦影響再輟可能。 ③ 校內教育資源有特定助益，然其效益仍受中輟生特性、經費及舊有校園生活影響。 ④ 警政單位甚為重要督促資源，然普遍缺乏強制力，形塑中輟輔導困境。 中系統： ⑤ 校內復學條件與相關資源使用規範嚴謹，輔導教師受限於職分與立場不同，難與校端溝通。 ⑥ 親師合作為督促復學關鍵，然因家長端失功能情形嚴重、政府協助資源仍不足，故難共同合作。 外系統： ⑦ 中介教育機構雖有助益，然仍受資源不足衍生之適配性、可近性影響，難催化中輟生就學動力。 ※ 箭頭表中輟輔導資源困境之影響來源（如①則表示此困境雖存於微系統中，但其影響來源則來自鉅系統，而鉅 系統亦會影響外系統，外系統再影響至微系統）。 資料來源：研究者自行整理。於中輟生之接納度，實為一重要因素（賀 孝銘，2007；嚴學復、黃靜怡，2007）， 嚴學復、黃靜怡更指出學校導師對待中 輟生之態度，是攸關復學生能否穩定留校 的重要因素。若導師於中輟生復學初期， 能較給予同理關懷、彈性包容，待與中輟 生之情感及信任關係建立後再作要求，如 此中學生較能穩定留校學習，而許多研究 同樣亦發現前述方式確實有助於中輟生復 學（ 汪 慧 敏、 鍾 思 嘉，2009； 許 舜 賢， 2015；Christle et al., 2007; Davies & Lee, 2006; Ingholt et al., 2015）。然現今實質 狀況卻如相關研究之發現：多數中輟生並 無法且不適合安置於中介教育機構，故 得回原學校就讀，然因其常伴隨一些行為 與適應問題，易造成一般教師、校端對其 持負面態度，擔心影響班級經營及學校管 理，甚至亦可能引來班級同儕與其他家長 之排斥，阻礙其復學歷程，故此甚會影響 中輟生復學意願（賀孝銘等人，2007）。 而 如 何 增 進 環 境 中 正 向 支 持 力 （Isabelle et al., 2009; Prevatt & Kelly, 2003），並消弭相關人員對其之負面印 象，誠屬重要。 (2) 來自鉅系統之影響 然 上 述 困 境 看 似 存 於 微 系 統 中， 輔 導教師除要面對微系統中相關人員對於中 輟生之觀感外，此觀感背後更隱含的是鉅 系統中，臺灣社會對於中輟生之負向刻 板 印 象、 既 定 意 識 形 態 之 建 構。 柯 秀 薇 （2002）便指出，中輟通報標準之制定， 使得「中輟生」就此被定義，然此背後更 隱含著主流社會中，對於正常上學與否之 良窳價值判斷，如未正常至校上課之中輟 生多被認為是違反規範的、難以管教、受 不良友伴影響、易反抗等形象。此時社會 中若有相關中輟生負向案例發生時，如中 輟生加入幫派、援交、涉入毒品案等，此 便會透過外系統中的大眾媒體傳播加速宣 傳，更根深柢固強化微系統中相關人員對 中輟生既有之刻板印象，進而較難實際深 入瞭解各個中輟生之差異性，而一律以既 定負向看法對待之，此便難看見中輟生之 優勢與改變動力。此外，於復學歷程中， 一般教師與校端更會強調公平原則，故會 要求中輟生遵守較為制式之復學條件，通 過後才可復學。而此復學條件實皆隱含鉅 系統中臺灣整體社會要求中輟生、甚至是 青少年群體需符合與建立之價值觀念，以 規訓其養成社會期望之行為態度。且本研 究推測因普遍教師因過往成長經驗及工作 經驗影響，故受此鉅系統之社會規訓影響 亦深，故難給予中輟生同理包容、亦難深 入瞭解中輟生需求與行為成因，使得其難 以建構適切之復學目標與輔導策略。久 之，中輟生亦受挫、萌生退意，輔導教師 又得再次協尋，因而惡性循環。 對此，輔導教師若欲改善導師與同儕 對於中輟生之接納狀況，以及消除其對中 輟生之刻板印象。