「未來想像與創意人才培育」之師資培育課程設計暨效果評估－以高中職教師為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 「未來想像與創意人才培育」之師資培育課程設計暨效果評估－以高中職教師為例. 研究生：陳瑛霞撰. 中華民國. 101 年 8 月 27 日.

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(3) 誌謝辭首先誠摯的感謝在多年前一時不察簽下賣身為父契約的指導教授陳學志博士，因有老師如慈父般的不離不棄，及耐心、悉心的教導使我得以登門一探創意與想像領域的奧秘，不管是在 Lab meeting 中提供學生討論與指點方向，或因擔任老師所主持計畫之兼/專任研究助理，比其他研究生有更多跟老師學習的機會，更是讓我獲益匪淺。本論文的完成另外亦得感謝詹志禹老師與邱發忠老師。因為有您們在口試過程中不吝對學生論文方向指出建議，使得本論文能夠更完整而嚴謹。研究所求學 2 千多個日子(民 95~101 年)，612 研究室裡來去好幾批碩博研究生，從羨慕到成為（學業）＂有成＂一員；回想起 4~5 年前創發班上課夜晚的點滴，分組討論、上台報告、不同領域的交會碰撞（梅迪奇效應），修學分過程中感謝創發班第三屆的同學及學長姐、學弟妹的共同砥礪和成長，因有大家的＂誠懇鬥陣＂，兩年的研究生活才能如此的絢麗多彩。感謝雨霖同學(同時也身為我的學長及小老闆還有地下指導教授等多重身份），用不忮不求（出自臉書留言）的態度，總算把我這個學術老（弱）兵救贖了，讓我不禁大喊「信者，得生！」，這麼長的時間不厭其煩的指出我研究中的缺失，且在我迷惘不知方向時為我指 i.

(4) 引與解惑；感謝研究室的雨臻學姐、芝君學姐、清麟學弟的幫忙，恭喜您們終於遠離不定期地接受到騷擾的日子了；感謝宜錚與芳彬二位學妹，能與妳們同行與彼此打氣，恭喜我們同期畢業；感謝素紋學姐不管在育兒或研究上的協助與支持，讓我得以在家庭、工作與學業中有抒發的管道。還有在 msn/臉書/mail/電話打氣的月玲、政哲、雪芳、秋芬、意璇、巨鵬、潔如、Lily、瑞芬及昭儀老師在學會工作安排上的體諒，當然也不能忘記感謝你們。再次感恩在求學路上各位的幫忙及不吝指導，我將永遠銘感於心。家人的支持與在背後的默默支援更是我前進的動力，沒有先生中一的體諒、包容，在平日南北分隔，若無每天的電話關懷及週末育兒的換手，相信最末的論文寫作生活是很不一樣的光景；妹妹靜卉對我的相信與肯定，帶給我很大安定的力量，另外還有我的孩子曾益，雖然 3 歲多的你正值於熱衷“幫倒忙＂時期，但也因為有你，我的生命才得以更完整及有意義。我好愛你們。最後，謹以此文獻給我摯愛的母親吳愛玉女士及在天上的父親陳煌宗居士。陳瑛霞謹誌於師大 101.8. ii.

(5) 「未來想像與創意人才培育」之師資培育課程設計暨效果評估－以高中職教師為例摘要本研究旨在設計一套有助於高中職教師提升「未來想像與創意人才培育」能力之課程，透過工作坊針對 51 名高中職教師進行為期 4 天，共 26 小時的實驗教學，以瞭解其教學效果。課程教學設計架構係歸納融合不同領域學者在未來思考、想像力、創造力研究看法，提出「未來想像與創意」的思考歷程所發展，包含：「領域議題」、「思考技法」以及「情意動機」。研究工具為：「未來信念問卷」、「威廉斯創造性傾向量表」、「創造性想像量表」。所得資料使用單因子共變數分析進行假設考驗，以探討高中職教師「未來想像與創意人才培育」之師資培育課程的效果。結果如下：一、參加工作坊之高中職教師，其未來信念無顯著提升。二、參加工作坊之高中職教師，其創造性傾向有顯著提升。三、參加工作坊之高中職教師，其創造性想像表現有顯著提升。本研究根據研究結果提出建議，以供實務工作及未來研究參考。. 關鍵字：：未來想像、想像力、創造力、師資培育. iii.

(6) iv.

(7) The curriculum design and effect evaluation of “Nurturing future imagination and creative talent” of teacher empowerment workshop - A case of high school teachers Abstract The study aims at designing a series of training and development courses to promote the ability of futures imaginations and creativity for high school teachers. This training workshop is directed to seventy high school teachers, and therefore we arrange the teaching experiment totaling up to twenty hours during four days in order to understand and analyze the teaching effect. Research instruments included “Future beliefs questionnaire”, “Creativity assessment Packet”, “Test of Creative Imagination”. One-way analysis of co-variance (ANCOVA) performed to evaluate effectiveness on the training workshop of futures imagination and creative for high school teachers. The research hypotheses are shown as follows: 1. Future beliefs of the high school teachers participating in this workshop would not significantly increase. 2. Creative tendencies of the high school teachers participating in this workshop would significantly increase. 3. Creative Imagination performances of the high school teachers participating in this workshop would significantly increase. The researchers will base the conclusion on the supporting evidence and further provide some suggestions for creativity and imagination teaching for high school teachers. Keywords: futures imagination, imagination, creative, teacher empowerment v.

(8) vi.

