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如何實施資優學生的區分性教學?

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Doi: 10.6218/GEQ.2013.127.01-11

如何實施資優學生的區分性教學?

郭靜姿

國立臺灣師範大學特殊教育學系教授

摘 要 在常態編班及融合教育的安置型態下,教師普遍面臨到班級中學生能力殊異, 教學無法兼顧不同學生需求的困境。然而當政府大力倡導融合教育之際,學校未能 做好區分性教學,融合教育實淪為空談,十二年國教核心的「適性揚才」的教育目 標更無以達成。是以,本文擬由「適性教學」的觀點出發,說明區分性教學的意義, 並分由:一、區分性課程設計的實施歷程,二、資優學生的區分性教學,三、調整 教學的原則,四、如何在普通班中實施區分性教學?五、區分性教學如何輕鬆起步? 以及六、適合資優學生的區分性教學策略,提供教學現場可行的做法,盼能有助於 教師落實區分性教學。 關鍵詞:資賦優異、區分性教學

Implementing Differentiated Instruction for

Gifted and Talented Students

Ching-Chih Kuo

Professor,

Department of Special Education, National Taiwan Normal University

Abstract

The educational policy of regular class placement and ideal practice for inclusive education are becoming one of the challenges for teachers in Taiwan today. These challenges include: teaching in a mixed-level classroom and being limited or unable to take into account or meet the diverse learning needs of every student. Based on the viewpoint of “adaptive instruction”, this paper introduced the ways to implement differentiated teaching from the following six dimensions. 1. Process of differentiated curriculum design, 2. How to implement differentiated instruction for gifted students, 3. Principles of modifying teaching for special needs, 4. What are the ways to implement differentiated instruction in regular classroom? 5. How can easily start differentiated instruction? and 6. Some useful differentiated teaching strategies for gifted and talented students.

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壹、前言

在常態編班及融合教育的安置型態下, 教師普遍面臨到班級內學生能力殊異、教學 無法兼顧全體學生需求的困境。教室中的「客 人」不僅止於學習落後的學生,能力超前的 學生也常因教材過於簡單,而成為教室中的 另類「客人」,這類客人的問題不是『聽不 懂』、『學不會』而是『懂太多』、『學太快』, 覺得課程不好玩、過於簡單、枯燥。 能力超前的學生(特別是資優生)在普 通班中學習,如果教師要求學習內容、學習 方式一致公平時,有些學生可能會表現不聽 話、不積極、不順從的行為,此時如果教師 因不了解學生的能力及需求,而予學生負向 的回應或以問題行為加以處置,往往是學習 及社會適應困難的開始;反過來說,對於能 力較慢的學生,教師若要求他們和別的同學 一樣,採用相同的學習速度或相同的評量標 準,這些學生也同樣會感到挫折,甚至產生 逃避學習的心態。 能力異質的現象在數學科及英語科最為 明顯。後者係因許多兒童自幼稚園開始即學 習美語,導致班級中能力差距的現象,若教 師未能及時提供教學的調整,便無法兼顧程 度在兩極端的學生。Schumm與Vaughn(1995) 指出一般教師不願意採用區分性教學措施係 因覺得如此會導致學生間差異性明顯,招致 爭議。不過,Schumm與Vaughn也指出若教師 無法改變觀念,便代表學校尚未做好融合教 育的準備!因此,當政府大力倡導融合教育 之際,學校若未能做好區分性教學,融合教 育實淪為空談;十二年國教核心的「適性揚 才」的教育目標更無以達成。是以,本文擬 由「適性教學」的觀點,提供教師區分性教 學的策略,盼望對於現階段教學的困境有所 裨益。