於導師部分，輔導教師 可對中輟生個案運用所收集之資料與相關 理論經驗進行概念化，並主動讓導師瞭解 個案問題成因與現今需要之協助，以試圖 消弭導師可能對於中輟生狀況不瞭解，而 引發之擔憂與刻板印象；另也強化導師與 中輟生的連結與導師之重要性，並賦能予 導師，讓其瞭解個案復學亦需其之合作協 助（ 宋 宥 賢，2016）， 此 部 分 主 要 可 透 過加強個案復學觀察期間與教師之晤談與 互動，並適時讓導師知道個案的努力與進 步、或邀請個案導師一同家訪，關懷個案 及其家庭近況、甚至於召開相關會議時， 可邀請導師出席，並從中強化分工與導師 角色重要性，綜此藉以提升其與個案之關 係及關懷動力；再者，因導師多會擔心個 案入班後可能產生的問題，故輔導教師可
透過於中輟個案復學觀察歷程，安排導 師、校端及相關資源等，共同與個案針對 後續入班事宜與期望能彼此遵守之規範條 件做商討（如嘗試漸進式入班方式等）， 並一同評估個案狀況及協助其作入班準 備，此亦可強化導師與個案間的合作與嘗 試消弭對個案之擔憂；此外，於個案確定 入班前，輔導教師可透過班級輔導模式， 促進班級同學的接納；於個案入班後，輔 導教師與相關行政團隊亦需適時從個案 處、同儕處與導師處瞭解其入班狀況，適 時給予需要之協助或辦理相關活動促進班 級歸屬感（朱偲韻，2013；Ingholt et al., 2015）。綜此，以讓導師與同儕更能接納 中輟生，並穩定其出席率。 2. 復學歷程受限於輔導教師人力不足， 甚難完整關照，亦影響再輟可能 (1) 微系統中困境 過去研究發現，輔導人力不足亦為重 要的中輟輔導困境之一（賀孝銘，2008； 賀 孝 銘 等 人，2007； 嚴 學 復、 黃 靜 怡， 2007），而本研究結果與之相呼應。即 便現今國中校園，已逐漸進聘專任輔導教 師，然因實務現場輔導教師除既定中輟輔 導 業 務 需 負 責 外， 更 得 安 排 事 務、 課 程 資源或活動予中輟生參與，並協助陪伴及 關照中輟生生活近況與需求，以增進其 對 校 之 認 同 與 隸 屬 需 求 滿 足（ 嚴 學 復、 黃靜怡），而此認同與隸屬感滿足與否亦 為影響學生中輟或穩定就學的要素之一 （Rumberger & Lim, 2008）。 然 因 輔 導 教師仍需兼顧其他輔導工作業務，故甚難 持續予中輟生全面照料，久之，便可能影 響中輟生之復學意願。 (2) 來自鉅系統之影響 從本研究亦可發現，國中校園輔導人 力不足所衍生之問題，雖為中輟生微系統 中之困境，然此困境誠是受制於鉅系統中 的政府政策法令影響，難以適時完整進聘 足夠輔導人力，且因既定工作職務規劃， 即便陸續進聘輔導人力，中輟輔導業務的 負擔量甚重，輔導教師亦較難完整適時關 照中輟生之需求。綜此，中輟生之再輟狀 況仍易顯見。故對此，或可思索在中輟輔 導業務分工上，能依各學校不同背景情境 作考量，適度調配或重置中輟輔導業務分 工，並強化各校內外資源之合作，藉此以 紓困輔導人力不足之影響。 3. 校內教育資源有特定助益，然其效益 仍受中輟生特性、經費及舊有校園生 活影響 (1) 微系統中困境 本研究發現主為中輟生開設之校內教 育資源如中輟彈性適性化課程、多元能力 開發班等雖可協助有興趣之中輟生至校學 習。 然 如 賀 孝 銘 等 人（2007） 之 發 現， 此資源會受限於校內資源、經費有限之緣 故，影響開課內涵多元性。而學校一貫化 之課程實施更難符合中輟生之需求，影響 其至校上課意願。 (2) 來自鉅系統之影響 而從本研究中，便發現經費不足之影 響其實也體現此資源困境雖於微系統中影 響著中輟生復學，然此資源困境亦是受鉅 系統中政府政策法令影響，如臺灣教育部 近三年每年皆僅提撥兩億元預算（僅占教 育部國教署教育經費中的0.8%）供縣市 政府及相關中輟輔導資源推行中輟輔導業 務，然據宋宥賢（2015）指出，統計預算 中的八成資源多投注於公辦之中途學校， 其餘之中介教育機構，甚至學校端開辦之 中輟輔導相關課程，則呈資源不足之窘 境。故政府難以撥足足夠經費予學校，亦 會使得中輟輔導相關課程開設之多元性受