(9) 目次誌謝辭............................................................................................................................. i 摘要............................................................................................................................ iii 目次..............................................................................................................................vii 表次............................................................................................................................... ix 圖次............................................................................................................................... xi 第一章. 緒論................................................................................................................ 1. 第一節第二節第三節第二章. 文獻探討........................................................................................................ 7. 第一節第二節第三節第三章. 研究設計.............................................................................................. 31 研究對象.............................................................................................. 33 研究工具.............................................................................................. 33 研究實施程序...................................................................................... 37 資料處理與分析.................................................................................. 37 課程方案設計...................................................................................... 38. 研究結果...................................................................................................... 43. 第一節第二節第三節第五章. 未來想像與創意的意涵........................................................................ 7 未來想像與創意人才培育.................................................................. 14 未來想像與創意人才培育之課程模式與師資培育.......................... 24. 研究方法...................................................................................................... 31. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第四章. 研究動機................................................................................................ 1 研究目的與待答問題............................................................................ 3 名詞解釋................................................................................................ 4. 教師研習課程對高中職教師「未來信念」的影響.......................... 43 教師研習課程對高中職教師「創造性想像」的影響...................... 44 教師研習課程對高中職教師「創造性傾向」的影響...................... 46. 結論、討論與建議...................................................................................... 49. 第一節結論與討論.......................................................................................... 49 第二節研究限制與建議.................................................................................... 52 參考文獻...................................................................................................................... 55 附錄一. 未來信念問卷.............................................................................................. 63 vii.

(10) 附錄二. 創造性想像測驗.......................................................................................... 65. 附錄三. 研究課程講師.............................................................................................. 67. 附錄四. 教學示例...................................................................................................... 69. 附錄五. 教學實況...................................................................................................... 81. 附錄六. 同意書.......................................................................................................... 91. viii.

(11) 表次表 2-1. 各學者對未來思考歷程觀點的對照表 ......................................................... 8 . 表 2-2. 現行國民中小學七大學習領域與未來議題對照表 ................................... 16 . 表 3-1. 教學內容摘要表 ........................................................................................... 42 . 表 4-1. 實驗組與對照組在「未來信念問卷」前測與後測成績之描述性統計量43 . 表 4-2. 實驗組與對照組在「未來信念問卷」前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ............................................................................................................... 44 . 表 4-3. 實驗組與對照組在「未來信念問卷」之共變數分析摘要表 ................... 44 . 表 4-4. 實驗組與對照組在「創造性想像」前測與後測成績之描述性統計量 ... 45 . 表 4-5. 實驗組與對照組在「創造性想像」前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ................................................................................................................... 45 . 表 4-6. 實驗組與對照組在「創造性想像」之共變數分析摘要表 ....................... 45 . 表 4-7. 實驗組與對照組在「創造性傾向」前測與後測成績之描述性統計量 ... 46 . 表 4-8. 實驗組與對照組在「創造性傾向」前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ................................................................................................................... 46 . 表 4-9. 實驗組與對照組在「創造性傾向」之共變數分析摘要表 ....................... 47 . . ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 2-1 Amabile 創造力理論架構圖 .................................... 13 圖 3-1 實驗設計架構圖 .............................................. 32 圖 3-2 創造性想像測驗圖 ............................................ 34. xi.

(14) xii.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在設計高中職教師「未來想像與創意人才培育」課程，並就其效果進行評估。本章共分成三節，第一節係研究動機，第二節是研究目的與研究問題，第三節則為名詞解釋。. 第一節. 研究動機. 壹、未來想像與創意人才培育具體內涵與方法亟需探討對未來進行思索是人類自古以來共通的經驗，小至個體對下一秒的狀態改變預期，大至對於全人類世界歷史趨勢的思考，都是對於未來所進行之思索範疇。而這種思索對於個人的發展亦有所助益，一個對未來具有展望的人，在行動方面也比較積極（詹志禹、陳玉樺，2011）。Torrance (1987) 在一項長達22年的縱貫型研究中發現，小學時代對於自己的未來生涯愈清晰且堅持愈久的人，在成人時代的創造性成就愈突出。此外，實徵研究亦顯示，擁有較明顯的未來時間觀點（future time perspective）的大學生，會抱持比較強烈的成就目標導向動機，同時會付出更多的努力，從事更深層的思考，最後並獲得較佳的學業成就 (Phan, 2009) 。另一方面英國「創意、文化與教育」機構（Creativity, Culture and Education, 簡稱為CEE）強調，未來的工作是創造而非被找尋出來的(Not job seekers but job creators)：他們提出目前學生未來所需要從事的工作中，有60%是尚未出現的（吳靜吉，2005）。青年是國家未來的棟樑，他們是否可帶領我們生活在知識經濟時代，維持競爭優勢之重要關鍵，便視其是否具備社會關懷、未來想像、具彈性、會變通與問題解決的能力（教育部，2009）。面對以知識為資本的知識經濟時代，知識就是擁有者對特定領域的專業認知，個人即是知識的重要載體（carrier），就教育而言，知識透過個人的思考與創新，才能獲得新的生機，以帶來有形的利 1.