貳、區分性教學的意義

區分性教學(differentiated instruction)在 意義上與適性化教學(adaptive instruction)相 同,係指提供學生適合其資質或學習特質的 教學,目前教育部推動的差異性教學法實質 上即為區分性教學,最終目的在提高教學品 質,使學生能由教學中獲益。若問何謂高品 質教學,一言以蔽之,即能提供適性的教材 教法。 對於高能力學生或資優學生,所謂「高 品質」並非指提供「更多的教學時數」、「額 外的教學」或「更多的功課或作業」,導致加 重心理負擔、增加無聊感而降低學習動機; 相對地,對於弱能力學生,高品質教學也並 非僅指提供千篇一律的各科補救教學或增加 課外輔導時數,導致學習倦怠感而無助於提 高學習表現。 對學生而言,適合的教學指的是適合個 人能力、興趣、風格,或能讓學生樂意參與 及充分學習的教學方法。它需要老師觀察與 診斷學習的起始點及優弱勢,進而調整教學 內容、教學歷程、學習環境或教學成果(Maker, 1982;Tomlinson, 1999a, 1999b, 2001)。因此, 優秀的教學強調的是「質的提升」而非「量 的增多」。 「質的不同」指教學要能顧及學 生的獨特性,如果學生特質不同,課程設計 應考慮到個別差異的存在。 一個適性化的課程設計,教師要先相信 自己有能力讓每位孩子學得好、學得成功。 他必須是能常常自省的(reflective):時時檢視 自己做得對不對?好不好?是充滿熱忱與富 有反應的(responsive):願意傾聽、觀察,回 應 學 生 的 一 言 一 行 ; 他 的 態 度 是 尊 重 的 (respectful):能尊重學生在認知、生理、社 會、情緒等方面的差異,能接納每一個不同 的個體,不管是上智/下愚或是討喜/不討喜。 在適性化課程中,教師必須為成功的教 學鋪路,尊重每位學生,訓練學生成為團體 中的參與者。在團體中,學生如果知道要做 什麼以及如何做,團體就會運作得更好。表1 為提供給教師用以檢核學生進行團體活動時 是否成功參與的指標(Tomlinson, 2001)。這些 指標背後的意義是接納、尊重與彈性。

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1 學生成功參與團體之指標

□ 學生能瞭解團體的目標。 □ 學生能瞭解他人對自己的期待,以提高團體工作成效。 □ 學生清楚知道自己瞭解什麼、能做什麼。 □ 學生覺得所分配的任務是有趣的。 □ 團體的任務建立在每一位成員的貢獻上。 □ 團體任務對於成員看起來是具有挑戰性的。 □ 團體任務需要真正的合作以分享彼此的才能。 □ 團體進度是明確但非僵硬的。 □ 每個人能理解達成任務的各個相關面向。 □ 教師對於無法達成任務的學生能預留出口。 □ 教師或同儕有機會在過程中做品質控管。 □ 當學生成功完成任務後,能銜接後續工作。

資料參考:Tomlinson, C. (2001). How to differentiate instruction in mix-ability classrooms (2nd ed., p.24), Virginia: ASCD.

參、區分性課程設計的實施歷程

進行區分性教學時,重要的是教師要找 出學生學習的準備度和起始點。圖一為區分 性課程設計的實施歷程,包括四項主要的成 份:1.起點能力評量,2.核心課程檢視,3.區 分性課程設計,及4.學習成效評量。

一、起點能力評量:評估學習者的差異及

需求

在實施區分性教學的課堂中,教師對於 學習準備度及學習需求的評估是必須的。評 估的內涵包括:能力、興趣、風格、優勢能 力、弱勢能力等,在彙整資料、診斷學習差 異後,教師即可依據學習者的需求進行區分 性課程設計(郭靜姿,2011)。

二、核心課程檢視

實施區分性課程,教學者應充分檢視學 習者在核心課程的能力表現,當學生能力表 現與核心教學目標/基本能力指標有差距時

圖 1

區分性課程的實施歷程

資料引自 郭靜姿(2011):資優教育的充實方案之實施,載於郭靜姿、王曼娜(主編),資優教 育充實方案:理論與案例分享(9 頁)。臺北:教育部。 1.起點能力 評量 4.學習成效 評量 2.核心課程 檢視 3.區分性課 程設計

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(超前或落後 1 個標準差以上),區分性學習 的需求便應被考慮。教學者可以運用課程本 位評量方式診斷學生能力所在。 一般言之,學生在未學習課程前,評量 結果已達教師設定的精熟水準,便可以晉級 評量其超前的程度。以量化成績為例,若學 生在某個年級的評量成績落在全校學生百分 等級 84 以上(距離平均數 1 個標準差以上), 便可繼續往更高年級的能力評估,直至學生 在某個年級的評量結果落在百分等級 50-84 間,而以該年級做為學習的起始點;相反地, 若學生在某個年級評量結果落在全校學生百 分等級 34 以下(距離平均數 1 個標準差以 下),便可繼續往更低年級的能力評估。 分析學生能力的起始點後,教師便可以 掌握班級中個別差異的情形,做為設計分組 學 習 或 區 分 性 教 學 的 依 據 , 也 做 為 教 材 向 上、向下延伸的參考。

