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高中職普通班教師其教師效能之研究─以十二年就學安置為例

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Academic year: 2021

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(1)摘要 本研究旨在探討台灣地區「高中職普通班教師其教師效能 之 研 究 ~以 十 二 年 就 學 安 置 為 例 」。 本 研 究 採 問 卷 調 查 研 究 法 , 透過文獻探討與問卷調查法,針對高中職任教身心障礙之普通 班 教 師 為 研 究 對 象 , 回 收 且 有 效 問 卷 為 325 份 , 回 收 率 為 75.4 %。以自編之「高中職普通班教師效能問卷」為研究工具,包 括三個分量表:一般教師效能量表、個人教師效能量表、個人 專 業 效 能 量 表;所 得 資 料 以 平 均 數、標 準 差、t 考 驗 及 單 因 子 變 異數分析等統計方法進行處理。進而,比較各種背景變項在教 師效能的差異性,並探討影響教師效能的因素。 研究結果得知:一、高中職教師的教師效能現況為高教師 效能趨向。二、高中職普通班教師之教師效能最高的為「一般 教 師 效 能 」, 其 次 是 「 個 人 專 業 效 能 」, 而 「 個 人 教 師 效 能 」 得 分最低。三、就不同背景變項的教師而言,其教師效能表現存 在 差 異;其 中 以「 年 齡 」 、 「 特 殊 教 育 專 業 背 景 」與「 現 任 職 務 」、 「任教科別」 、 「 學 校 規 模 」及「 任 教 障 礙 類 別 」有 所 差 異。四 、 根據研究結果,提出有關增進高中職普通班教師之教師效能之 建議,以期進一步提升高中職融合教育中教師效能的成效。. 關鍵詞:高中職普通班教師、教師效能、十二年就學安 置、身心障礙學生 I.

(2) Teacher's Efficacy of Senior High School Teachers in Regular Classes—In the Case of 12-Years EPPSD Abstract The puprpose of this study was to explore t eacher's. efficacy of senior high school teachers in regular classes.in the case of The Twelve-Year Educational Placement Plan for students with disabilities (the 12-Years EPPSD).Questionnaire survey and descriptive methods aided with literature review surveys.were used in the study. There are 325 effective samples recollected in total. The rate of effective questionnaires is 75.45%. The questionnaire consisted of three subtests: (1) the general tacher eficacy (2) the personal teacher efficacy and ( 3) the personal professional efficacy. The data obtained were dealt with methods of ststistics such as the means, standard deviations, t-test and one-way analysis of variance ( ANOVA) , etc. The teacher efficacy was compared across different background variables and contributing factors were explored. The conclusions of the study were as follows:(1) the teacher efficacy of senior high school teachers tended to be high. (2) Personal teacher efficacy of senior high school teachers in regular class was the higest, whereas personal professional efficacy of senior high school teachers in regular class was secondary, and prsonal teacher efficacy of snior hgh shool teachers was the lowest. ( 3) Different background variables indicated different teacher. efficacy.. Five. background. variables. (i.. e.,. age,. background of special education, field of teaching, size of school, II.

(3) and domains of disabilities in teaching) showed significant differences in teacher efficacy. Based on the outcome of the study, recommendations were proposed to improve teacer efficacy.. Keywords: Senior high school teachers in Regular Classes , teacher's efficacy,12-Years EPPSD, student with disabilities.. III.

(4) 目次 摘 要 ................................................. I 目 次 ................................................ IV 表 次 ................................................ VI 圖 次 .............................................. VIII 第 一 章 緒 論 .......................................... 1 第 一 節 研 究 緣 起 .................................. 1 第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題 ........................ 8 第 三 節 名 詞 釋 義 .................................. 9 第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 ........................... 11 第二章. 文 獻 探 討 .................................... 13. 第 一 節 高 中 職 十 二 年 就 學 安 置 現 況 ................. 13 第 二 節 教 師 效 能 理 論 之 探 討 ....................... 23 第 三 節 國 內 外 教 師 效 能 相 關 研 究 ................... 35 第 三 章 研 究 方 法 ..................................... 65 第 一 節 研 究 架 構 ................................. 65 第 三 節 研 究 工 具 ................................. 69 第 四 節 研 究 程 序 ................................. 76 第 五 節 資 料 分 析 ................................. 77 第 四 章 結 果 與 討 論 ................................... 79 第 一 節 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 現 況 分 析 ....... 79 第二節 不同背景變相的高中職普通班教師之教師效能之 分 析 ............................................ 90 第 三 節 綜 合 討 論 ................................ 103 第 五 章 結 論 與 建 議 .................................. 111 IV.

(5) 第 一 節 結 論 .................................... 111 第 二 節 建 議 .................................... 113 參 考 文 獻 ........................................... 117 附 錄 一 專 家 學 者 名 單 ................................ 138 附 錄 二 專 家 效 度 問 卷 ................................ 139 附 錄 三 預 試 問 卷 .................................... 156 附 錄 四 正 式 問 卷 .................................... 164. V.

(6) 表次 表 2-1 近 五 年 國 中 應 屆 畢 業 生 升 學 高 中 職 學 生 人 數 及 比 率 .. 20 表 2-2 國 內 外 教 師 效 能 感 的 相 關 研 究 .................................... 36 表 3-3 教 師 效 能 預 試 問 信 度 之 分 析 結 果 ................................ 71 表 3-4 預 試 問 卷 與 正 式 問 卷 題 號 之 對 照 ................................ 74 表 4-1 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 各 題 平 均 數 與 標 準 差 .. 80 表 4-2 高 中 職 普 通 般 教 師 之 教 師 效 能 各 向 度 平 均 數 與 標 準 差 ............................................................................................... 84 表 4-3 高 中 職 普 通 般 教 師 一 般 教 師 效 能 得 分 統 計 表 .............. 85 表 4-4 高 中 職 普 通 班 教 師 個 人 教 師 效 能 得 分 統 計 表 .............. 86 表 4-5 高 中 職 普 通 班 教 師 個 人 專 業 效 能 得 分 統 計 表 .............. 87 表 4-6 不 同 性 別 的 高 中 職 身 心 障 礙 學 生 之 教 師 對 支 持 系 統 現 況 滿 意 程 度 之 t 考 驗 分 析 摘 要 表 ..................................... 90 表 4-7 不 同 年 齡 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 各 因 素 之 ANOVA 分 析 摘 要 表 .................................................... 91 表 4-8 不 同 特 殊 教 育 專 業 背 景 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 各 因 素 之 ANOVA 分 析 摘 要 表 .................................... 92 表 4-9 不 同 教 學 年 資 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 各 因 素 之 ANOVA 分 析 摘 要 表 .................................................. 94 表 4-10 不 同 現 任 職 務 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 的 各 因 素 分 析 摘 要 表 ............................................................ 95 表 4-11 不 同 任 教 科 別 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 各 因 素 之 ANOVA 分 析 摘 要 表 ............................................. 96 表 4-12 不 同 學 校 性 質 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 各 因 素 之 ANOVA 分 析 摘 要 表 .............................................. 97 VI.

(7) 表 4-13 不 同 學 校 所 在 地 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 的 各 因 素 之 ANOVA 分 析 摘 要 表 ...................................... 99 表 4-14 不 同 學 校 規 模 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 的 各 因 素 之 ANOVA 分 析 摘 要 表 ........................................ 100 表 4-15 不 同 任 教 障 礙 類 別 的 高 中 職 普 通 班 教 師 之 教 師 效 能 各 因 素 之 ANOVA 分 析 摘 要 表 .................................... 102 表 4-16 不 同 背 景 變 項 教 師 效 能 現 況 差 異 情 形 比 較 表 … … … 110. VII.

(8) 圖次 圖 2-1 90-95 學 年 身 心 障 礙 學 生 就 學 高 中 職 人 數 ................... 18 圖 2-2 90-95 學 年 度 高 中 職 特 教 班 設 班 數 .............................. 19 圖 2-3 94 學 年 度 高 中 職 普 通 班 接 受 特 教 服 務 學 生 學 校 類 型 分 析 ............................................................................................... 21 圖 2-4 個 體 、 行 為 、 環 境 三 者 交 互 影 響 關 係 圖 ...................... 24 圖 2-5 效 能 預 期 與 結 果 預 期 ................................................... 26 圖 2-6 Reynolds 階 梯 式 服 務 模 式 ............................................ 44 圖 3-1 研 究 架 構 圖 .................................................................. 65 圖 3-2 研 究 步 驟 流 程 圖 ........................................................... 76. VIII.

(9) 第一章 緒論 在整體教育機制中特殊教育發展,向來是較弱的一環,世 界各國在特殊教育的發展各有差異,從早期障礙者被歧視,大 致 經 歷「 集 中 教 養 」 、 「隔離安置」 、 「回歸主流」 、和「 融 合 教 育 」 等不同歷史階段。我國特殊教育發展至今,隨著融合教育理念 的倡導與推行,身心障礙學生進入高中職普通班就讀的人數有 逐年增加的趨勢,對普通班教師在融合式教學環境中產生極大 的挑戰。高中職普通班教師之教師效能的探討,尤其是針對異 質 性 極 高 的 身 心 障 礙 學 生,是 值 得 研 究 的 議 題。本 章 分 為 四 節, 依序說明本文的研究緣起、研究目的與待答問題、名詞釋義、 研究範圍與限制。. 第一節 研究緣起 教 育 改 革 浪 潮 的 影 響,融 合 教 育 將 特 殊 教 育 的 精 神 與 服 務 融 入 普 通 教 育 之 中,由 於 這 股 理 念 被 積 極 的 注 入,政 府 有 能 力 提 供 身 心 障 礙 學 生 充 分 就 學 的 機 會,亦 有 責 任 提 供 良 好 的 教 育 服 務。普 通 班 教 師 在 融 合 教 育 中 的 角 色 與 態 度,以 及 面 對 異 質 性 高 的 學 生 時,教 師 的 效 能 是 實 質 還 是 形 式,教 育 責 任 的 落 實 亟待考驗。. 壹、研究背景 人類追求進步與全球化競爭的趨勢之下,教育是每一個國 家 最 為 關 注,也 是 培 養 競 爭 人 才 的 要 件。除 了 普 通 教 育 的 發 展, 進 而 從 人 權、正 義 的 角 度 推 展 特 殊 教 育,更 是 先 進 國 家 的 指 標。 從整個特殊教育的發展趨勢來看,教育安置型態逐漸從隔離式 安 置 措 施,走 向 統 合 性 安 置。美 國 國 會 於 1975 年 通 過 的 94-142 1.