(16) 潤與優勢（封四維，2005）。由此可知，我們對於青年學子，除了在專業方面予以訓練，更重要是要能進而培育學生想像未來的能力及發揮創意解決問題的能力。對此，我國早在2002年1月，由教育部完成並公布《創造力教育白皮書》，宣布台灣走入一個以培養創造力為本的教育新紀元，並以打造台灣為創造力國度（Republic of Creativity, R.O.C.）為終極願景。而「未來想像」的字眼，見諸於政策宣達，其濫觴始於行政院國家科學委員會第八次全國科技會議，該次會議的總結報告中提到：「透過未來想像教育，豐富學子的思想資源，提升核心價值問題之思考能力，從而引導出社會整體之多元角度的科技與人文素養，以及整體性地思考未來以及未來想像的能力。」（國科會，2009）當時的行政院劉兆玄院長更在會議閉幕式中指示：「請教育部、國科會針對『想像教育』，規劃改進基礎教育的啟發方式及加強科學教育相關研究，以提升國人的研究能力。」爰此，行政院遂核定教育部顧問室，擬於過去推動創造力教育的基礎上，賡續於2011～2014 年推動落實「未來想像與創意人才培育」中程個案計畫（教育部，2009），開啟了我國推行未來想像與創意人才培育的新紀元。然而，研究者以「未來想像」為關鍵字，搜尋國內期刊論文及碩博士論文，僅5篇相關研究（江孟鴻，2011；林偉文，2011；黃尹，2011；詹志禹、林玉樺，2011；賴美辰，2011），顯示「未來想像與創意人才培育」的具體內涵與方法，在國內尚有待探討，此即為本研究目的之一。. 貳、針對高中職推動未來想像與創意人才培育，教師培育為重要關鍵工作在創造力培育的過程中，是融合許多要素的複雜概念，包含態度、價值、目標、動機、思考技巧、適當知識、才能與機會。這些要素多少可以透過學校來影響學生（Cropley, 1992）。另一方面，在創造力教學中，從人 (person) 的觀點，教師角色無疑是很重要的，可以說是實踐「創造力教學」的關鍵。教師本身以及其教學行為，直接影響到學生創造力的發展。Csikszentmihalyi (1996) 認為，創 2.

(17) 造力是個人、領域、學門三個因素互動的結果，而學門當中守門人負責判定個人的創意與產品，是否能成為該領域中有價值的創造。因此，就學生的創造力而言，學校教師是最重要的守門人；同時教師也是激發學生創造力的推手。前述「未來想像與創意人才培育」中程個案計畫，係由教育部顧問室所支持的計畫案，其推動範圍涵括了內涵（未來想像定義及其歷程等）、課程規劃及教材研發（廣徵不同教育階段參與進行未來想像相關課程教學）、評量與推動策略研究，和辦理未來想像種子教師培育等各種推廣活動。美國新科技高中計畫(New Technology Foundation)訓練未來工作者的新方法，就是讓學生從學習任務中培養學生獨立思考與解決問題(Project Based Learning)，而前主席 Bob Pearlman 更指出為二十一世紀重新創造教學和學習為一巨大挑戰，特別是要找到教師，然後培育、指導、支援他們發展有效的教學計畫，幫助學生培養世紀關鍵能力（Trilling ＆ Fadel, 2009）。因具有未來想像能力的教師才能夠透過個人的創意教學，巧妙地運用創造思考、未來思考等教學策略，為學生建立有利於未來想像與創意的環境，使學生的未來想像與創意能力在創造性的學習環境中得以萌芽、成長。因此，未來想像教育要培育未來想像與創意的人才，就必須先培養具有未來想像與創意教學能力的教師。上述推動工作在高中職教育階段，更是特別重要且刻不容緩，因教師教導的青年學子，正是二十年後的國家棟樑。故如何設計高中職教師「未來想像與創意人才培育」課程，以及評估其成效係為本研究之研究動機之二。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的根據前述研究動機，本研究的目的如下：一、設計適用於高中職教師「未來想像與創意人才培育」課程。二、以實徵研究檢驗高中職教師「未來想像與創意人才培育」課程的有效性。. 3.

(18) 貳、待答問題依據以上研究目的，臚列待答問題如下：一、適用高中職教師之「未來想像與創意人才培育」教師研習課程為何？二、「未來想像與創意人才培育」高中職教師研習課程是否有效？ 2-1. 「未來想像與創意人才培育」高中職教師的研習課程是否能改變教師未來信念？ 2-2. 「未來想像與創意人才培育」高中職教師的研習課程是否能提升教師創造性想像力？ 2-3. 「未來想像與創意人才培育」高中職教師的研習課程是否能提升教師創造性傾向？. 第三節. 名詞解釋. 壹、未來想像在本研究中，「未來想像」是指一種在未來時間脈絡之下的想像活動；同時也是一種包含創造性想像及預期想像，並且最終將透過創造歷程實現的未來思考歷程，它本質上是一種必須以想像為基礎，以創造為目的的未來思考歷程。而其中「未來思考」係指在希冀更美好未來的前提之下以多元取向或思考方法，探索個人或社會國家甚或整個世界等各種層次的未來，針對未來提供多樣的選擇性，說明各種的可能性，並且評估各種的行動的思考過程。而「想像」係指一種心理動態歷程，以既往經驗為骨架，經由大腦加工運作，超越時空限制，對於非現存的事物加以想像，創造出新奇的構念，其表徵方式為圖像、語文或其他多元感官與心智模式。. 貳、未來想像與創意人才培育「未來想像與創意人才培育」係為在學校或社會環境中，培育「能在未來時 4.