三、區分性課程設計

在區分性課程設計中,調整教學的第一 步是檢視班上身心障礙學生的需求,依據學 生障別、障礙程度、特殊需求設計教學、撰 寫IEP(individualized education program, 簡稱 IEP);其次係就一般學生在能力、興趣或風 格等特質的差異設計區分性教學。 由於進行區分性教學會將學生分派成幾 個小組進行活動,教師宜在課前針對不同組 學生的學習特質,設計分組活動及分組學習 單,並運用小老師交代小組任務,以助於活 動進行。 在 教 室 中 , 還 有 一 小 群 極 為 特 殊 的 學 生,他/她們是具有雙重需求的學生,他/ 她們既需要教師協助以發展優勢,也需要教 師鼓勵以提攜弱勢,對於這些學生,區分性 學習需求更見迫切。一般言之,教師對於身 心障礙學生較著重弱勢能力的補救,易於忽 視優勢能力的發展。雙重學生的課程設計, 應滿足學生四項需求:(一)針對資優傾向, 以充實或加速的資優策略,開發其潛能。(二) 針對與同儕相當的能力,提供適齡的發展性 教學。(三)針對學科能力的不足,進行診斷 處方教學。(四)依據學習潛能與需求,調整 普 通 班 的 課 程 內 容 與 教 學 策 略 (Colorado Department of Education, 2009)。

四、學習成效評量

區分性教學成效的評量可由學習氛圍、 班級秩序、學生反應及學習成就加以評估。 當學生覺得教材適合,學習夥伴相處愉快, 成就表現也提高了,區分性學習的成效便明 顯可見。如果進行區分性學習,學生學習反 應沒有明顯的改變,那麼便需重新評估教材 的選擇、區分性設計、學生的接納度及環境 的安排是否恰當。因此,學習成效的評量是 一個持續性與診斷性的過程,能提供教師學 生學習準備度、興趣與學習檔案的資料,評 量目的在於了解學生的進步情形,而不是紀 錄成績而已。

肆、資優學生的區分性教學

提供資優學生區分性教學服務,簡單可 行的方式可由提供資優充實方案、運用縮短 修業管道做起,不過資優學生的學習適應問 題多出現在普通課堂,因此普通班中的區分 性教學益顯重要。不過,推動普通班的區分 性教學是現行教育體制中最具挑戰性的,需 要教師費心投入與巧妙設計教學。

一、提供資優充實方案

在不調整普通班課程的原則下,提供「資 優教育充實方案」,以提供資優學生有別於普 通 教 育 的 學 習 經 驗 , 是 區 分 性 的 服 務 的 一 環。例如:資源教室的設置及提供假日充實 方案(含區域性資優教育方案、校本資優教 育方案、冬令營隊、夏令營隊等),以使學生 有機會與能力相當的同儕共同學習、相互切 磋。這些方案的活動內涵通常有別於普通課 程,因此具有區分普通學習的意義。

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二、運用縮短修業管道

各種縮短修業的管道(郭靜姿,2000) 也可運用以提供高能力學生的區分性學習。 教育部1999年所訂定的《資優學生縮短修業 年限及提早入學辦法》,提供了良好的法令基 礎 。 目 前 全 國 各 縣 市 都 已 訂 定 相 關 實 施 辦 法,提供資優學生縮短修業年限的鑑定及安 置管道。

三、推動班級中的區分性教學

推動班級中的區分性教學,除了資優教 育本身應該因應學生能力差異的情形實施區 分性教學外,普通班中的區分性教學更是特 殊需求學生所迫切需要的,不過,因為班級 人數多、學生能力殊異大,加以普通班教師 未必具有特殊教育的專業素養,因此實施起 來是最困難的一環。臺灣自80年代即開始推 動融合教育,當區分性教學無法在普通班運 作時,也顯見融合教育未能落實。換言之, 區分性教學能做好,融合教育便成功了!