(10) 公 法 — 「 殘 障 兒 童 教 育 法 」( Education for All Handicapped Children Act )曾 揭 櫫 三 大 理 念:零 拒 絕( zero reject)、個 別 化 教 育 方 案 ( individualized education program) 和 最 少 限 制 的 環 境( the least restrictive environment), 其 中「 最 少 限 制 的 環 境 」 即指統合的教育環境。從以上美國、英國等國特殊教育的發展 及 立 法 觀 之,融 合 教 育 已 蔚 為 世 界 潮 流 與 趨 勢,2003 年 在 塞 內 加 爾 首 都 達 卡 的 「 世 界 教 育 討 論 會 」( World Frameork Forum) 通 過 了 「 達 卡 行 動 架 構 : 全 民 教 育 」( Darker Frameork for Action:Education for All),此 架 構 強 調 兒 童 早 期 的 教 育 讀 寫 能 力 和 性 別 平 等,並 聲 明「 全 民 教 育 」的「 全 民 」包 括 最 弱 勢 者 , 指 有 特 殊 需 求 者 ( Smith-Davis,2002)。 由 此 可 知 世 界 潮 流 對 人 權的重視,深切影響身心障礙者的教育,而我國亦以先進國家 的經驗為藍圖,逐步邁入實施融合教育國家的隊伍中。 民國八十六年我國修正特殊教育法中雖然沒有用到回歸主 流、統合、融合等字眼(一如美國特教法案中也從未用到 mainstreaming 的 字 眼 ), 但 在 策 略 上 , 已 明 確 顯 示 儘 量 統 合 、 朝 向 融 合 的 取 向: ( 1) 「 身 心 障 礙 學 生 之 教 育 安 置,應 於 滿 足 學 生 學 習 需 要 為 前 提 下,以 最 少 限 制 的 環 境 為 原 則 」 ( 第 十 三 條 ); ( 2 )「 為 使 就 讀 普 通 班 之 身 心 障 礙 學 生 得 到 適 當 之 安 置 與 輔 導,應 訂 定 就 讀 普 通 班 身 心 障 礙 學 生 之 安 置 原 則 與 輔 導 辦 法。」 ( 第 十 四 條 第 一 項 );( 3)「 為 使 普 通 班 老 師 得 以 兼 顧 身 心 障 礙 學生與其他學生之需要,身心障礙學生就讀之普通班應減少班 級 人 數。」 ( 第 十 四 條 第 二 項 );( 4) 「各級主管教育行政機關應 結合特殊教育機構及專業人員,提供普通學校輔導特殊教育學 生 之 有 關 評 量 、 教 學 及 行 政 支 援 服 務 。 」( 第 十 五 條 )( 引 自 吳 武 典 , 1998b)。 由 以 上 諸 條 文 , 可 知 修 正 的 特 教 法 主 要 特 色 之 2.

(11) 一 即 包 含「 規 劃 在 普 通 班 的 特 殊 教 育 服 務,朝 向 融 合 教 育 」 (教 育 部 特 殊 教 育 工 作 小 組,1999) ,且 教 育 部 於 教 育 改 革 行 動 方 案 中,在建立特殊教育學生多元安置設施的執行事項上,內容亦 包 含 「 落 實 回 歸 融 合 教 育 理 念 」( 教 育 部 , 1998)。. 貳、研究動機 近年來,融合教育已蔚為世界潮流,特教思潮回歸至主流 教育理念,提倡讓特殊學生與一般學生有共同相處、學習、互 動的機會,並強調每個學生應有相等的學習權下,普通班老師 將愈來愈有機會接觸到特殊學生。隨這股特殊教育新思潮的推 動,有多位學者大聲疾呼「完全融合」的理念。但反對者質疑 那是一種神話,認為他們缺乏對現實社會所可能遭遇的考量, 而使原本立意極佳的融合教育理念掀起了波瀾,導致教育政策 的搖擺,亦使安置於普通班的身心障礙學生,處於危險和極端 的邊緣,更甚者則成為教育新政策實施下的實驗品。反對者雖 同意「完全融合」的安置模式讓孩子在社會技巧上有相當明顯 的 進 步,但 是 在 學 業 表 現 等 認 知 領 域 上, 「 完 全 融 合 」則 並 非 萬 靈 丹 , 可 以 解 決 所 有 的 教 育 問 題 ( Chesley& Calalucce,1997)。 在一連串波濤洶湧的爭議中,反對者分別就學生及教師的立場 提出質疑點: 一、反對者的觀點 以學生的立場,反對者擔心身心障礙學生的權益受損,學 者 Kauffman( 1995)認 為: 許 多 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 的 學 生 因 為在普通班中不能得到合適的教育服務,會從普通班級中被抽 離。 Lieberman( 1992)也 認 為 普 通 學 校 的 環 境 重 視 學 業 表 現 , 身心障礙學生的自尊和自信會受到嚴重傷害。 此外亦擔心普通學生的教育權益受損,將身心障礙學生安 3.

(12) 置於普通班後,會擔心普通學生成為融合教育環境中的受害者 ( Klingner, Vaughn, Cohen & Forgan, 1998): 1.教 師 會 不 會 減 少 對 普 通 學 生 所 花 的 時 間 及 注 意 力 ? 2.融 合 是 不 是 對 普 通 學 生 的 學 業 造 成 負 面 影 響 ? 3.普 通 學 生 會 不 會 從 身 心 障 礙 學 生 身 上 學到不適合的行為? 從教師的角色而言,擔憂普通班教師的能力,除了擔心普 通學生的教育權益外,有些教師也擔心他們教導身心障礙學生 的 能 力 及 其 融 合 於 普 通 班 後 所 會 造 成 的 影 響 ( Heflin & Bullock,1999)。 反 對 融 合 者 強 調 普 通 班 的 教 師 在 服 務 這 些 學 生 時,會因為缺乏適當的支援和協助而無法符合所有學生的需求 ( Daniel& King, 1997)。 縱 使 學 者 們 對 於 是 否 實 施 融 合 教 育 存 有上述的爭議及質疑,但在一些實徵性的研究文獻中,亦不乏 出現強大支持的聲浪,反駁上述負面的論點: 二、從正面的觀點 對 障 礙 學 生 的 教 育 績 效 有 正 面 幫 助 , Maiuri 和 Moore,Gilbreath( 1998) 綜 合 學 者 們 的 研 究 結 果 顯 示 , 接 受 融 合教育的身心障礙學生,不僅在課業上有較佳的表現,在社交 和行為上因有較多的社會互動及被接納,亦較之前進步甚多。 對 普 通 學 生 無 負 面 影 響 , 根 據 Hollowood( 1994) 等 人 觀 察身心障礙學生融合於普通班的情形,發現障礙學生安置於普 通班後,教師在教學成效上並沒有顯著的差異,而普通學生在 教育績效上亦未產生不良影響,這些研究成果減輕了許多學者 及家長的疑慮。 Westwood( 1997) 等 人 的 研 究 發 現 , 能 增 進 普 通 班 教 師 之 教學成效,顯示當融合班的教師有適當的教學支持時,會提高 其教學成效,並不因此而導致教師教學品質的低落。 4.

(13) 以上研究之結果顯示融合教育對於身心障礙的學生及普通 學生皆具有正面影響,而普通班教師在獲得適當的支援等相關 條件配合之下,並未降低其教學品質。雖然部分學者對於實施 融合教育提出反對的意見,諸如:不利於普通班級的教師與學 生、障礙學生不能得到適當的服務、普通班教師的能力受到質 疑及影響教學品質等,但在實徵性研究上卻也發現一些正面的 結 果,支 持 實 施 融 合 教 育,也 印 證 對 教 師 效 能 並 無 不 利 的 影 響, 至於融合教育環境中「高中職普通班教師效能現況如何?」這 乃是本研究的動機之一。 我國自九十學年起透過十二年就學安置,愈來愈多的身心 障 礙 學 生 進 入 高 中 職 普 通 班 級 就 讀, 「 發 展 適 性 適 才 的 教 育,帶 好每一位學生」是教育改革的重點。教育為百年大計,如何提 昇身心障礙學生在普通班級中所需的教育服務,及如何改善普 通教育環境,使安置於此的身心障礙學生得以達到真正的融 合。研究者在教學生涯的歷程中從普通教育到跨足特殊教育, 在教學及特殊教育行政的推動上,接觸許多任教身心障礙學生 之普通班教師,而特殊教育資源有限,教師的信念無法與現況 同步成長時,在面對學生、家長、教師、社會所賦予的期許與 要求下,深感教師的角色是教育方案成功的重要因素。融合教 育的推動必須普通教育教師與特殊教育教師合作,普通教育教 師,常 因 專 業 知 能 之 限 制,教 學 調 適 之 困 難,且 缺 乏 行 政 支 持 、 家長的認同等因素,對其教學效能產生困擾,有選擇忽略的教 師,其中亦不乏積極面對之教師,因此想探討教師效能是否因 不同背景之教師而有所差異,及產生何種影響?提出有效增進 教師效能的方法,此為研究動機之二。 美 國 教 育 學 家 Beeby 指 出: 「教育品質是教師品質的反應, 5.