(19) 間觀點之下，進行想像活動．運用想像力進行未來思考歷程，並導向創造可能、希望、實踐的未來」之人才。在本研究中所指的「未來想像與創意人才培育」，則是指學校運用「校園營造」、「課程及教學實驗」、「教師專業發展社群」等方式，以達到孕育「想像力、創造力及未來思考能力之教學能量」的教育作為。. 參、高中職教師培育課程本研究所指稱之高中職教師培育課程，係指教育部顧問室未來想像與創意人才培育中程個案計畫－啟航計畫，為達到「提升高中職學校具有想像力、創造力與未來力之人才素養」、「強化有關未來想像與創意人才培育之高中職師資教學能量」、「引導有關未來想像與創意人才培育之未來科技、未來社會重要議題發想」、「創新高中職人才培育模式，掌握未來教育趨勢」、「增進高中職學校資源投入未來想像與創意人才之培育」等目標，針對高級中等學校教師所規劃辦理之課程。實施方式乃為期 4 日之集中式講座與實作工作坊。內容包含未來想像與創意理論、未來科技與未來社會核心議題；想像與創意思考技法、發明創造技法與未來學思考技法，並搭配實作活動，裨使參加教師具備培育「未來想像與創意人才」教學知能。. 肆、未來信念未來信念乃結合了未來時間及未來思考的信念，未來時間是指對未來目標的預期信念（Miller & Brickman, 2004），及個體對未來的期望，進而影響行為動機之重要歷程（De Volder &. Lens, 1982)。而未來思考信念則包含以多元取向或. 思考方法，探索各種層次及群個體的未來，針對未來提供各種選擇、說明可能並且評估行動之思考歷程。. 伍、創造性傾向 Williams（1980）認為認知和情意的行為對啟發創造力潛能有所影響，其中 5.

(20) 情意方面包括在學習上更具有冒險性、好奇性、想像力及挑戰性。本研究以林幸台、王木榮（1994）所修訂之威廉斯創造力測驗中的「威廉斯創造傾向量表」來檢驗教師參與課程前後，自我在創造性傾向上的改變，前後測分數差異達顯著，代表教師的創造性思考傾向能力增加。. 陸、創造性想像本研究之「創造性想像」(Creative Imagination)是依據Osborn（1987）定義之主要有雙重功能：一方面「發現」新的事物，另一方面使已獲得的事物「變化」，最後再加以「組合」。此能力屬一種向前思考能力，雖屬想像力運用過去經為材料，但目的不在製造過去，而是尋求新的方向或預防過去再發生，係以理性與知識為基礎。本研究以Kujawski在1990年代編製 (Karwowski, 2008)之「創造性想像測驗」來檢驗教師參與課程前後，自我在創造性想像上的改變，前後測分數差異達顯著，代表教師的創造性想像能力增加。. 6.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討與本研究相關之理論與文獻。全章分成三節。第一節釐清未來想像與創意的概念，並說明其內涵；第二節介紹未來想像與創意人才培育的內涵，並探討未來想像與創意人才培育的課程與教學實務；第三節為未來想像與創意人才培育教師課程之發展。. 第一節. 未來想像與創意的意涵. 在本節中將「未來想像與創意」，以「未來思考」、「想像力」與「創造力」分別探討這三者的概念意涵及彼此間是否有相關、相類或互有交集之處。故首先說明未來思考、想像與創造力的定義與意涵，接著探討未來想像與創意之間的同異。現逐一進行探討如下。. 壹、未來思考的定義與意涵根據經濟合作開發組織（The Organization For Economic Cooperation And Development，OECD）的看法，所謂未來思考是提供多元的取向或方法來探索未來社會在各種領域或層面的變化與轉型（OECD，2007）。他們認為：未來思考讓我們思考在未來10年、15年、20年，或是更多年的根本性改變；人類雖然無法預測未來，但可以預期某種範圍內可能的未來，然後自問「何種未來對哪一種人或哪一種社會是最好的選擇？」。而關於「未來思考」的歷程以及各歷程的具體內涵，Galtung（1982）為年輕人的未來思考教育定義了三種思索未來的方式：(1)大概的未來（probable futures）—意指以實證的觀點從過去的經驗法則，預測或推論一個未來的客觀輪廓。(2)可能的未來（possible futures）—意指以建構或詮釋的觀點，想像或創造多種可能未來的願景。(3)期望的未來（desirable / preferred futures）—意指以批 7.

(22) 判或辯證的觀點，洞察或選擇真正符合個體期望或價值觀的未來。Bjerstedt （1982）進一步定義了第四種預備未來的方向，稱為可預見的未來（prospective futures）—意指以行動及動態的觀點，使得未來成為進行中的可能。Parker（1989）則在其未來學的教學模式中，將未來思考區分為四大階段進行，分別是第一階段考慮未來；第二階段想像未來；第三階段選擇未來；第四階段建立未來。Cascio （2009）也提出了未來思考師資課程設計模式，包含：提出問題（asking the question）、掃描世界（scanning the world）、辨識可能性（mapping the possibilities）、問下一個問題（asking the next question）以及深思（thinking it through）。而綜觀前述多位學者對於未來思考歷程的觀點，事實上都可含攝於Parker的四大階段中（如表2-1）。其第一階段「考慮未來」，主要在引導學生理解過去與現在之因果關係，藉此引起動機並培養其預期改變的能力；第二階段想像未來，則植基於第一階段的思考，透過其想像力，發展各種可能的未來；第三階段選擇未來階段，則是透過其批判思考、價值澄清與做決定的能力，選擇一個可欲的未來 (desirable)；第四階段建立未來階段，則是激發學生的創造力，用以建立一個美麗且璀璨的未來圖像，並付諸實行。. 表 2-1 學者. 未來思考階段. 各學者對未來思考歷程觀點的對照表 Parker（1989）. Galtung（1982）& Bjerstedt（1982）. Cascio（2009）. 考慮未來. 大概的未來（probable futures）. 1.提出問題（asking the question） 2.掃描世界（scanning the world）. 想像未來. 可能的未來（possible futures. 3.辨識可能性（mapping the possibilities）. 選擇未來. 4.問下一個問題（asking the 期望的未來（desirable / next question） preferred futures） 5.深思（thinking it through）. 建立未來. 可預見的未來（prospective futures） 8.