伍、調整教學的原則

普通班中的區分性教學是教師容許學生 運用不同的文本、不同的作業、不同的學習 方式等進行區分性學習。「區分」目的不在強 調 差 異 , 而 是 強 調 課 堂 中 有 彈 性 學 習 的 空 間,因應個別差異,學生不需要「一統化」 的學習。因此,區分性學習不代表個別學習, 教師也可透過合作學習達到區分性教學的目 的。 進行區分性教學,教師要設計適合全體 學生的區分性活動,並非僅照顧資優學生或 僅照顧身心障礙學生,而是應公平的接納與 尊重教室中的每位學生,並為不同特質的學 生編製適當的教材,選擇適當的教學方法。 就實質的意義觀之,區分性教室應為尊重多 元智能的教室,並因應多元智能的需求,採 取多樣化的教與學。 表2係由Maker (1982)、VanTassel-Baska (1994)、Tomlinson (2001)、Falvey (2005)所提 對於不同能力或特殊需求學生課程調整的方 向彙整,提供教師參考。不過,這只是從能 力差異的觀點進行教學調整,筆者認為還應 結合多元智能的教學及學習風格的差異設計 教學,才能使學生喜好學習、學得會、學得 有趣。

2 對於不同能力或特殊需求學生的教學調整原則

針對弱能力學生的調整方式 針對高能力學生的調整方式 學習內容 基礎的、具體的、淺化的、單純的、熟悉的、 推論少的、功能性高的、實用性高的 轉化的、抽象的、加深的、複雜的、陌生 的、推論多的、理論性高的、科技統整 的 學習進度 放慢的、延長的、重複練習的、複習多的、 思考慢的、小幅進步的 加快的、縮短的、減少重複的、課程緊湊 的、思考快的、大幅進步的 學習方式 文本少的、例子先的、合作多的、獨立少的、 實物多的、操作多的、編序教學多的、解 說仔細的 文本多的、原則先的、合作少的、獨立多 的、探究多的、發表多的、編序教學少 的、解說精簡的 引導程度 舉例多的、引導多的、鷹架多的、外誘多的 舉例少的、引導少的、鷹架少的、內誘多的 學習環境 強結構的、固定的、變動少的、單純的、安 靜的、移動性小的 弱結構的、彈性的、變動多的、複雜的、 聲音多的、移動性高的 成果要求 降低標準的、品質較粗的、低層次認知的 有挑戰性的、品質精緻的、高層次認知的

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陸、如何在普通班中實施區分性

教學?

區分性課程的實施雖然不容易,但開始 實施時,老師可以運用較簡單的調整方式, 例如:不同的作業、多層次的補充教材、電 腦輔助學習等。也可以使用單一作業但允許 某些學生快速完成,或安排不同活動,在學 生瞭解作業主要意義之下依自己速度進行。 重要的是,老師一定要了解學生的學習準備 度和能力。 簡單的作法如:選擇適合學生的書、選 擇不同的家庭作業、選擇能力相當的閱讀伙 伴、閱讀適合的刊物、不同的學習速度、進 行獨立研究活動、分桌工作、電腦化學習、 不同的考題、運用合作學習的做法、興趣分 組、良師典範制的運用、訂定學習合約等。 另外,分組方式是目前國內在推動大班 中的區分性教學最可行的方式,在實務作法 上,教師可以在共同課題下或核心教學目標 完成後,讓學生有15-20分鐘時間進行不同的 任務。高能力學生可以自行解答或閱讀較進 階的材料;中能力學生可以就課本後的作業 或指定讀物一起討論,並相互校正作業;老 師 可 以 到 弱 能 力 學 生 組 多 點 講 解 或 補 充 說 明,以確認學生是否了解講授內容。 除了能力分組外,在普通班進行區分性 教學也可以運用現有的教學模式,提供智能 發展或問題解決能力等訓練。以下以三個模 式的運用為例說明。

一、運用多元智能理論於區分性教學

多元智能理論在教學最大的意義是發掘 優勢智能、多樣教學、多樣學習。就「多樣 教學」而言,有效的教學有賴教師善於觀察 學生,並配合學習風格教學,以提高學習動 機及學習效果。就「多樣學習」而言,學生 如 能 在 慣 用 的 學 習 方 式 外 , 擴 展 學 習 的 管 道,當能使學習條件更好,減少自己的學習 限制,使學習能在「多種表徵」並用下,增 進學習的效果。 多元智能的發掘與多樣教學、多樣學習 的結合,重視優勢才能的觀察以發現智能、 建立學習者的自知、自信;也重視不同智能 者的優勢學習管道以增進學習動機與成效, 本身即具區分性教學的意義。 在區分性設計時可有下列做法(引自郭 靜姿,2011): ( 一 ) 將 相 同 優 勢 智 能 的 學 生 組 合 學 習,由於同質性高,可一起進行專題探究、 獨立研究、加速加深等學習活動。 (二)不同優勢智能組,學習方式及成 果展現方式可依優勢學習方式區分設計。 (三)科技整合性高的作業,可讓不同 智能者合作完成任務,以提高作業的精緻程 度。 (四)雙重特教需求的學生可以運用優 勢學習管道結合弱勢學習,以帶動弱勢的學 習。