(14) 沒 有 好 的 教 師,就 不 會 有 好 的 教 育,由 於 教 育 專 業 的 品 質 提 高, 教 師 才 會 有 所 進 步 。 」 (引 自 林 士 貞 , 1978), 由 此 可 知 師 資 的 良窳維繫著教育之成效,而教育之成效則直接的影響到學生的 學習成效。 最 近 幾 年,受 教 育 改 革 的 影 響,教 師 效 能 感 (teachers' sense of efficacy) 更 受 到 重 視 與 廣 泛 的 研 究 與 討 論 (Denham & Michael,1981)。 約 20 年 前 ( Gibson & Dembo,1984) 在 一 個 教 師 效 能 的 研 究 中 , 正 式 驗 證 出 效 能 感 有 兩 個 層 面 (dimension), 一 為 個 人 效 能 (personal efficacy) , 另 一 層 面 則 是 教 學 效 能 (teaching efficacy)。 自 此 , 國 外 有 關 教 師 效 能 的 研 究 如 雨 後 春 筍 般 的 出 現 如( Greenwood, Olenek & Parke, 1990;Serna, 1990; Gray, 1992; Ford, 1992; Ledford, 2002; Pressey, 2002; Reilly, 2002; Senior, 2002; Wallick, 2002; Wilson, 2002) 等 , 其 中 有模式之驗證、有相關因素探討及影響因素之探討等。 國 內 有 關 教 師 效 能 的 研 究 有 ( 王 受 榮 , 1992 ; 顏 銘 志 , 1996 ;徐 昊 杲,1996, 1999a, 1999b;李 清 華,2002 ;林 怡 君 , 2002;邱 昺 富,2002),有 關 教 師 自 我 效 能 (self-efficacy)的 研 究 有 , 如 ( 李 皓 光 , 1996; 簡 玉 琴 , 2002; 林 明 灴 , 2002; 朱 陳 翰 思 , 2002) 等 。 研 究 對 象 大 多 集 中 於 中 、 小 學 之 教 師 , 而 針 對 高 中 職 教 師 之 研 究 如 ( 陳 政 偉 , 2000; 陳 明 芳 , 2002; 鍾 文 琳,2003) ,國 內 有 研 究 探 討 高 中 職 普 通 班 身 心 障 礙 學 生 的 學 校 生 活 適 應( 林 怡 慧,2006),而 身 心 障 礙 學 生 就 讀 普 通 班 時,高 中職普通班教師面對的挑戰,對教師效能的影響,研究者認為 更有其探討的必要性。因此若能了解教師在教學環境中所面臨 的困難及影響因素,從個人教學信念的建立,再加上特殊教育 教學的專業知能,有效的增進教師的教學效能,改善我們的教 6.

(15) 育成效與品質,進而達到國家社會對教育的責任,此為本研究 動機之三。. 7.

(16) 第二節 研究目的與待答問題 基於以上的研究背景與動機,本研究旨在瞭解高中職普通 班教師之教學效能之需求,以及影響其教師效能之相關因素, 並根據研究結果提出作為增進高中職普通班教師對身心障礙學 生之教學效能的改進方向。. 壹、本研究之具體目的如下: 一、探討高中職普通班教師的教師效能現況。 二、分 析 不 同「 背 景 變 項 」 ( 性 別、年 齡、最 高 學 歷、任 教 班 別 、 任 教 年 資、職 務、教 師 資 格、學 校 所 在 地、任 教 障 礙 類 別 ) 之高中職普通班教師效能之差異。. 貳、待答問題 為達成上述研究目的,本研究提出待答問題如下: 一、高中職普通班教師對於身心障礙學生之教師效能現況為 何? 二、 不 同「 背 景 變 項 」( 性 別 、 年 齡、 特 教 背 景 、 任 教 班 別 、任 教年資、職務、教師資格、學校所在地、任教障礙類別) 之高中職普通班教師對於身心障礙學生教師效能是否有顯 著差異?. 8.

(17) 第三節 名詞釋義 壹 、 高 中 職 普 通 班 教 師 ( Senior high school teachers in Regular Classes ) 依 據 高 級 中 等 學 校 多 元 入 學 招 生 辦 法 ( 2003),「 高 級 中 等 學 校 」係 指 下 列 學 校:1.國 立 高 級 中 學;2.國 立 直 轄 市 立 及 縣( 市 ) 立 高 級 職 業 學 校 3.經 教 育 部 核 準 立 案 之 私 立 高 級 職 業 學 校。高 級中學分為下列類型:普通高級中學:指研習基本學科為主之 普通課程組織以強化學生通識能力之學校。綜合高級中學:指 融合普通科目與職業科目為一體之課程組織,輔導學生根據能 力、性向、興趣選修適性課程之學校將。完全中學:指國民中 學與高級中學合為一個學校的運作模式。 所謂教師係指教授學生,傳授知識的人(教育部國語推行 委 員 會,1998) 。本 研 究 中 高 中 職 普 通 班 教 師 指 現 任 職 於 國 立 高 級中學(含綜合高中)普通科以及高級中學附設職業類科的教 師。. 貳 、 教 師 效 能 (Teacher 's Efficacy) 教 師 效 能 定 義 為 :「 教 師 在 教 育 情 境 中 , 對 自 己 的 教 學 能 力、技巧及經驗,具有專業的主觀知覺、堅持的信念,透過教 學的活動,能夠有效地預期並掌握學生的學習表現或學習態度 的一種特殊情境的構念。」且其內涵分成個人教師效能與一般 教 師 效 能 兩 個 層 面 :( 一 ) 一 般 教 師 效 能 (the genernal teacher efficacy): 係 指 教 師 對 教 育 效 能 的 一 般 性 看 法 , 即 教 師 在 環 境 的限制下,預期自己的教學工作能夠影響學生的學習程度的信 念 而 言 。( 二 ) 個 人 教 師 效 能 (the personal teacher efficacy): 係 指教師對自己教學專業能力的評估,即教師對本身教學能力所 能影響學生程度的信念。 9.

(18) 本研究所指之教師效能指自編教師效能量表的項目,除包 括一般教師效能、個人教師效能及個人專業效能,將個人展現 於 一 般 教 學 能 力 的 預 期( 指 教 師 所 任 教 之 學 科 或 技 術 專 業 科 目 ) 定義為個人教師效能,高中職普通班教師除具備個人教學效能 外亦需充實特殊教專業能力,遂將教師統整個人教學效能及展 現在身心障礙學生教學的特殊教育專業能力,稱為本研究的個 人專業效能。. 10.

(19) 第四節 研究範圍與限制 壹、研究變項 就自變項而言,本研究包含有個人背景資料及相關因素兩 個部分,個人背景資料部分包含性別、年齡、特教背景、教學 年資、任教類別、現任職務、學校性質、學校所在地、學校規 模、任教學生障礙類別等十個變項;就依變項而言,教師效能 包 含 三 個 層 面 , 分 別 一 般 教 學 效 能 the general teaching efficacy)、 個 人 教 學 效 能 ( the personal teaching efficacy) 以 及 個 人 專 業 效 能 (the personal professional efficacy)。. 貳、研究對象 本 研 究 的 對 象 是 以 九 十 五 學 年 度 臺 灣 及 金 馬 地 區,參 與「 十 二年就學安置」的十個安置作業區之高中職學校普通班師為研 究對象,包含綜合高中以及高中附設職業類科的一般科目及技 職類科教師為母群體。. 參、研究限制 因研究對象限於台灣省及金馬地區高中職及九十學年度起 轉型辦理綜合高中者,本研究結果是否能推論到其他對象如: 臺北、高雄二市及九十學年度以前辦理綜合高中之公立或私立 高中職學校,則有待進一步探討與研究。. 11.

(20) 12.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究主要目的在探討高中職學校融合教育現況中之教師 效能,為了增進對研究主題的認識,本章對相關文獻之理論基 礎分為三節來探討,第一節為高中職十二年就學安置現況,以 了解高中職推動身心障礙教育之現況,第二節是教師效能理論 之探討,藉由教師效能感理論之定義與內涵進行探究,第三節 是國內外教師效能之相關研究,主要在探討社會環境變遷、教 育制度的改革,學校生態的改變,教師所受到的衝擊之下,影 響教師所表現出的教學行為進而呈現的教師效能,茲就各節內 容分述如下:. 第一節 高中職十二年就學安置現況 我國特殊教育的發展,自民國七十三年特殊教育法頒布之 後,特殊教育受到立法的保障,身心障礙者的受教權益也邁向 一 個 新 的 里 程 , 民 國 八 十 六 年 受 到 美 國 94-142 公 法 與 身 心 障 礙 教 育 法 案( Individuals with Disabilities Education Act;IDEA) 的 影 響,教 育 部 依 據 身 心 障 礙 教 育 報 告 書( 1995) 而 修 訂 特 殊 教育法,提升了特殊教育的內涵與品質,近年來受少子化及中 等教育及高等教育不斷擴充的影響,為完成國義務教育的身心 障礙學生必須規劃進入後期中等教育的進路與措施,以滿足身 心障礙學生受教育之需求。教育部於民國八十九年度訂頒「身 心障礙學生十二年就學安置」四年實施計畫,教育部中部辦公 室與北高兩市教育局為配合十二年就學安置計畫的推動,依完 成「國民身心障礙學生升學輔導辦法」關規定,各訂頒身心障 礙學生就學安置升學輔導計畫,協助與輔導國中畢業的身心障 13.

(22) 礙學生就讀高中職。茲就身心障礙學生十二年就學安置計畫、 高中職身心障礙教育現況及高中職身心障礙教育問題,加以探 討分析。. 壹、身心障礙學生十二年就學安置計畫 依 教 育 部「 身 心 障 礙 學 生 十 二 年 就 學 安 置 實 施 計 畫 」內 容, 可知高中十二年就學安置計畫的特點。茲就計畫背景、實施目 標、實施方式、工作項目加以說明如下。. 一、計畫背景 依 據 特 殊 教 育 法 第 二 十 一 條 規 定: 「完成國民教育之身心障 礙學生,依其志願報考各級學校或經主管教育行政機關甄試、 保送或登記、分發進入各級學校,各級學校不得以身心障礙為 由拒絕其入學;其升學輔導辦法,其中央主管教育行政機關定 之。」據 此,高 中 職 教 育 階 段 其 未 來 特 殊 教 育 之 發 展 趨 勢 如 下 : 1. 配 合 高 中 職 之 多 元 入 學 方 案 , 身 心 障 礙 學 生 升 學 高 中 之 管 道 , 亦 採 多 元 入 學 方 式 。 2.配 合 身 心 障 礙 學 生 之 學 習 特 質 與 需 要 , 宜 採 彈 性 多 元 安 置 方 式 , 以 利 提 供 適 性 教 育 。 3.提 供 社 區 化之就近入學與充分升學機會,以利延長身心障礙學生受教年 限 。 4.重 視 身 心 障 礙 學 生 生 活 基 本 知 能 及 技 藝 教 育 , 以 利 增 進 其生活自理能力,培養自立謀生技能。 二、實施目標 本計畫目標是提供完成國民中學的身心障礙學生能充分進 入 學 校 並 能 多 元 安 置,並 讓 身 心 障 礙 學 生 有 適 性 教 育 發 展 機 會。 (一)提供身心障礙學生升學高職之充分就學機會。 (二)提供身心障礙學生升學高職之彈性多元安置。 (三)提供身心障礙學生升學高職之就近入學機會。 (四)提供身心障礙學生升學高職之適性教育品質。 14.