(23) 此外，對於未來的思考必須有價值的導引，亦即未來思考的目的在構築一個更美好的未來，符合芸芸眾生全體福祉與永續的未來，而非基於一個自我中心的權威意圖前瞻未來或如希特勒之流的獨夫。Hicks(2002) 提出未來教育課程（Educating for the future），他認為此一課程有九項要素，要素之一就是要引導學生建構一個創造更加公義與永續未來的願景。因此，本研究對於「未來思考」的定義，就是「在希冀更美好未來的前提之下以多元取向或思考方法，探索個人或社會國家甚或整個世界各種層次的未來，針對未來提供多樣的選擇性，說明各種的可能性，並且評估各種的行動之思考過程。」. 貳、想像的定義與意涵關於 imagination 一詞，本研究將以「想像」與「想像力」兩詞交互使用，因為兩者的本質一樣，只是前者著重想像的歷程或表徵（representation），後者著重想像的能力或動力。「想像力」為人類特有的思考特徵，但想像力的定義一直以來眾說紛云（Finke, Ward,& Smith, 1992），一般人大多聯想到幻想、直覺、新奇、前所未有、天馬行空、跳躍思考等意義（邱發忠、陳學志、林耀南、涂莉苹，2011），而依據教育部國語辭典（2000）的解釋，「想」是思考、打算、推測等，是一種心智運作；而「像」即是指概念轉化的表徵方式，有成像、形貌、模樣、圖畫的意思，以英文 imagination 來說，拆解字面指的就是「活動中的圖像/ 影像」(images in action)。因此由字義看來，「想像」是一種心智思考活動，且其過程為動態的，其結果則是以圖像或象徵的方式呈現。而在心理學中，「想像力」也同樣被視為一種動態的心理歷程，根據張氏心理學辭典（張春興，1989）中的解釋：「想像是指將記憶中的經驗與意象予以整理綜合，從而產生新意象的心理歷程」；心理學大辭典（朱志賢，1989）也指出：「想像是在大腦中對已有的表象進行加工、改造、重新組合形成新形象的心理歷 9.

(24) 程」；Moran 與 John-Steiner（2002）則指出想像力是一種「藉由抽象運作，從一具體物趨向另一新的具體物之轉換創造的活動」。由以上可知，想像力為透過大腦的心智抽象運作，經過轉換、加工、組合產生成新意象的動態心理歷程。而這些概念轉化並將事物形成具體形象的歷程，其表徵方式除了視覺圖像之外，亦包含味覺、嗅覺、視覺、觸覺及聽覺等管道（Singer, 1999）。此外，依據心智運作加工的形態，以及被想像目標的時間屬性，「想像」分為三種不同類型，分別為：「再造想像」、「創造想像」、「預期想像」。「再造想像」主要與大腦提取過去的記憶有關。Mckellar （1957）曾提出「回憶心像」（memory images）是對既有記憶的提取，這些心像的形成泰半來自學習、經驗或來自於生活週遭所得；張春興（1989）認為再造想像是將以往經驗加以整理組織使之重現在記憶之中，又稱記憶想像（memory imagination）；董奇（1995）則認為它是根據語言或非語言的描繪，在大腦中形成相應形象的心理歷程。統整上述觀點，不論是記憶想像、回憶心像與再製性的想像力，皆「以提取過去既有記憶，使心像原封不動地重現」稱為「再造想像」。相對於前述的再造想像，張春興（1989）指出「創造想像」是在意識中重組以往經驗，並企圖超越以往經驗以產生新的構想；Ward(1994,1995) 亦提出「結構化的想像」(structured imagination)，人們以其存在的概念為骨架，用可預測的方法來組織想像以產生新穎點子的傾向。這些新構想、新形象、新意象、新點子，皆屬於非現存的知識範疇，突破了時空的限制，可能是依過去、現在或未來時空背景來想像，由大腦中經過加工、重組、改造等運作，產生新奇的構念，屬於帶有創造性成份的想像（董奇，1995）。因此，個體從事創造想像時，心智運作的加工型態遠較再造想像複雜，個體必須利用、連結記憶或經驗中元素，在腦中產生某新奇事物的具體表徵，甚至針對不存在的心像加以創造與想像 (McKellar, 1957; Murray, 1986)，此即創造性的想像力（creative imagination），故稱之為創造想像。當個體可反應出個體記憶、幻想或未來計畫 (future plans)時，為一種人類特 10.

(25) 別的思考屬性或形式 (Singer,1999)，即為張春興（1989）所提出的「預期想像」，想像未來可能發生的事情，或是想像如何達成預期的目的；這類的想像突破了時空的限制，發想出個體主觀傾向相信未來可能會發生的事，如 Dewey (1910) 所說，想像能讓人們超越現實見聞而看到未知。本研究所稱的想像力，乃屬於前述想像類型中的創造想像及預期想像範疇，故將想像力定義為「一種心理動態歷程，以既往經驗為素材，經由深入的分析、綜合、加工、改造等運作，超越時空限制，在大腦中進行創造性的構思，對於非現存的事物加以想像，創造出新奇的構念，其表徵方式為圖像、語文或其他多元感官與心智模式。」. 參、創造力的定義與意涵當代心理學對創造力的重視與研究，常歸功於 Guilford 的研究與倡導，並以其一九五○年任美國心理學會的會長就職演說作為濫觴。Guilford 的智力架構論區分收斂思考（convergent thinking）和擴散思考（divergent thinking）兩個概念，前者指針對一個問題尋找一個可接受的最佳答案，後者指根據既有的訊息生產大量、多樣化的訊息。擴散思考雖不等同於創造力，但被視為創造力的潛能或創造思考的主要歷程，可用來預測創造性成果或表現(詹志禹，2005) 。Guilford 認為創造力是人的某些特質的組合，這些特質包括︰對問題的敏感度、理念流暢性、理念新奇性、思考彈性、綜合能力、分析能力、理念架構的複雜度及評鑒能力等。他也認為創造力在統計上是一個連續分配，每個人或多或少都有些創造力，這些個別差異可以被測量出來。受到 Guilford 的啟發，後來發展的許多創造力測驗，例如著名的拓浪思（E. P. Torrance）創造力測驗，主要就是測量擴散思考能力，包括︰理念的流暢力（能生產大量理念）、變通力（理念具有彈性）、原創力（理念獨特）及精進力（品質改善）。這些測驗假定創造力是一種跨領域的、一般性的特質，但也有一些學人認為創造力是領域特定的︰一個人在某個領域（例如語言）具有創造力，不見得 11.