二、運用不同問題類型於區分性教學

教師設計不同類型的問題,提供不同類 型問題的解決機會,提早讓學生接觸各種不 同性質的問題,學習各種不同類型問題的解 決方式,可以開擴學生解決問題的空間,不 至於面對陌生問題,頭腦即卡住。而教師調 整各種問題類型呈現的量,可讓不同風格、 不同能力的孩子所接觸的問題類型在量或質 上不同,具有區分的色彩。例如:運用June Maker之DISCOVER模式,提供不同問題類型 讓學生解決問題,可以針對不同能力及特質 學生培育問題解決能力,並達到區分性教學 的目的。各種問題類型舉例如后(Maker, 2009, p258; Maker & Schiever, 2005, p167),作者將 此六類問題類型整理,比較如表3,便於教師 了解。

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3 DISCOVER 六類問題類型的比較

問題類型 問題明確性 解決途徑 學生知道方法 答案類型 Type I 問題明確 方法只有一個 學生知道方法 有標準答案 Type II 學生不知道方法 Type III 多方法 Type IV 無標準 答案 Type V 學生創造 Type VI 問題不明確 Type I:問題是簡單、封閉的,提問者和 解決者都知道問題和途徑,但最後答案要解 決者找出(例如:3+4=?問題明確、運算方 法明確、答案只有 1 個)。 Type II:問題是簡單、封閉的,提問者知 道問題、途徑和解決方法,但解決者只知道 問題(例如:餅乾罐裡有 10 片餅乾,你吃了 兩片,罐裡還有幾片餅乾?問題明確、解決 者需要自己找出運算方法、答案只有 1 個)。 Type Ⅲ:問題是已知的,但更為開放、 複雜,可能有多種正確途徑和解決方法。提 問者知道途徑和方法,但解決者需要自行找 出各種可能的答案(例如:用 3、5、2 等三 個 數 字 寫 出 正 確 的 運 算 等 式 , 寫 得 越 多 越 好。問題明確,但有多組答案,解題者需要 自行找出)。 Type IV:問題是已知的,但更為開放、 複雜,可能有多種正確途徑和解決方法。提 問者知道途徑和方法,但不一定知道所有答 案;解決者需要自行找出各種可能的答案(例 如:要求學前小朋友用 3、5、2 等三個數字 寫出正確運算式。小朋友運用了次方、開根 號等超前的數學概念,老師未必能事先預知 小朋友會產出這些答案)。 Type V:問題已知,但提問者和解決者 都不知道解決途徑和方法(例如:現在你要 想辦法到溪流的另一頭,你認為最好的方法 是哪一種?這類型問題明確,但未必有標準 答案,解決者需要蒐集大量訊息,並分析可 能的途徑和方法,答案是提問者未必能事先 預知的)。 Type VI:對提問者和解決者而言,問題、 解決途徑和方法都未被清楚定義,而且問題 是開放、複雜的(例如:人類面臨最嚴重的 問題是什麼?該怎麼因應? 解決者先要自 己想出特定問題,根據自己發現的問題評估 解決途徑和解決方法。在問題解決過程中, 容許開放的解釋,最後的結果也因提問者、 解決者的觀點、先見、分析、目的而有不同 的答案,答案是提問者未必能事先預知的)。 DISCOVER模式運用於區分性教學的做 法如下(引自郭靜姿,2011): ( 一 ) 讓 創 意 高 的 孩 子 接 觸 更 多 Type

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V,VI類型的問題,可使他們有更多發展創意 的機會; (二)讓邏輯性太強的學生,多接觸Type IV,V,VI類型的問題,可刺激他們發展創意。 (三)讓自主性高的學生多進行Type VI 的活動,自已發現問題、自由選擇主題、自 己決定成果展現方式,可以提高學習動機與 表現。 (四)讓弱能力或有特殊障礙的學生多 些結構性的問題及引導,以適合其學習特質。