侷限。 此 外， 如 嚴 學 復 與 黃 靜 怡（2007） 發現，國中校園課程仍較單一，而升學主 義仍為現今社會主流，故於如此鉅系統中 政策與文化之影響下，課業與考試要求甚 多。但此卻對於多為學業低成就之中輟復 學生而言，更感學校課業之沉重壓力及無 趣（Bowers, Sprott, & Taff, 2013）。且如
胡中宜（2011）所述，如此狀況亦使多數 中輟生返校後之處境誠為一種絕境。故如 本研究發現，因中輟生復學後仍得面臨舊 有之校園生活型態，久之，亦可能影響再 輟發生。 4. 警政單位甚為重要督促資源，然普遍 缺乏強制力，型塑中輟輔導困境 (1) 微系統中困境 警政單位如少年隊、強迫入學委員會 等具政府執法之權力，應為重要督促中輟 生及其家庭之資源，然就本研究輔導教師 之觀察，警政單位如少年隊強調法令依據 與遵循，僅限定協尋被通報為失蹤之中輟 生，此便限縮其之功能發揮；且苦於現今 無法律之效力可強制要求中輟生若未於限 定時間完成復學，其與其監護人需負擔何 些罰責，故督促成效有限。 再 者， 警 政 單 位 如 強 迫 入 學 委 員 會 之效力不彰，此與過往研究發現相呼應 （賀孝銘等人，2007；嚴學復、黃靜怡， 2007）。誠如本研究發現，強迫入學委員 會雖作為中輟生業務最直接相關之政府機 關，但因其開罰程序冗長繁複、不一致之 開罰標準及單位內部存有之政治因素等， 故僅能以勸導單、警告書提醒，甚難有效 對中輟生及其家庭施予懲處，如此大大抵 銷此單位之效力，亦更助長中輟生及其家 庭對於復學之漠視，且造成輔導教師於協 助歷程受阻甚鉅。 (2) 來自鉅系統之影響 綜 上 困 境， 雖 存 於 中 輟 生 之 微 系 統 中，然其亦是受鉅系統中，政策法令未適 切設置、以及政治文化生態所影響，故需 多加注意。 此 外， 當 這 些 具 法 律 效 力 之 督 責 單 位礙於上述因素，而難以督促中輟生復學 時，此便影響中系統中的警政單位、學校 單位、以及家庭單位三方間之合作與互動 關係。久之，學校單位受限於警政單位缺 乏效力問題，而少與警政單位合作，此也 隱含著警政單位便少接受學校端之期望與 要求，連帶其之效率可能更為降低，著實 影響中輟復學。而家庭端除感受到警政單 位之無力外，亦可能感受到即便校端與警 政單位合作，也難有督責之力或一同改善 自己孩子的問題，此便也影響其與警政單 位之合作關係。故如何促進警政單位發揮 既有之功能，實需政府重視。
（二）中系統
1. 校內復學條件與相關資源使用規範嚴 謹，輔導教師受限於職分與立場不同， 難與校端溝通 (1) 中系統中困境 中 輟 生 復 學 有 既 定 程 序， 主 要 關 鍵 是於留置觀察之三至五天的期間，能否符 合校端之復學條件誠屬重點。然如本研究 發現，復學條件對於一些社會化較深、校 外交友複雜之中輟生而言，往往因其難完 全服從校園規範、甚至不適切之日常作息 及無復學意願影響，故難完全遵從復學條 件，而學校端便難予其復學。 