(26) 在另一個領域（例如繪畫）具有創造力(詹志禹，2005)。所以我們就必須使用領域特定的產品（例如文章或畫作）來測量作者的創造力。Amabile (1987) 認為針對創意產品進行評量時，創意產品需具備「新奇」/「不同」、「有用」/「適切」/ 「價值性」兩種不同的規準，才能稱為是創意性產品。Amabile (1983) 提出創意產品的評量需要由該領域的專家來判定產品的創意高低程度，因此如以產品的觀點審視創新教學，則應採取專家共識評量（consensual assessment）。Parnes 在 1967 年提出創造乃是運用認知、想像和評鑑的功能，以發現事實、問題、概念，以及可接受的解決方式；Csikszentmihalyi 在 1996 年所提出的創造力的評判觀點，則強調是由該學門的守門人（即領域的頂尖專業人士）負責，且創意產品必須是社會大眾所認同且接受的。「新穎」有程度的不同，「價值」也有程度的高低。傑出的文學家、科學家、發明家、音樂家、政治家、教育家、畫家等，創造出來的有形、無形產品，可能具有劃時代的創新性，並且受到廣大人類社會的價值肯定，這種創造叫做「大 C」。但是，一般民眾在日常生活或工作當中，也會有頗為獨特的問題解決模式，或頗有創意的作品，這種創造叫做「小 c」。此外，所有的人，包括那些傑出的創造性人物，在兒童、青少年或領域生手等時期，都不可能有劃時代的創造，但其實深刻的學習歷程，就是一種創造和自我突破的歷程，它的「新穎」是相對于「昨日之我」而言，這是一種「縱貫性」的創造，也可以稱為「小 c」。「小 c」雖然未必一定累積、發展成「大 C」，但「大 C」一定是由「小 c」累積、發展而成。所以，我們可以得到幾個結論︰第一，從思考歷程來看，擴散思考是創造力當中最關鍵的成分；第二，從產品來看，創造性產品必須具有「新穎」和「價值」兩大類條件；第三，從人物來看，人人都具有創造力，只是程度不同，領域不同。關於創造歷程的理論，Amabile（1983, 1996）從社會心理學的角度出發，提出創造歷程的完整性理論架構，探討個人內外在動機、環境因素及其與創造產品的動態關係。Amabile 指出創造力的展現必須包含三個核心要素：領域相關技能 (domain-relevant skills)、創造力相關技能(creativity-relevant skills)與工作動機(task 12.

(27) motivation)。其中「領域相關技能」指的是個體原本所具備的領域專業知識以及相關的思考、操作能力；「創造力相關技能」指的是個體進行創造性思考所具備的技巧或能力；「工作動機」則是個體進行創造歷程作業時，所抱持的意圖或動機（通常區分為內在動機及外在動機）。上述三個核心要素交集愈多者，則個體將會有更佳的創造力表現。而創造力歷程則包含五個步驟（如圖 2-1 所示）：(1) 問題或任務的確認步驟、(2)準備步驟、(3)反應產生步驟、(4)反應確認與溝通步驟以及(5)創意結果步驟。在這五個步驟當中，「問題或任務的確認步驟」及「反應產生步驟」兩者與創意結果的新穎性較有關聯，亦相當受到受到工作動機的影響(Amabile, 1996, 1997)；「準備步驟」及「反應確認與溝通步驟」則與創意結果的適切性較有關聯，亦相當受到領域相關技能的影響。創造力相關技能則直接對於「反應產生步驟」影響。由此可見，在創造力歷程當中，除了有賴於創造力相關技能進行擴散思考之外，另外還需要工作動機扮演啟動者與調節者的角色，以及領域相關技能扮演執行者與控制者的角色。 1. 2. 3. 4. 5. 問題或任務確認 Problem or task Identification. 準備 Preparation. 反應產生 Response Generation. 反應確認與溝通 Response Validation & communication. 結果 outcome. 外在刺激或內在刺激. 相關資訊與反應程序邏輯的再活化儲存或/及建立. 搜尋記憶與現有環境以產生反應的可能性. 以事實知識與其他準則來測試反應的可能性. 成功完成目標. 結束. 未產生適當反應. 結束. 有進展. 回到1、2、3、4. 工作動機 (Task Motivation). 學習. 領域相關技能. 創造力相關歷程. (Domain-Relevant Skills). (Creativity-Relevant Processes). 破除慣性增加或減少社會環境 Social Environment. 圖 2-1. Amabile 創造力理論架構圖. 資料來源：Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Colorado,CO: Westview 13.