三、運用多元菜單模式於區分性教學

Renzulli, J. S. (1988) 提 出 多 元 菜 單 模 式,目的在於提供課程設計者系統的計畫, 協 助 課 程 設 計 者 將 教 學 策 略 與 學 科 知 識 結 合。使用「菜單」一詞,代表課程設計者可 以 依 照 理 論 、 教 學 或 課 程 設 計 進 行 選 擇 (Renzulli, 2009)。Renzulli多元菜單模式可運 用以配合學生之特質選擇與調整菜單,提供 區分性的教材教法。六種菜單包含:(一)知 識菜單(knowledge menu),(二)教學目標/ 學 生 活 動 菜 單 (instructional objectives / student activities menu),(三)教學策略菜單 (instructional strategies menu),(四)教學順 序菜單(instructional sequence menu)(五)藝 術化調整菜單(artistic modification menu)及 ( 六 ) 教 學 成 果 菜 單 (instructional product menu)(郭靜姿,2011)。其中教學策略菜單 包含數十種教學策略,運用於普通班的區分 性教學尤為適合(如表4)。 運用菜單前,教師首先需了解教學領域 的知識體系,研究者探討的議題及尋求解答 的方法。菜單可以提供教學者有關知識發展 的資訊用以設計有趣而真實的教學。教學者 愈了解知識如何發展,便愈能選擇適當的教 學內容及教學策略。其在區分性教學的運用 如下(郭靜姿,2011): (一)高能力學生的知識菜單 知 識 菜 單 包 含 knowing-of, knowing

about, 及knowing how。對於想多學、學得精 深的資優生,knowing how 可多些,讓他們 能 產 出 更 多 新 知 識 , 對 特 定 領 域 有 特 殊 貢 獻。一旦學生學會如何分析某個特定概念, 且他們探討該領域明確的代表概念後,學生 會 展 現 出 他 們 對 於 這 領 域 內 細 節 探 索 的 興 趣。最漂亮的方法是學生先得到研究主題的 「工具」,而後將之應用在自己感興趣的領 域。 (二)為不同特質的學生選擇適合的教 學策略及順序 就教學技巧而言,教師選擇使用何種教 學方法來幫助年輕學子獲得與應用知識和選 定何種教學內容一樣重要。表4的35種教學策 略菜單提供了課程開發者多樣的選擇,以適 合不同特質學生的參與及探索方式。教師如 能充分運用及彈性運用這些策略,一則可提 高 教 學 方 式 的 多 樣 化 , 一 則 可 提 高 學 習 興 趣 。 Tomlinson(1999b) 即 指 出 ”Even though

students may learn in many ways, the essential skills and content they learn can remain steady. That is, students can take different roads to the same destination ”,換言之,教師不必擔心學 生學習方式不同會導致不同的學習成效,只 要學習方式適合學生,每個人可採取不同的 方式學習。 (三)對於不同能力及風格的學生要求 不同的成果 在各種具體及抽象的成果中,教師對於 高能力學生可要求多些抽象的成果;對於不 同 風 格 的 學 生 也 可 讓 其 選 擇 適 合 的 表 現 型 式,因此可使學習結果呈現具有區分性的色 彩。 (四)因應個體不同經驗調整菜單 在藝術化調整菜單中,教師與學生互相 分享經驗、價值、信念、興趣、嗜好、研究 或熱衷參與的活動。調整的菜單將使學習的 意義性及區分性更彰顯,更能深化學習及提 高學習成效。

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4 教學策略菜單

1.背誦和演練 2.同儕教學 3.程序教學 4.演講 5.討論 6.引導或無引導式 獨立研究與探索 7.模擬 8.學習中心活動 9.戲劇 10.角色扮演 11.引導想像 12.複製型報告或項目 13.研究型報告或項目 14.師徒制度 15.視聽簡報 16.文學圈 17.問題本位學習 18.技術支持的學習 19.小組辯論 20.「詢問專家」探究 21.團體策略 甲、彈性分組 乙、興趣分組 丙、能力分組 丁、分組合作 戊、群集分組 己、內容分組 22.講述故事 23.蘇格拉底式探究 24.先導組織者 25.概念圖 26.朗誦 27.互動視頻 28.共享探究 29.實驗 30.腦力激盪 31.演示 32.實地考察 33.客座講師演講 34.虛擬實地考察 35.電腦虛擬

柒、區分性教學如何輕鬆起步?