(23) 為達上述的實施目標,預期計畫實施四年結束時就讀高中職的 身 心 障 礙 學 生 人 數 由 八 十 九 年 度 5,678 人 , 逐 年 增 加 至 九 十 三 年 度 15,000 人 。 三、實施原則 (一)身心障礙學生十二年就學安置,並非十二年國民義務教 育,惟應配合學生升學需要,提供充分就學機會安置設施應力 求普及化與社區化。 ( 二 )高 中 高 職 特 教 班 以 招 收 輕 度 智 障 學 生 為 原 則。 特 殊 教 育 學校以招生中、重、極重度身心障礙學生為原則。 (三)身心障礙學生升學高中、高職之管道如下: 1. 升 學 高 中 、 高 職 自 足 式 特 殊 教 育 班 級 特 殊 教 育 學 校 高 職 部 者,依「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」第五條規 定意願就讀方式辦理。 2.升 學 高 中 、 高 職 普 通 班 , 依 「 完 成 國 民 教 育 身 心 障 礙 學 生 升 學輔導辦法」第三條規定登記分發入學或甄選入學方式,及第 四條規定申請入學方式辦理。 3.依「 完 成 國 民 教 育 身 心 障 礙 學 生 升 學 輔 導 辦 法 」第 六 條 規 定 , 該主管教育行政機關得依身心障礙學生實際需要,自行訂定升 學高級中等學校之規定。 4.採 自 願 就 讀 方 式 者 , 由 台 北 市 政 府 教 育 局 、 高 雄 市 政 府 教 育 局、中部辦公室共同協商分別訂定招生簡章,通函各級主管教 育行政機關,辦理招生相關事宜。辦理分發安置之業務單位, 在台灣省及金門縣、連江縣,需經縣、市鑑輔會鑑定後提出安 置 建 議,由 中 部 辦 公 室 組 成 聯 合 安 置 會 議 負 責 分 發 安 置。在 北、 高兩市,由直轄市鑑輔會負責分發安置。跨省、市之轉介分發 安置協調工作,由教育部招開會議協商處理。 15.

(24) 5.安 置 分 發 作 業 時 應 參 酌 學 生 、 家 長 意 願 及 居 家 遠 近 等 相 關 因 素分發安置以社區化就進入學為原則。 四、工作項目 (一)成立身心障礙學生十二年就學安置指導小組。 (二)調查身心障礙學生十二年就學安置需求。 (三)調查及增加各種安置方式之容量。 (四)研訂招生簡章及辦理招生宣導工作。 (五)辦理就學安置分發工作。 (六)辦理轉介分發協調工作。 (七)辦理身心障礙學生學雜費減免工作。 (八)辦理身心障礙學生獎助學金工作。 (九)辦理師資培訓工作。 (十)辦理親職教育。 (十一)加強落實個別化教育計畫。 (十二)加強編撰各類特殊教育課程教材工作。 (十三)加強職業教育及就要轉銜輔導。 五、安置現況 九十年度起,採登記分發入學、甄選入學方式、申請入學 方式者,由台北市教育局、高雄市政府教育局、教育部中部辦 公室,依據完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」相關規 定辦理除上述入學方式外,主管教育行政機關,已依身心障礙 學生實際需要,自訂升學高級中等學校之規定。 以台北市為例,台北市身心障礙學生升學高中職鑑定安 置,分七類組辦理:智能障礙、自閉症、學習障礙、嚴重情緒 障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、視覺障礙,及聽覺障 礙組等,除智障組安置特殊教育學校及高職特教班外,其他六 16.

(25) 類以北市所屬高中職平均分散安置各校為原則,每校每類科安 置每類障礙學生一名。 教 育 部 中 部 辦 公 室 ( 2006) 則 發 布 「 台 灣 省 暨 金 馬 地 區 九 十 五 學 年 度 身 心 障 礙 學 生 十 二 年 就 學 安 置 簡 章 」, 辦 理 智 能 障 礙、自閉症、學習障礙、視覺障礙,及聽覺障礙等五類障礙學 生升學高級中等學校。除智障、視障類另設計其評估施測工具 外,餘均需採計第一次國中基本學歷測驗成績辦理升學高中職 學校。其實施程序為先調查各縣市國中三年及身心障礙類別人 數暨安置意願,據以函請各高中職校填報可提供各障礙類別安 置缺額,並分十個作業區招開會議,協調各校提供所需缺額, 以利安置。 近年來,以台灣省為例,報名十二年就學安置作業的學習 障 礙 學 生,由 九 十 一 學 年 的 64 名 需 求 量,急 遽 增 加 到 九 十 二 學 年 的 782 名 , 甚 至 九 十 三 年 的 1,424 名 , 九 十 五 年 的 715 名 。 所以在身心障礙學生如此殷切需求下,實非協調各校開缺即足 供需求;而九十三年學習障礙人數較其他年度明顯增加特別 多,是受到鑑定因數或是龍年小孩出生人數的影響,則需進一 步證實。亦顯見十二年安置措施尚有改進的空間。 整體而言,教育部為落實高中職身心障礙教育之十二年就 學安置計畫依據計畫內容與實施原則,結合教育部中部辦公 室、台北市與高雄市教育局積極推動高中職身心障礙教育,為 我國十二年國民教育之推動開其先鋒,也提供身心障礙學生更 多的升學機會。. 貳、高中職身心障礙教育現況分析 自八十九年實施十二年就學安置計畫以來,各主管教育行 政機關與高中職學校,均盡力推展此計畫,已初具執行成效。 17.

(26) 今就其教育數量現況、教育質性現況加以分析探討。 一、數量現況 茲 依 教 育 部 特 殊 教 育 統 計 年 報 ( 教 育 部 , 2001; 2002b ; 2003 b; 2004; 2005a ; 2006) 及 特 殊 教 育 通 報 網 資 料 , 就 讀 高中職學校特教班級數、身心障礙學生就讀高中職人數、高中 職身心障礙學生升學大專院校增加等數量之變化,加以統整分 析說明如下: (一)身心障礙學生就學高中職人數增加 依 據 教 育 部 九 十 五 年 特 殊 教 育 統 計 年 報 ( 教 育 部 , 2006) 及特殊教育通報網資料得知,推動身心障礙學生十二年就學安 置 計 畫 後,就 讀 高 中 職 身 心 障 礙 學 生( 包 含 特 教 學 校、特 教 班 、 普 通 班 ) 之 人 數 , 由 九 十 學 年 度 7,755 人 , 到 九 十 四 學 年 度 增 至 16,539 人 , 成 長 一 倍 多 , 九 十 五 學 年 度 17,004 人 。( 圖 2-1) 90-95學年度身心障礙學生就學高中職人數 20000 15000 10000. 7755. 5000. 10316. 12453. 14823. 15877. 17004 人數. 度 95 學 年. 94 學 年. 度. 度 93 學 年. 度 92 學 年. 度 91 學 年. 90 學 年. 度. 0. 圖 2-1 90-95 學 年 身 心 障 礙 學 生 就 學 高 中 職 人 數. (二)高中職特教班數的增加 依身心障礙學生十二年就學安置計畫的原則。輕度智能障 礙學生以就讀高職特教班綜合職能科為主。依據教育部特殊教 育 統 計 年 報 ( 教 育 部 , 2005a) 資 料 ( 圖 2-2) 得 知 , 自 九 十 學 18.

(27) 年 49 校 高 中 職 開 設 特 教 班 計 126 班,學 生 1,499 人,至 九 十 四 學 年 度 83 校 高 中 職 設 284 班,學 生 已 達 3,561 人,九 十 五 學 年 度 84 校 高 中 職 設 291 班。足 見 十 二 年 就 學 安 置 計 畫 推 動 後 廣 增 了 輕 度 身 心 障 礙 學 生 就 學 機 會 。( 如 下 圖 ) 90-95學年度高中職特教班設班數 10000. 8573. 8000 6000. 3290 3590 3561. 2613 1635. 4000. 班級數. 2000. 學生數 286. 291. 95 學. 年 度. 284. 年 度. 94 學. 年 度. 271 93 學. 92 學. 年 度. 91 學. 年 度 90 學. 248. 261. 年 度. 0. 圖 2-2 90-95 學 年 度 高 中 職 特 教 班 設 班 數. (三)身心障礙學生安置於普通班比例高 由於九十五學年度各教育階段身心障礙學生安置情形(表 2-1)可 知,從 學 前 一 直 到 國 小、國 中 及 高 中 階 段 身 心 障 礙 學 生 安置於依班學校普通班已成趨勢。其中國小階段身心障礙學生 安 置 普 通 班 佔 此 教 育 階 段 身 心 障 礙 學 生 總 人 數 80%,國 中 階 段 安 置 於 普 通 班 人 數 則 佔 75%;而 高 中 職 教 育 階 段 的 身 心 障 礙 學 生 總 人 數 共 計 16,539 人,其 中 安 置 於 特 殊 教 育 學 校 的 學 生 人 數 有 3,138 人,佔 23.1%;安 置 在 特 教 班 綜 合 職 能 科 有 3,690 人 , 佔 22.3% ; 安 置 在 普 通 班 級 接 受 特 殊 教 育 服 務 則 有 8,992 人 , 佔 了 55.4% , 可 見 身 心 障 礙 學 生 安 置 於 普 通 班 比 率 相 當 高 。 (四)高中職普通班級身心障礙學生人數急遽增加 依據教育部統計年報之資料,再進一步分析就讀高中職普 通班級之學生人數可發現,近年推動十二年就學安置與融合教 19.