(28) Press.. 綜上所述，本研究對「創造力」的定義：創造力是人類某些特質的組合，如流暢力、變通力、獨創力及精進力等，其動態歷程之展現則包含領域相關技能、創造力相關技能與工作動機三個要素，透過這些要素在各個創造歷程之交互作用，得以生產出新穎、獨特又有價值的觀念、知識、行動、組織或各種作品。. 肆、未來想像與創意由前述分別對於「未來思考」、「想像力」及「創造力」的說明可知，這三者的概念意涵並不完全相同，但彼此間又有其相關、相類、互有交集之處。例如：「創造想像」旨在產生新穎、超乎現實的概念、意像，事實上廣義來說就是創造力歷程的前段，另一方面在未來思考當中，旨在發展各種可能的未來的「想像未來」階段，本質上就是一種「預期想像」。而未來思考當中，旨在透過批判、價值澄清與做決定，再眾多可能未來中選擇一個可欲未來的「選擇未來」階段，以及旨在以行動實踐目標，建立理想未來的「建立未來」階段，與創造力歷程當中，將新穎性的眾多點子，透過適切及價值的檢核後付諸實踐，並形成產品的後半段歷程若合符節。因此所謂的「未來想像與創意」的思考歷程，若是將之視為一種想像能力，即是一種「在未來時間脈絡」之下的想像及創造活動；若是將「未來想像」視為一種未來思考，亦即是一種包含創造性想像及預期想像，並且最終將透過創造歷程實現的未來思考歷程，它本質上是一種未來思考歷程，而在過程中必須以想像為基礎，以創造的目的。. 第二節. 未來想像與創意人才培育. 未來想像與創意教學的內涵，因其與創意力多有相同之處，爰引用 Amabile （1983, 1996）創造力成份模式：領域知識、思考技能與動機情意，依此來分類 14.

(29) 未來想像與創意教學的成份。將本節分成三個部分探討，首先為領域知識及議題素養方面，其次是介紹未來想像與創意思考技法，最後談論情意動機。. 壹、領域知識及議題素養未來想像的結果若要能實踐，不能存在於真空當中，亦即，未來想像並不是天馬行空、無的放矢的幻想，而是必須建立在各領域知識基礎之上，才能是有意義與價值的思考。而根據 Amabile（1996）的理論，領域知識與技能會影響到創造歷程中的「準備階段」及「反應確認與溝通階段」，對應到未來思考的歷程，則「考慮未來」及「選擇未來」的階段，至於「想像未來」的階段，由於此時需要打破過去經驗的框架，大量產生新穎獨特並且超越現實或既有知識的想像，因此不能仰賴專業的領域知識或技能，而且有時候還必須刻意放下過去的經驗，領域知能在此一階段正面影響的程度較小。此外「建立未來」創造實踐的過程中，由於涉及概念的實際產出，自然需要領域知識及技能的參與，方能將想像的未來情景逐步成為看得見可能。有意義與價值的想像建立在各領域知識基礎之上是必要的，然未來想像的範圍可說是無限，為使議題與內容較為聚焦，而其思考議題是否合乎世界潮流亦十分重要，在國外，以歐盟為例，其最受歡迎的十大未來議題為：中小企業的新創新結構、不同文化間之潛力、生物工程、自行組織的奈米與微結構、自我負責的社會、錯綜性管理、適應全球變遷環境的策略與技術、資源缺乏及效率最大化、水供應與水的替代品、開放式教育系統；聯合國最關心的十大議題為：特殊情境國家、國際貿易、宏觀經濟與財政、科學/技術與生產部門、統計學、社會發展、女權、人口、治理與體制建構、永續發展、人類定居與能源；在我國，教育部顧問室「未來想像與創意人才培育中程個案計畫」（教育部，2009），擬定七大議題：未來家園、未來產業、未來文化、未來科技、未來社會、未來環境、未來教育，該計畫試著將台灣當前問題與全球發展趨勢關注之議題，並考量我國各級教育階段的主要課程領域，即與國民中小學七大學習領域作對照，提出在各學科 15.

(30) 內，較適合融入相關議題之分類如下表：表 2-2. 現行國民中小學七大學習領域與未來議題對照表. 國民中小學七大學習領域. 未來想像與創意人才培育中聯合國最關心的十大程個案計畫七議題大議題. （跨領域）. 未來家園. 特殊情境國家. 社會、自然. 未來產業. 國際貿易、宏觀經濟與財政. 語文、藝術. 未來文化. 自然、數學、健康與體育. 未來科技. 科學/技術與生產部門、統計學. 社會. 未來社會. 社會發展、女權、自我負責的社會、錯綜人口、治理與體制建構性管理. 自然、社會、綜合活動. 未來環境. 永續發展、人類定居與能源. 適應全球變遷環境的策略與技術、資源缺乏及效率最大化、水供應與水的替代品. 社會. 未來教育. （另屬 UNESCO）. 開放式教育系統. 歐盟最受歡迎的十大未來議題. 中小企業的新創新結構不同文化間之潛力生物工程、自行組織的奈米與微結構. 資料來源：教育部（2009）。未來想像與創意人才培育」中程個案計畫。臺北：教育部。因此在基礎的教育規劃部分，則可透過未來想像教育，引導學子從人文社會的不同議題角度（包括家園、產業、文化、科技、社會、環境、教育等），整體性地思考未來，提升社會整體之科技與人文素養，以及未來想像的素養。. 貳、未來想像與創意思考技法想像思考、未來思考有關的思考技巧及分類眾多，綜合本研究之文獻探討及對未來想像之定義可知，未來想像與創意就是一種「想像思考」，因此要培育未來想像與創意技法時，便會使用創意思考技法；而未來想像，同時也是一種具未來時間觀點的想像活動，是一種運用高度想像力的未來思考，所以亦會用到未來學的想像工具，另本研究同時關注未來想像思考活動中，未來思考的核心，具貫 16.