為順利進行區分性教學,教師在班級經 營上需要注意幾件事: 一、分組作業時間的拿捏要準確。給各 組活動的時間要經過測試,以正確指派工作 時間。分組活動時間給得太長,學生一下子 做完了,又同樣面臨枯坐或等待的困境。對 於資優生,較長時間的工作可以生產高品質 的作品,所以任務可以複雜些、時間可以長 些;反之,對於能力較慢的學生,分組活動 時間若給得太短或活動太複雜,將使學生在 上課時間做不完或不會做,因此工作可以簡 單些、時間短些,以適時監控進度或協助。 二、運用學習作業卡,清楚交待學生要 進行的活動。同時間要交代不同組各式各樣 不 同 的 指 令 , 會 造 成 教 師 的 困 擾 與 秩 序 混 亂,較好的作法是運用作業卡或作業單,讓 各組小老師可以拿著作業單說明活動內容, 負責跟同組組員傳達指令。 三、運用專家老師提供同儕協助,讓學 生以小社團方式進行學習。當學生遇到困難 而老師忙碌無法照顧時,詢問專家同儕。擔 任專家的學生可協助老師解答同儕疑難或檢 核作業。 四、控制噪音。每一組安排一位監督噪 音並提醒同學輕柔說話的監督者,以維護教 室的學習氛圍,並只有他能自由地站起來走 動,負責傳達訊息。 五、適當安排分組學習的座位。為免家 長誤會「區分」是不利於弱能力學生的,在 環境設計上,當採用同質性分組時,弱能力 學生座位宜安排於前排中間位置,以使學生 能得到教師最多的協助,必要時教師可就核 心課程補充說明,以增進該組學生的理解; 中能力組可以分三組,位置在前排兩邊或後 排中間位置;高能力組可以安排離教師監控 最遠的位置,只要作業內容適合,學生可以 自我引導學習,不需要太多教師的督促。另 外,在分組名稱上,宜避免標記化的能力分 組 名 稱 , 可 以 採 取 任 務 導 向 或 中 性 名 稱 命 名,例如數學課分組名稱用:精算師(算得 精)、魔法師(算得多)、工程師(算得快) 等,學生活動內容或作業單不同,各有任務。

捌、適合資優學生的區分性教學

策略

由於資優學生在學習偏好上傾向開放性 與獨立性較高的學習氛圍,以下表列一些適

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合 資 優 學 生 運 用 的 區 分 性 設 計 供 教 師 參 考 (如表5)。這些活動或可採個別學習方式, 或可採用小組或大班學習方式,教師如能在 上課前仔細思考如何讓不同的學生能夠充分 參與學習,相信可以讓更多學生在課堂中學 習有實質的收穫。 總而言之,區分性教學要能成功必須了 解學生在學習準備度、學習興趣、學習風格、 及學習表現上差異並符應其學習需求。以下 幾點為能有效實施區分性教學的要件,僅供 教師們省思(Tomlinson, et al., 2003): 一、有效的區分性課程與教學,必須是 教師能主動為學生設想的,而非被動反應的。 二、有效的區分性教學必須彈性運用小 組學習方式,完全採取不分組教學方式效果 不彰。 三、實施分組教學時,小組間的教材要 有區分性,分組的目的與成效才能顯現。 四、區分性教學一定要配合學生學習的 進度,才能使學生表現最佳能力。 五、區分性教學內容必須深化知識、概 念,原理原則的學習,只有著重能力的養成 是不足的。 六、區分性教學即學生為中心的學習, 能設計學生本位的課程,才能讓學習的意義 彰顯成為有用的知識及經驗。