(28) 育 思 潮 影 響 下 , 學 生 人 數 由 九 十 年 度 1,529 人 至 九 十 五 學 年 度 之 8,573 人。推 動 高 中 職 身 心 障 礙 教 育 十 二 年 就 學 安 置 計 畫 中, 就讀高中職普通班身心障礙學生人數成長近六倍。足見越來越 多身心障礙學生就讀一般高中職普通班。 (五)身心障礙國中學生升學比率提升 由 表 2-1 得 知 , 在 八 十 九 學 年 度 國 中 應 屆 畢 業 身 心 障 礙 學 生 有 6,032 人,而 當 年 升 學 高 中 職 學 生 人 數 為 1,688 人,升 學 比 率 為 28%;而 從 九 十 學 年 度 推 動 十 二 年 就 學 安 置 計 畫 時,國 中 畢 業 身 心 障 礙 學 生 人 數 仍 維 持 6,293 人 , 但 升 學 高 中 職 的 身 心 障 礙 學 生 跳 升 為 2,466 人 , 比 率 為 39% ; 但 九 十 三 學 年 度 國 中 畢 業 身 心 障 礙 學 生 人 數 有 6,924 人,升 學 高 中 職 已 達 5,301 人 , 升 學 比 率 為 77%,九 十 四 學 年 度 國 中 畢 業 身 心 障 礙 學 生 人 數 有 6,766 人,升 學 高 中 職 已 達 5,900 人,升 學 比 率 為 88%,比 起 五 年前增加了近三倍。 表 2-1 近 五 年 國 中 應 屆 畢 業 生 升 學 高 中 職 學 生 人 數 及 比 率 學年度. 國三應屆畢業人數. 升高中職人數. 升學比率. 90. 6,293. 2,466. 39%. 91. 6,497. 4,459. 69%. 92. 6,493. 4,854. 75%. 93. 6,332. 5,301. 77%. 94. 6,766. 5,900. 88%. 二、高中職普通班身心障礙學生近況分析,依據教育部統計年 報及特殊教育通報網資料,九十五學年度就讀於高中職普通班 身心障礙學生現況分析如下: (一)障礙類別. 20.

(29) 九 十 五 學 年 度 高 中 職 階 段 身 心 障 礙 學 生 共 17,004 人,扣 除 就 讀 特 殊 教 育 學 校 學 生 3,909 人 外 , 就 讀 一 般 高 中 職 之 身 心 障 礙 學 生 人 數 為 13,095 人,其 中 高 中 職 特 教 班 8,573 人,而 就 讀 普 通 班 人 數 為 3,622 人。 如 圖 顯 示 , 8,992 人 中, 學 習 障 礙 715 人( 佔 19% ) ,智 能 障 礙 1,156 人( 31% ),肢 體 障 礙 312 人( 8 % ), 聽 覺 障 礙 348 人( 9%), 身 體 病 弱 187 人( 5% ),視 覺 障 礙 118 人 ( 3% ), 嚴 重 情 緒 障 礙 204 人 ( 5% ), 其 他 顯 著 障 礙 97 人 (3% )。 (二)學校類型 九 十 五 學 年 度 身 心 障 礙 學 生 安 置 於 高 中 職 普 通 班,學 校 類 型亦可 區分 公立 高中、私 立高 中、公 立高 職。其 分部情 形如 圖 其 中 公 立 高 中 佔 16% 、 私 立 高 中 26% 、 公 立 高 職 24% 、 私 立 高 職 34% 。 學 生 總 人 數 8992 人 。 一般學校 高中職 特教障礙類別 學生數統計 (身障) 更新日期:2007/3/23 自閉症 7%. 發展遲緩 0%. 其他顯著障礙 3%. 智能障礙 智能障礙 31%. 多重障礙 9%. 視覺障礙 聽覺障礙 語言障礙 肢體障礙. n. 身體病弱 嚴重情緒障礙 學習障礙 學習障礙 19% 嚴重情緒障礙 5%. 身體病弱 5%. 肢體障礙 8%. 語言障礙 1%. 聽覺障礙 9%. 視覺障礙 3%. 多重障礙 自閉症 發展遲緩 其他顯著障礙. 圖 2-3 94 學 年 度 高 中 職 普 通 班 接 受 特 教 服 務 學 生 學 校 類 型 分 析 ( 整 理 自 : 教 育 部 , 2005a). 21.

(30) 從前述之資料高中職普通班接受特教服務學生明顯增加, 從高中職特教相關班級數及教師的員額比率而言,仍然以一般 合 格 教 師 為 主,具 特 教 合 格 教 師 資 格 的 比 率 偏 低, ( 整 理 自:教 育 部 , 2006) 高中職接受十二年教學安置之學校,因校內身心障礙學生 人數不足或教師員額限制,以及經費不足等相關因素,而未設 有資源班之學校,對其任教普通班而參與身障學生教學之教 師,本研究擬設計問卷作實徵性的調查研究,了解高中職普通 班教師效能,以進行驗證。. 22.

(31) 第二節 教師效能理論之探討 本 研 究 之 教 師 效 能 理 論 以 加 州 史 丹 佛 大 學 ( Stanford University) 心 理 學 教 授 Bandura(1977﹐ 1986)的 社 會 學 習 理 論 ( Social Learing Theory) 或 稱 為 認 知 的 學 習 理 論 ( Cognitive Social Learing Theory ) 為 依 據 , 並 補 充 Skinner( 1995) 提 出 之 控 制 感 的 概 念,從 L.y.Abramson 的 習 得 無 助 理 論 來 進 行 探 討。. 壹、教師效能理論探討 一、自我效能的意義 自 從 Bandura 於 1977 年 提 出 自 我 效 能 理 論 之 後,有 關 個 體 認知及信念在行為動機上的角色,受到研究者的重視與探究, 「教師自我效能」即是在教學領域上的應用。 自 我 效 能 是 Bandura( 1986) 的 社 會 認 知 理 論 中 的 核 心 自 我 概 念,社會學習理論主張個體的行為是個體與外界環境交互作用 的結果,個體的認知決定個體行為的關鍵因素,對自己行為獲 致 成 功 的 信 念 , Bandura 認 為 人 們 會 自 己 建 立 很 多 成 就 標 準 ( performance standards)再 依 據 這 個 自 我 強 制 的 成 就 標 準 來 評 量 自 己 成 就 的 好 壞 , 又 稱 為 效 能 感 「 sense of efficacy」 自 我 效 能不但為一多向度的概念而且深受個人因素及環境條件的影 響,是一種自我能力的評估,而不是實際的能力,人們可能因 為期望不同,而成為個人決定追求目標時,是否會堅持原來的 信念來執行某一種行動,因此效能感是一自我參照衍生出來的 中介變項,包含了兩個部分一為認知部分,一為歸因部分,三 者相互影響。 Bandura( 1986)提 出「 三 元 交 互 論 」 ,認 為 人 類 受 到 認 知 、 行為與環境三者交互作用的影響,強調人們除受到環境的影響 23.

(32) 外,且會主動的建構其環境;並認為自我效能感不是一種消極 被動的特質,也非一成不變的,而是自我系統的動態層面,具 有統整行為,達成目標的作用。自我效能感來自外在環境、自 我 調 適 機 制( self regulatory mechanisms )和 個 人 能 力、經 驗 、 成就表現交互作用的結果,是行為的決定要素,亦是心理的運 作 機 制 ( Woolfolk & Hoy, 1990), 根 據 以 上 的 論 點 來 探 討 教 師效能感的意義及相關研究。 個體 P. 行為 B. 環境 E. 圖 2-4 個 體 、 行 為 、 環 境 三 者 交 互 影 響 關 係 圖. 二、教師效能的內涵 教師是教學的主體,教師效能是以「教學」為特殊情境所 形成概念,從相關的研究中,有關教師效能的內涵分析,大致 分 為 三 大 類 :( 一 )整 體 概 念 的 觀 點( 二 )雙 向 度 觀 點( 三 )內 外控制信念(四)多向度的觀點,詳述如下: (一)整體概念的觀點 整體概念的觀點,將教師效能是為一整體性的概念,作為 教 師 判 斷 教 學 能 力 之 基 礎 。 Armor 等 人 ( 1976) 對 教 師 自 我 效 能的界定為:教師認為自己有能力影響學生學習程度的信念; Berman 等 人( 1977)認 為 教 師 自 我 效 能 意 指 教 師 能 夠 協 助 學 習 困 難 或 動 機 低 落 學 生 之 ㄧ 種 信 念 。 Newmann,Rutter 與 24.

(33) Simth(1989) 則 定 義 教 師 自 我 效 能 為 : 教 師 對 於 教 學 能 否 增 進 學 生成就的一種知覺; 此種知覺乃是對自己教學能否引導學生成 功學習的判斷。 (二)雙向度觀點 雙向度觀點,主張教師自我效能由兩個不同向度所構成 的。從 組 織 角 色 的 觀 點,將 個 人 自 我 效 能 分 為「 表 現 自 我 效 能 」 ( performance efficacy) 和 「 組 織 自 我 效 能 」( organization efficacy ) 兩 種 類 型 。 前 者 係 指 個 人 執 行 本 身 工 作 任 務 中 所 感 受 到 的 效 能;後 者 意 指 組 織 之 中 的 成 員( 教 師 ) ,藉 由 影 響 其 組 織 不 同 層 次 的 其 他 成 員( 教 師 或 行 政 人 員 ) ,去 獲 得 主 觀 認 定 有 價值結果的一種自我效能評價,教師可能同時具備表現自我效 能和組織自我效能。 雙 向 度 的 主 要 概 念 分 別 為:效 能 預 期( efficacy expectation) 和 結 果 預 期( outcome expectation)從 自 我 效 能 之 研 究 來 說 明 個 人 需 求 , Gibson 與 Dembo( 1984)之 研 究 引 介 Bandura 的 自 我 效能理論,認為效能預期是教師相信自己本身引導學生正面改 變 的 能 力 評 估,稱 之 為「 個 人 教 學 自 我 效 能 」 ( personal teaching efficacy, PTE) 兩 種 類 型 , 結 果 預 期 則 指 相 信 社 會 情 境 被 控 制 的程度,意即家庭背景、學校環境以及社會生態,學生被教導 的 程 度 , 稱 之 為 「 教 學 自 我 效 能 」( teaching efficacy)。 而 教 學 自 我 效 能 則 是 一 種 預 期 性 的 概 念;根 據 A shton 與 W ebb( 1986) 認為教師的個人自我效能是一統整性概念,它調合了教師所持 有的教育信念,對教導特定學生的效能預期及其二者的互動關 係 所 形 成 的 ; w oolfolk,Rosoff 與 Hoy( 1990) 亦 根 據 這 兩 種 向 度之關聯,將「教學自我效能」重新命名為「一般教學自我效 能」 ( general teaching efficacy) ,為「 個 人 教 學 自 我 效 能 」和「 一 25.