再者，雖學校期望促進中輟生復學， 故會透過相關校內輔導課程資源作為誘 因，吸引中輟生復學，而相關研究亦證實 此 具 正 向 成 效（Bowers et al., 2013）。 然本研究卻進一步發現，學校慣於將這些課程資源與中輟生的復學規範綁定，要求 中輟生需符合既定條件（如需一週至校需 達規範天數），才可參與此資源課程，藉 以也建立中輟生之生活常規。但於輔導初 期，過於嚴謹的要求，加上中輟生若對參 與課程及復學之動機不高，便會影響中輟 生之課程出席率。 然於上述這些歷程中，輔導教師較會 站在輔導角度，認為學校端之行政人員、 導師等，應多深入瞭解中輟生之需求與特 性，以優勢觀點看待學生，並嘗試給予機 會及適度協助復學條件、課程規範調整， 然如此立場便可能與一些導師或行政人員 難謀合，因其仍較以整體學生為考量，以 及較看重中輟生之行為改善與可能帶來之 負向影響，故仍會堅守復學條件。 (2) 來自鉅系統之影響 綜上困境，雖顯現於中系統中，但細 看這些復學要求規範，其實也隱含鉅系統 中臺灣社會期望中輟生遵守之道德規範、 甚至乃這個社會認可之價值意識，如準時 上學、循規蹈矩、調整不良作息等，此皆 在在顯示鉅系統之影響力。 再 者， 輔 導 教 師 除 基 於 立 場 不 同 難 與校端溝通外，其更可能受到鉅系統中過 往長久以來社會規範與政策法令的影響， 於公私部門仍有隱微之階級概念分別，強 調對於上級仍需有所尊重服從，並聽從 指示；加上於鉅系統中，華人儒家之尊卑 長幼文化仍有一定影響，而學校教師不論 過往成長經歷及現今工作場域皆是浸潤於 校園中，較可能重視強調尊師重道之價值 觀，故如此遵從之文化亦可能影響其於工 作上的展現。如此，輔導教師亦傾向遵循 校端意見，難與校端溝通，此也可能型塑 中輟復學輔導之困境，甚可能影響一些中 輟生之權益。 對此，雖多數受訪者表示對此狀況感 到無奈，然研究者仍認為輔導教師需適時 評估其受限於職分與立場不同此狀況，對 於中輟生復學成效與權益可能帶來之負向 影響。若確實發現具負向影響，仍需據其 專業角色定位，收集對於中輟生之各項評 估與觀察，並向校端倡議其之專業評估， 而此時輔導教師也可藉由參酌過往相關 規範影響中輟輔導正反成效之案例進行分 析，以釐清怎樣規範運作模式與調整可讓 雙方更達預期復學成效。如此便如嚴學復 與黃靜怡（2007）之倡議：行政人員、導 師、輔導教師間應注重溝通與合作之必要 性，對於中輟生復學需透過充分溝通，達 成一致之共識，以瞭解彼此立場及充分理 解彼此作法。此外，彼此更需注重中輟生 之需求與特性，適度簡化復學條件，給予 中輟生較多接納與同理，並重視關懷支持 及與中輟生關係連結之重要性（許舜賢， 2015），以利中輟生復學。 2. 親師合作為督促復學關鍵，然因家長 端失功能情形嚴重、政府協助資源仍 不足，故難共同合作 (1) 中系統中困境 本 研 究 與 相 關 研 究 皆 發 現， 家 長 端 實為協助中輟生復學之重要力量（Doll,
Eslami, & Walters, 2013）， 而 為 促 使 此 成效發揮，更重要的是來自於家長端與學 校端，抑或與相關資源間（如社福資源、 學生輔導與諮商中心心理師、社工師等資 源）的分工配合，此亦與相關研究結果相 互 呼 應（ 趙 心 瑜，2015；Baker, Sigmon, & Nugent, 2001）。Kim 與 Sheridan
（2015）便指出，家庭與學校間的關係連 結，是學生正向適應及發展之關鍵要素， 然誠如趙曉美、王麗斐與楊國如（2006） 認為，家長端是教育體系中最難以工作及 合作之對象，且中輟生家庭更難。多半中 輟生家庭功能不甚良善，進而也影響家長