5 適合資優學生的區分性教學策略

策 略 策 略 描 述 適合資優學生的原因 濃縮課程 包含 3 個步驟: 1.評量,了解哪些是學生已經學會了,哪些 仍需要精熟 2.擬定計畫,設計學生需要學習的內容 3.規劃,計畫運用在加速或加廣的學習時間 1.避免不必要的重複教學與過度練習 2.滿足學生對於進階課程的學習需要 問題本位 學習 教師提供弱結構、複雜性較高的問題,讓 學生扮演主動性的角色,解決真實生活 中的問題 學生能利用優勢能力、運用不同的資 源,尋求問題、解決問題。除了養成 探究與發現的能力外,學生並可提高 合作問題解決及自我引導的能力 獨立研究 1.幫助學生成為獨立的學習者 2.讓學生依興趣自己選擇研究主題、確認問 題、設定研究目標、控制進度、評量研究 成果、與在公眾前發表或進行成果交流 1.強調學生興趣與重視學習的歷程,並 能提高探究能力 2.教師依據學生自我引導的能力,提供 不同程度的引導,以使每位學生有更 多主動學習的機會 3.教師可與學生共同建立成功的標準 合約作業 依據學生個別需求擬定學習清單,並要求 完成的時間 1.學生能依個別需求在課堂中或課堂外 自行學習,不需要浪費時間等待同學 2.只要能在時限前完成,學生能自行決 定學習次序 讀書小組 興趣相同的學生,組成共讀小組,運用課 餘時間進行閱讀、討論、解題等活動 專長及興趣相符的資優學生,可以與能 力相當的同儕相互切磋,一則滿足求 知需求,二則建立社群網路,增加友 伴 選擇板 教師依據學生的能力與學習需求擬定選擇 板(行列表),學生再從選擇板中選定 學習主題 1.依據學生的學習準備度、學習風格與 興趣設計良好的選擇板 2.提供學生選擇的機會及將學習內容聚 焦

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策 略 策 略 描 述 適合資優學生的原因 學習角/ 學習中心 設置學習角或學習中心,彈性滿足多元智 能發展需求。學習內容可包含教學活動 及延伸技巧與概念的學習。以主題統整 的方式進行,可提高學生橫向間的連結 1.提供多元的學習材料與活動,可包含 不同程度的閱讀材料與教材教具,能 滿足區分學習的精神 2.活動設計如能由簡單到複雜、由具體 到抽象、由強結構到弱結構,更能滿 足不同能力及特質學生的需求 分組學習 在課堂共同講授時間後,提供分組作業的 時間。不同組可以學習不同難度的材 料、不同主題、不同學習方式 教師準備多層次的活動及作業,可在大 班中提供不同特質學生適合的學習 材料或學習方法。教材選擇適當,資 優學生可以避免在課堂中枯坐及等 待其他同學 專家老師 安排一位或多位擁有特別專才的學生當專 家。擔任專家的學生可協助老師解答同 學疑難、檢核同學作業 擔任專家可使資優學生組織及深化思 考、提高表達能力及溝通技巧,亦有 助於利他情操的養成

參考文獻

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《資優教育季刊》於民國七十年創刊,本刊為國

立臺灣師範大學特殊教育中心與中華民國特殊教育

學會共同發行之學術刊物,每年發行四期,分別於3、

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質等相關議題,不論國內外研究或實務經驗分享都歡

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感謝各界學者專家、實務工作者及教師的支

持。謝謝!

數據

表 1  學生成功參與團體之指標  □  學生能瞭解團體的目標。  □  學生能瞭解他人對自己的期待,以提高團體工作成效。  □  學生清楚知道自己瞭解什麼、能做什麼。  □  學生覺得所分配的任務是有趣的。  □  團體的任務建立在每一位成員的貢獻上。  □  團體任務對於成員看起來是具有挑戰性的。  □  團體任務需要真正的合作以分享彼此的才能。  □  團體進度是明確但非僵硬的。  □  每個人能理解達成任務的各個相關面向。  □  教師對於無法達成任務的學生能預留出口。  □  教師或同儕有機會在過
表 3  DISCOVER 六類問題類型的比較 問題類型  問題明確性  解決途徑  學生知道方法  答案類型  Type I  問題明確  方法只有一個  學生知道方法  有標準答案 Type II  學生不知道方法Type III 多方法 Type IV  無標準  答案 Type V  學生創造 Type VI  問題不明確 Type I:問題是簡單、封閉的,提問者和 解決者都知道問題和途徑,但最後答案要解 決者找出(例如:3+4=?問題明確、運算方 法明確、答案只有 1 個)。  Type II:問
表 4  教學策略菜單  1.背誦和演練  2.同儕教學  3.程序教學  4.演講  5.討論  6.引導或無引導式  獨立研究與探索  7.模擬  8.學習中心活動  9.戲劇  10.角色扮演  11.引導想像  12.複製型報告或項目  13.研究型報告或項目  14.師徒制度 15.視聽簡報 16.文學圈  17.問題本位學習  18.技術支持的學習 19.小組辯論  20.「詢問專家」探究 21.團體策略 甲、彈性分組 乙、興趣分組 丙、能力分組 丁、分組合作 戊、群集分組 己、內容分組  22

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