(34) 般教學自我效能」兩個向度。. 個體. 行為 效能預期. 結果 結果預期. 圖 2-5 效 能 預 期 與 結 果 預 期 資 料 來 源:Self-efficacy:The Exercise of Control( p.22), By A. Banadru 1977.New York: W.H.Freeman& company. (三)內外控制信念 控制信念是指個人對於行為與結果之間關係的因果信念, 內控信念是指事情結果歸因於己;外控信念是指將結果歸因於 無法控制的因素,相信凡事操之在他人或外在環境因素;國內 外有些研究者將內控與外控信念在理論上與自我效能概念作結 合 , Guskey 與 Passaro( 1994) 提 出 「 內 在 自 我 效 能 」 與 「 外 在 自 我 效 能 」 的 雙 向 度 概 念 ; 國 內 方 面 , 顏 銘 志 ( 1996) 與 李 慧 碧 ( 1997) 也 提 出 「 內 控 型 教 學 自 我 效 能 」 與 「 抗 衡 型 教 學 自我效能」兩種類型。 Skinner( 1995) 提 出 控 制 感 的 概 念 , 認 為 控 制 概 念 、 歸 因 論 、 習 得 無 助 感 ( learning helplessness) 及 自 我 效 能 感 是 四 項 人類的控制感,部分學者將習得無助的概念,重新建構使用在 人類。發現可用來解釋教師效能感不同層面對教師行為的影 響,其中以普遍性的無助來加以說明教師的一般教學效能感, 「 普 遍 性 無 助 」 (universal helplessness)將 發 生 在 一 般 教 學 效 能 感較低的教師身上;他們可能相信,某些低成就學生由於他們 家庭環境、背景、本身的關係,任何教師都無法激勵他們學習 26.

(35) 進 步 或 成 功 Abramson, Seligman 和 Teasdale( 1978)。當 這 一 念 頭產生,就不會預期教學對這些學生在成就上能有任何影響。 經驗到「普遍性無助」的教師,很快地放棄對低成就學生的教 導,也不願意採取更進一步的努力;這些教師在低成就學生表 現不佳時,他們並不會感受到高度的壓力或罪惡感,或感受到 專業自尊的喪失,因為這些學生的表現正是他們預期的結果。 正因為如此,他們相信不僅他們無法教導這些學生,甚至沒有 任何教師有能力激勵這一群學生。 (四)多向度的觀點 由於教學範疇的廣泛與複雜多變,凡是與教學有關的效能 預期,皆可能形成教師自我效能的一個向度,因此教師效能不 是單一整體概念或雙向度的概念所能涵蓋,其結構為多向度的 概 念。首 先,Ashton 等 人( 1983)認 為 教 師 效 能 包 括 三 個 向 度 , 即個人自我效能、教學自我效能和個人教學自我效能,所謂個 人自我效能意指教師對於個人成為一位有效能教師的信念;而 教學自我效能是指教師對於自己本身能引導學生學習學的程 度。至於個人教學自我效能,係統合了個人自我效能及教學自 我效能,亦意指教師對於自己成為有效教師以及對於執行教學 活 動 之 間 的 統 合 信 念; Gibson 和 Dembo( 1984 )應 用 Bandura ( 1977)自 我 效 能 理 論,將 教 師 效 能 分 為 個 人 教 學 效 能( personal teaching efficacy)與 一 般 教 學 效 能( general teaching efficacy), 而 1990 年 之 後 有 許 多 學 者 提 出 不 同 的 見 解 , 對 個 人 教 學 效 能 之認知多集中在教師能增進學生成就,正向層面的一種知覺。 而一般教學效能則偏向教師對教育工作之反應,教育對學生的 影響程度,多傾向於負面。 除 此 之 外, Woolfolk,Rosoff 與 Hoy( 1990)持 更 為 廣 義 的 27.

(36) 看法,將教師自我效能界定為:教師對教育的力量、學生學習 成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學,以及對學生影響力 的 程 度 等 方 面 的 信 念 。 而 一 般 教 學 效 能 因 Soodak 與 Podell ( 1996) 等 人 的 質 疑 , 甚 至 Bandura( 1997) 認 為 教 師 自 我 效 能為一多層面的概念,其研究結果指出:教師自我效能涵括下 列七個向度:影響學校決策、影響學校資源、班級教學、常規 管理、引導家長參與教育、促使社區投入教育、營造正向學校 氣氛等教學信念。 國 內 魏 方 亭 ( 2001) 將 教 師 效 能 感 分 為 : 教 師 自 我 效 能 感 正向評估、教師自我效能感負向評估兩向度。進一步分析這些 向度的意義,發現各研究對「教學」範圍的界定並不一致,教 師自我效能的結構因素亦不盡相同。因此將有關教師效能感, 從以下相關定義加以說明。. 貳、國內外學者對教師效能之定義 近 年 來 在 國 內 外 研 究「 教 師 效 能 」的 相 關 文 獻 中, 「教師自 我效能」 、 「 教 學 自 我 效 能 」或「 教 師 效 能 信 念 」意 義 大 致 相 同 , 只 是 採 用 的 名 稱 不 同 , 國 外 學 者 有 人 稱 作 「 teacher efficacy」、 「 teachers’ sense of efficacy」 、 「 teacher self-efficacy」或「 teacher effectiveness」 等 ; 國 內 學 者 則 有 人 稱 作 「 教 師 效 能 感 」( 王 受 榮 , 1992; 王 怡 琦 , 2001; 林 意 苹 , 2001; 徐 昊 杲 , 1996; 陳 政 偉 ,2002)、「 教 師 效 能 」( 劉 淑 雯, 2002; 顏 銘 志, 1996; 顏 淑 惠, 1999) 、 「教師自我效能」 ( 孫 志 麟,1992;張 世 彗,1999; 陳 馨 蘭,1998;許 芳 懿,1997;鄭 英 耀、黃 正 鵠,1996)或「 教 師 效 能 信 念 」( 周 新 富 , 1991; 張 俊 紳 , 1997) 等 來 表 示 。 對 於「 教 師 效 能 」要 釐 清 的 概 念 是:教 師 自 我 效 能 是 以「 教 28.

(37) 學」為特殊情境所形成的概念,強調教師本身完成某種教學行 為的一種能力判斷,許多研究確認教師在教學情境所知覺到的 效能感,為有效教學的重要變項之一,教師是教學的主體,其 教學品質之良窳影響學生的學習表現,教師的行為源於其思考 與信念,而此信念是教師自己認能完成教學責任的信念,因此 會 熱 衷 和 投 入 教 學 工 作( Ashton﹐ Webb 與 Doda﹐1983)。 具 體 言 之 , 教 師 效 能 包 括 三 個 層 面 , 即 個 人 效 能 ( personal efficacy)、 教 學 效 能 ( teaching efficacy)、 及 個 人 教 學 效 能 ( personal teaching efficacy)。 就 以 上 定 義,將 有 關 教 師 效 能,更 具 體 的 從 一 般 教 學 效 能、 個人教學效能、個人專業效能,分別加以說明:. 一、一般教學效能 根 據 Bandura 的 自 我 效 能 理 論 為 基 礎 ( Ashton& Webb﹐ 1986 ) 將 教 師 效 能 區 分 為 一 般 教 學 效 能 ( general teaching efficacy)和 個 人 教 學 效 能( personal teaching efficacy) 。認 為 教 師 效 能 中 的 教 學 效 能 是 一 種 預 期 性 架 構 ( expectancy construct) 概念;也就是具有普遍性無助的教師,即一般教學效能感較低 的教師,將不會盡心去激勵學習困難的學生,因為他們認為所 有的努力終歸於無效,此即所謂動機匱乏;他們也不願從教導 低成就學生的經驗中學習,因為這樣與他們的基本信念相互矛 盾,亦即所謂認知匱乏,但又要維持他們的自尊,因他們認為 這是沒有人可以勝任的事,自己也就沒有責任,也因此不會感 到 虧 欠。所 以,一 般 教 學 效 能 係 教 師 認 為 雖 然 學 生 的 情 形 不 同, 教學就能影響學生達到預期的結果。一般教學效能感的高低, 會 影 響 教 師 對 學 生 結 果 的 預 期,與 願 意 對 學 生 的 付 出( 陳 政 偉, 2003)。 29.

(38) 根 據 Fuller, Wood, Rapoport 和 Dornbusch 等 人 (1982)的 觀 點,效能感是個人經由努力以獲得有價值結果的知覺性預期。 Gist 與 Mitchell(1992)認 為 效 能 感 是 一 種 工 作 能 力 的 判 斷 , 而 不是與生俱來的評價,與其他的自我概念(如自尊、自我價值 感等)是有區別的。而就效能而言,是一種個人知覺,期望經 由 個 人 的 努 力 , 從 工 作 中 得 到 有 價 值 的 成 就 ( 邱 昺 富 , 2002) 國内目前有關教學校能的研究,大部份都集中於教師「自 我 效 能 」的 研 究( 王 受 榮,1992;洪 靖 惠;2000;孫 志 麟,1991), 採取此教師「自我效能」之觀點探究其教學校能之研究者,乃 將「教學效能」視為教師能夠正式面影響學生的一種信念,所 以教師自我校能是一種認知機制,並不涉及行為的部分(張碧 娟,1999)。此 外 國 內 也 有 部 分 學 者 從「 有 效 教 學 」的 行 為 層 面 進 行 教 師 的 探 討( 李 俊 湖,1992;張 德 銳,1994;張 碧 娟,1999) , 其主要論點是以探討「有效教學」的行為為中心。 參 考 陳 木 金( 1997) 的 研 究 指 出:教 學 效 能 即 教 師 對 學 校 教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、對學生影響 力的程度、各方面自我信念以及能有效溝通學習目標,有系統 呈現教材,避免模糊不清,檢查學生瞭解的情形,提供練習和 回饋,營造良好教室氣氛,促進有效教學與學習,提高教育品 質,達成教育目標。亦即教師透過教學自我效能信念、系統呈 現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和 諧師生關係、營造良好教室氣氛等六個向度來創造一個有效率 的學習環境,營造良好學習氣氛,促進有效教學與成功學習。 張 碧 娟 ( 1999) 教 師 為 完 成 教 學 目 標 , 在 教 學 時 所 表 現 有 效教學行為,這些行為能夠增進學生的學習成效;其重點乃在 教師有效教學行為的分析。亦即教師能做到充分的教學計畫與 30.

(39) 準 備,系 統 地 呈 現 教 材,運 用 多 元 的 教 學 策 略,善 用 教 學 評 量 , 營造良好學習氣氛。 林 進 材 ( 2001) 引 述 Moneys(1992)的 說 法 , 認 為 優 異 的 教 師 教 學 效 能 應 該 包 括 下 列 幾 項 重 要 概 念 : 1.有 效 地 教 導 教 材 的 知 識;2.有 效 的 師 生 溝 通;3.良 好 的 教 材 組 織 能 力;4.有 效 激 勵 學 習 動 機 的 能 力;5.和 藹 可 親 的 態 度;6.良 好 的 教 師 管 理 技 巧 等。 Borich( 1994) 教 師 教 學 效 能 是 指 教 師 能 夠 促 進 有 效 教 與 學,包 括 教 學 必 須 是 明 確 性( clarity)、多 樣 性( variety)、任 務 取 向( task-orientation)、全 心 投 入( engagement), 並 能 提 高 學 習 成 功 率 ( success rate), 以 達 成 教 育 目 標 。 綜合以上中西學者的看法,教師效能為多向度的概念。 從 心 理 的 層 面 來 看,教 師 效 能 感 是 基 於 教 師 個 人 的 動 機( Ashton & Webb,1986) 。 從 習 得 無 助 理 論 (learned helplessness theory) 的觀點,有助於解釋教師效能感不同層面對教師行為的影響 ( Abramson et al.,1978) 。. 二、個人教學效能 個 人 教 學 效 能 感,乃 根 據 Bandura 之 自 我 效 能 理 論 中,曾 提及「結果預期」和「效能預期」,效能預期是個人是否有能 力且有效地執行某一行動,使產生預期結果的信念;也就是強 調個人是否有能力去執行該行動,針對教師而言,教師個人對 於 自 己 本 身 的 教 學 能 力 的 信 念 。 而 Ashton 和 Webb(1986) 及 Harwwell(1998) 認 為, 教 師 的 個 人 教 學 效 能 感 則 是 一 種 統 整 性 架 構 (integrating construct) 概 念 。 則 個 人 教 學 效 能 係 指 教 師 對 有關自己的教學效能結果的預期;亦即經由教師本身對教育效 能存有的信念,加上對學生學習成就有多少預期。所以說教師 的個人教學效能是一種統整性的架構,它調和了教師所持有的 31.

(40) 教育信念,對教導特定學生的效能預期及教師與那些學生在教 室中互動關係所形成。 由 Abramson 等 人 的 習 得 無 助 理 論 解 釋 個 人 教 學 效 能 感 層 面對教師行為的影響,個人教學效能感較低的教師,可能經驗 到 所 謂 的「 個 人 的 無 助 」(personal helplessness),正 像 那 些 一 般 教學效能感較低的教師一樣,對於自己教導低成就學生的能力 毫無把握。然而他們並不把低成就的責任,完全推諉給學生, 而能對學生的學習失敗分擔了部分的責任,且有所愧疚 (Abramson et al., 1978)。 他 們 相 信 , 如 果 他 們 能 具 有 較 好 的 教 學方法與教學技巧、增強相關的學識、才能,以及能夠為教育 犧牲奉獻,這樣低成就的學生應該能有所獲。所以,當具有個 人無助感的教師,被要求去教導低成就學生時,由於覺得個人 對這些學生無法發揮效率,除了經驗到動機匱乏與認知匱乏等 普遍無助感的情況之外,同時還可能感受到罪惡、高度壓力、 憂鬱及專業自尊受損的情感虧欠,這就是個人教學效能感所造 成的影響。. 三、個人專業效能 在前述個人教學自我效能中,認為是教師對於自己成為有 效教師以及對於執行教學活動之間的統合信念,根據國内普通 班教師教學支援需求之相關研究,發現普通班教師教學支援需 求可以歸納為「專業知能」、「課程教學」、「行政支援」和 「 班 級 經 營 」 四 個 層 面 ( 陳 宜 慧 , 2006) 。 其 中 專 業 知 能 方 面 係指教師參與特教專業知能的研習或進修,國內高中職教育隨 著十二年就學安置之實施,特教專業能力在高中職教師教學支 援需求日趨顯著。 因此參照相關研究中個人專業效能之定義,技職教師的教 32.

(41) 學能力有二類:一般教學能力和技術專業能力,展現於一般教 學能力上的以個人教學效能定義,而展現於技術專業能力,則 以 個 人 專 業 效 能 稱 之 ( 徐 昊 杲 , 1996) 。 至於本研究所指之高中職普通班教師之教學能力,定義有 所不同:即如前述之一般教師效能,另將展現於一般教學能力 上的(指教師所任教之學科或技術專業科目)定義為個人教學 效能,高中職普通班教師除具備個人教學效能外亦需充實特殊 教專業能力,遂將教師統整個人教學效能及展現在身心障礙學 生教學的特殊教育專業能力,稱為本研究的個人專業效能。 統 整 Bandura的 效 能 理 論 基 礎,教 師 的 信 念 影 響 教 師 對 教 學 活動的堅持度,在普通班師資背景中具有特教專業能力背景的 教師並不普遍,如果教師本身懷疑自己是否有能力執行該教學 活動(在普通班情境中安置有身心障礙學生),其面臨的教學 因素更加複雜,即所謂的效能預期,當有這樣的信念產生時, 不同教師表現出的應對行為亦有所差異,其教學結果也會隨著 改變,即所謂的結果預期。 教師個人專業效能是教師有效教導身心障礙學生所需要充 實的,高中職教師對所任教科目的相關知識與技能,必須能符 合時代需求,隨著社會脈動不斷的增進,尤其是教導伴隨著不 同障礙類別、障礙程度的身心障礙學生,除了克服教學上的諸 多困難以及障礙對學生造成的影響,更要瞭解身心障礙學生個 別化需求,發展其潛能,教育其成為社會所接納的學生,如果 教師對特殊教育專業的教育效能的信念,以及學生學習成就的 預期,是消極的、低成就動機的,不僅身心障礙學生無法依其 優勢能力來學習,教師本身的滿意度與成就感也會降低。據此 印 證 了 教 師 的 個 人 專 業 效 能 也 是 一 統 整 性 的 概 念 ( Ashton & 33.

(42) Webb,1986)。個 人 專 業 效 能 是 指 高 中 職 教 師 對 有 關 特 殊 教 育 專業知能對教學結果的預期;首先高中職教師必須具備一般教 學效能,再加上特殊教育專業效能的信念,以及對身心障礙學 生學習成就的預期。 綜合上述,教師效能信念與預期產生不同的教學態度與行 為表現,從教師效能的三個層面來檢視,除了釐清一般教師效 能、個人教師效能、個人專業效能之區別,也應深入了解高中 職普通班教師在那一個層面的教學效能低落,才能提出適當的 改善之道,以提昇教學成效,如果教師的教師效能低落,認為 是教育的效能有限,無法教導缺乏學習能力的學生;因此要改 變教師的期望,就要從教育的力量著手,有效的影響學生的學 習成就,以提高一般教學效能,如果教師對自己的教學方法與 技巧,或教學科目的專業知識不足,則應積極利用各種進修管 道充實教師的一般教學效能,從教學經驗中,發覺能引導學生 有 效 學 習,則 個 人 教 師 效 能 可 以 發 揮,自 信 心 與 自 尊 亦 能 建 立。 當普通班教師在擔任教學工作時,因為教學對象是除了一般學 生還有身心障礙學生,因為障礙造成學習上的落差,導致教學 成就感低落,除了懷疑是因為自己在特殊教育專業知能方面的 缺乏,也會對身心障礙學生失去信心,改善之道則是提供教師 進修特殊教育專業知能之機會,以及讓普通班教師有與身心障 礙學生接觸的機會,普通班教師在特殊教育的專業效能,會因 為不同的視野與經驗而有所改變。. 34.

(43) 第三節 國內外教師效能相關研究 壹、教師效能的相關研究 國內外有關教師效能的研究引起學者廣泛的討論,主要是 因為許多研究發現,教師自我效能與教師教學態度、意向、行 為 與 及 選 擇 有 關 , 甚 至 可 能 會 影 響 學 生 的 學 習 成 就 Ashton, Webb, & Doda,1983; Ashton, Webb,1986) 。 國 內 學 者 王 受 榮 ( 1992) 和 孫 志 麟 ( 1992) 則 更 具 體 認 為 : 教 師 自 我 效 能 的 探究,兼具理論建構及實務應用之雙重意義教師效能的研究。 國 內 教 師 效 能 大 多 偏 重 於 國 中、國 小 教 師 效 能 感 的 探 討( 如 Guskey,1988 ; Hoover-Dempsey,Bassbe & Brissie,1987 ; Sarabun,1995; 王 受 榮,1992;王 湘 栗,1997;邱 柏 翔,2001; 李 彗 碧,2001;孫 志 麟,1991;張 俊 紳,民 1997;郭 明 德,1999 等)。與本研究相同的研究對象與教育階段者,近年來有增加 的趨勢,相關論著有「綜合高中學生學習態度、教師效能與學 校 效 能 關 係 之 研 究 」 ( 施 信 華 , 2001) 、 「 高 職 餐 飲 管 理 科 教 師 專 業 與 教 師 效 能 之 研 究 」 ( 彭 玉 珍 , 2001) 、 「 臺 灣 地 區 高 職 學 校 技 職 類 科 教 師 其 教 師 效 能 感 之 研 究 」( 陳 政 偉,2002)、 「 高 級 商 業 職 業 學 校 教 師 效 能 之 實 證 性 研 究 」( 陳 明 芳,2002) 及 「 我 國 綜 合 高 中 效 能 感 之 研 究 」 ( 鍾 文 琳 , 2003) 。 由 蒐 集 的教育文獻資料,研究者茲將有關教師效能感的實證研究,舉 數 篇 研 究 , 國 內 有 18 篇 , 國 外 有 10 篇 , 並 整 理 成 表 2-2, 俾 使對教師效能感的研究取向有更明確的知悉,並歸納出教師效 能 感 的 研 究 對 象 、 研 究 方 法 與 工 具 及 其 研 究 結 果 。 如 表 2-2。. 35.

(44) 表 2-2 國 內 外 教 師 效 能 感 的 相 關 研 究 研究者. 研究題目. 研究結果. 王受榮. 我國國民. 1.國 中 教 師 效 能 感 不 因 任 教 年 資 不 同 而 有 差 異. (1992). 中小學教. 國 小 教 師 效 能 感 不 因 性 別、擔 任 職 務、最 高 學 歷 不. 師效能感. 同而有差異。. 及其相關. 2.國 中 小 學 教 師 效 能 感 不 因 任 教 班 級 學 生 數 及. 因素之研. 學 生 性 別 不 同 而 有 差 異;其 餘 教 室 情 境 因 素 均 有 顯. 究. 著差異。 3.國 中 小 教 師 效 能 感 因 任 教 學 校 、 學 校 規 模 、 同 仁 關係及行政領導之不同有顯著差異。 4.國 中 小 學 教 師 效 能 感 不 因 任 教 地 區 之 不 同 而 有 顯 著 差 異 但 在 政 府 措 施、大 眾 媒 體 及 社 會 地 位 等 因 素 具有顯著差異。. 江展塏. 國民小學. 1.校 長 採 不 同 的 領 導 型 式 ,教 師 學 自 我 效 能 各 層 有. (1995). 校長領導. 顯著的差異。. 型式與教. 2.大 、 中 、 小 型 學 校 的 所 知 覺 的 校 長 領 導 型 式 並 無. 師教學自. 不 同 ; 其 在 教 師 教 學 自 我 效 能 具 有 預 測 作 用 ,其 中. 我效能關. 以 校 長 採 用 ”高 倡 導 高 關 懷 ”的 領 導 型 式 最 具 預 測. 係之研究. 力。. 江秋枚. 國小教師. 1.國 小 教 師 自 我 效 能 大 部 分 趨 向 中 等 以 上 程 度 效 能. (1997). 專業承諾. 感,但不同背景屬性變項之間仍有部分差異存在。. 、自我效. 2.男 性 教 師 比 女 性 教 師 有 較 高 的 一 般 教 學 效 能 感 ;. 能感與踐行. 服 務 年 資 11 年 以 上 較 10 年 以 下 者 , 更 具 自 我 效. 關係之研究. 能 感;都 會 區 教 師 與 未 兼 任 行 政 職 務 其 自 我 效 能 感較低。. 36.

(45) 表 2-2 國 內 外 教 師 效 能 感 的 相 關 研 究 ( 續 ) 研究者. 研究題目. 研究結果. 王湘栗. 國民小學. 1.國 民 小 學 教 師 關 注 教 師 效 能 感 在 中 上 程 度 。. (1997). 教師關注. 2.教 師 關 注 與 效 能 感 間 具 有 顯 著 正 相 關 及 典 型 相. 教師效能. 關,教師關注程度高者的教師其效能感亦高。. 感之研究 陳木金. 國民小學. 1.低 、 中 、 高 三 組 程 度 不 同 之 教 師 領 導 技 巧 、 班 級. (1997). 教師領導. 經 營 策 略,其 在 整 體 教 師 效 能 教 師 教 學 效 能 各 向 度. 技巧、班. 上均有顯著差異,且呈現高分組均優於中、低分. 級經營策. 組,中分組均顯著優於低分組. 略與教學. 2.教 師 人 口 變 項 性 別、婚 姻 狀 況、年 齡、最 高 學 歷 、. 效能關係. 現 任 學 校 服 務 年 資、現 任 職 務,學 校 環 境 變 項 中 學. 之研究. 校 規 模、班 級 人 數 和 任 教 年 級 在 教 師 教 學 效 能 量 表 上,具 有 顯 著 差 異;但 學 校 所 在 區 域 則 無 顯 著 差 異。. 陳美言. 國民小學. 1.國 民 小 學 教 師 整 體 教 學 自 我 效 能 現 況 屬 於 中 上 程. (1998). 校長教學. 度。. 領導與教. 2.國 民 小 學 教 師 教 學 自 我 效 能 在 歷 、 任 教 年 資 及 學. 師教學自. 校地區有明顯差異存在。. 我效能關. 3.國 民 小 學 校 長 教 學 領 導 與 教 師 教 學 自 我 效 能 呈 正. 係之研究. 相關。. 37.

(46) 表 2-2 國 內 外 教 師 效 能 感 的 相 關 研 究 ( 續 ) 研究者. 研究題目. 研究結果. 李彗碧. 學校情境. 1.不 同 學 校 規 模 的 教 師 在 內 控 性 教 師 效 能 上 有 顯. (1998). 因素與教. 著差異; 在抗衡性教師效能上則未達顯著差異。. 師效能感. 2.學 校 位 置、規 模 與 學 校 組 織 氣 氛 開 放 程 度 對 內 控. 之研究. 性 教 師 效 能 具 有 顯 預 測 力 ;學 校 情 境 因 素 中 只 有 學 校位置有顯著的預測力。. 周惠民. 原住民地. 1.原 住 民 地 區 男 性 教 師 的 一 般 教 學 效 能 感 上 顯 著. (1999). 區國小教. 高於女性教師,在個人教學效能感上則無性別差. 師自我效. 異存在。. 能感與工. 2.師 專、大 學 教 育 學 院、校 所 畢 業 的 教 師 無 論 在 整. 作投入之. 體或自我效能各層面上皆顯著高於一般大學校院. 研究. 畢業之教師。. 郭明德. 國小教師. 1.國 小 教 師 ”整 體 自 我 效 能 ”得 分 屬 中 等 程 度 , 但. (1999). 自我效. 在” 一般教學效能” 層面上偏低。. 能、班級. 2.教 師 特 質 因 素 (性 別 、 服 務 年 資 、 情 境 知 覺 、 學. 經營策略. 歷 及 專 業 訓 練 等 變 項 )是 影 響 國 小 教 師 自 我 效 能. 與班級經. 的重要因素。. 營成效關 係之研究 顏淑惠. 國小教師. 1.國 小 教 師 具 有 良 好 的 情 緒 管 理 能 力 與 教 師 效 能。. (1999). 情緒管理. 2.國 小 教 師 人 口 變 項 在 教 師 情 緒 管 理 與 教 師 效 能. 與教師效. 上具有差異;環境變項則無差異。. 能之研究. 3.不 同 的 教 師 情 緒 管 理 在 教 師 效 能 上 具 有 差 異 。. 38.

(47) 表 2-2 國 內 外 教 師 效 能 感 的 相 關 研 究 ( 續 ) 研究者. 研究題目. 研究結果. 劉月蛾. 國民小學. 1.國 小 教 師 專 業 決 定 與 教 師 效 能 感 在 中 等 以 上 程. (2000). 教師專業. 度。. 決定與教. 2.教 師 效 能 感 因 教 師 個 人 變 項 、 學 校 環 境 變 項 之 不. 師效能感. 同而有差異。. 之研究. 3.教 師 專 業 決 定 與 教 師 效 能 感 間 具 有 顯 著 正 相 關 及 典 型 相 關 ;專 業 決 定 程 度 高 的 教 師 其 教 師 效 能 感 高。. 施信華. 綜合高中. 1. 服 務 年 資、擔 任 職 務 與 學 校 規 模 對 綜 合 高 中 學 校. (2001). 學生學習. 效 能 (教 師 部 分 )有 顯 著 差 異 。. 態度、教. 2. 教 師 效 能 與 學 校 效 能 ( 教 師 部 分 )有 顯 著 相 關 ; 教. 師效能與. 師 效 能 對 學 校 效 能 (教 師 部 分 )具 有 預 測 力 。. 學校效能 關係研究 彭玉珍. 臺灣地區高. 1.餐 飲 管 理 科 教 師 之 個 人 教 師 效 能 高 於 一 般 教 師. ( 2001. 職學校技職. 效能。. ). 類科教師其. 2.教 師 專 業 效 能 不 因 性 別 、 教 育 程 度 、 畢 業 科 系 而. 教師效能感 之研究」. 差異。 3.已 婚 、 合 格 、 任 教 年 資 九 年 以 上 教 師 專 業 效 能 較 高。. 陳明芳. 高級商業職. 1.我 國 高 級 學 校 商 業 職 業 學 校 的 教 師 效 能 有 其 差 異. ( 2002). 業學校教師. 性存在。. 效能之實證. 2.我 國 高 級 學 校 商 業 職 業 學 校 的 教 師 效 能 因 服 務 年. 性研究. 資不同而有顯著差異。 3.我 國 高 級 學 校 商 業 職 業 學 校 的 教 師 效 能 因 擔 任 職務不同而有顯著差異。 39.

參考文獻

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