(31) 通短程思考與遠程思考之系統思考技巧與策略，且未來想像思考因是為一使用未來情景之想像活動，亦須可在達到此事件目標之過程中，澄清並做出合理性決定，且付諸行動之批判性思考技巧及策略。依據上述概念，本研究將思考策略假借未來思考四階段做分類：一、考慮未來思考技法；二、想像未來思考技法；三、選擇未來思考技法；四、建立未來思考技法等四類，將其主使用之技法歸類並分述如下：一、考慮未來思考技法在未來思考階段任務中，考慮未來係在「瞭解未來與現之因果關係，進而達到具推測未來之目的」。故須著力於整體性、聯繫性且具宏觀角度之思考技法，如：「系統思考」及「未來輪」便是適合於本階段所運用之思考技法。（一）系統思考系統思考（systems thinking）是未來思考的核心，它把思考的焦點從局部分工轉移到整體運作，從個別事件轉移到結構因素，從個人能力轉移到制度設計，從單向因果關係轉移到循環回饋機制，從線性模式轉移到非線性模式，因而貫通短程思考與遠程思考（詹志禹、陳玉樺，2011）。對於「系統思考」的概念與實踐方式，在彼得．聖吉（Senge, 1994）「第五項修練」中提出不同於自我超越、改善心智模式、建立共同願景及團隊學習的四項學習修練，便是系統思考。而系統思考是整合其他各項修練成一體，兼具理論與實務功能，透過這五項修練就可以建立學習型組織，詹志禹等人（2011）提出具有系統思考的人至少擁有下列二大能力：第一對於潛在中緩慢發展的問題徵兆相當敏感，因此，能夠制問題於機先；第二對於問題的解答較能抓到「槓桿解」而非「症狀解」。由此可知，藉由系統思考擴展時間、空間的思考力，培養出具未來性整體觀，為推測事件發展、系統發展與未來發展的一種重要思考方式，以做為考慮未來、預測未來發展趨勢的一種重要工具。. 17.

(32) （二）未來輪未來輪係在白紙的中央畫一個圓圈開始，在圓圈內寫下一個事件、趨勢或觀念，並從中心的圓圈劃幾道輪幅式箭頭直線，在箭頭一端寫下可能的結果或與原始觀念有關的效應，可以持續往下發展，會形成一個無限的複雜結構。這是訓練學生聯繫式思考、預期警報，以及採取「預先行動」的技巧。. 二、想像未來思考技法在未來思考階段任務中，想像未來係在「盡可能的做可能性發想，並由中擇取以達顥景建構」。故須著力於更多或大量的具未來觀點之創新概念想像結果，適合本階段使用之思考技法，便是如：「腦力激盪」、「曼陀羅」、「心智繪圖」及「情節建構」。（一）腦力激盪 Osborn 於 1937 年所倡導腦力激盪術最廣為使用，此法多利用於集體思考的方式，使想法互相激盪，鼓勵參加者於指定時間內發生連鎖反應，構想出大量的意念（李軒，2004），從中引發新穎的構思，是一種可以導出更多意見或想法的策略，鼓勵產生許多構想，接納荒謬的想法並拒絕批評他人的意見，以擺脫昔日的觀念，希望能引導出具有創造力的想法，最後依據問題的目標訂下評估的標準，以採用最好的意見，是一種發揮擴散性思考及激發冒險性來產生創新概念的方法。（二）曼陀羅曼陀羅法為今泉浩晃所提出，是一種有助擴散性思維的思考策略，利用一幅像九宮格的圖案，把主題寫在中央，然後將主題所引發的各種想法或聯想寫在其餘的八個圈內（許素甘，2004）。其二種基本的型式為，將中心主題採輻射式的想法自四面擴散（擴散性思考）；另一種則是從中心以順時鐘方向逐步思考到最後的結論。可以擴散並訓練思考、腦力激盪、解決問題，是一種兼具結構化與擴散思考策略，易於組織資料，並刺激出更多概念聯結及延伸的想法。 18.

(33) （三）心智繪圖心智繪圖（mind mapping）最早由英國的東尼博贊(Tony Buzan)所提出。心智繪圖使用了圖像、關鍵字、線條、色彩，以圖像畫的方式呈現，宛如一棵大樹，每個支節為一個主題並再延伸支節，此法善用左腦的表單、文字、邏輯等功能，與右腦的顏色、空間、影像功能等，組織不同的想法與觀念，激盪創意、改善記憶力和想像力（孫易新，2007）。Joxce Wycoff 於 1991 年提出心智繪圖是一種創意思考與問題解決能力，以視覺綱要的景象呈現，允許點子和想法自由的流竄。心智繪圖對蒐集資料進行、整理大量的資料等，同時以水平思考及垂直思考將資訊系統化，開啟思考與想像的大門。（四）情節建構情節建構則是將未來發展的趨勢、策略或事件寫成故事或圖表。在應用上則為對未來假設出五種劇本(Cornish, 2004)： 1.無意外的劇本：事情會繼續發生，但不會更好或更壞。 2.樂觀的劇本：事情會比過去好。 3.悲觀的劇本：事情會比過去更糟。 4.不幸的劇本：事情變得很糟，出現許多未經歷過的困境。 5.奇蹟的劇本：事件會有難以預測的正向發展。. 三、選擇未來思考技法在選擇未來階段任務中，希冀達到「於各種可能的未來中，一一評價後判斷，並下決策去達到所欲之未來為其主要目標」。故須使用具於歸納、價值判斷之思考技法，如：「六頂思考帽」、「批判思考」及「風險衝擊矩陣」便是適合於本階段所運用。（一）六頂思考帽六頂思考帽（Six Thinking Hats）是英國學者愛德華·德博諾(Edward de Bono) 博士開發的一種以六種顏色的帽子代表六種不同思考模式的創造思考技法。我們 19.

(34) 在思考的時候，往往會同時顧及許多事情。要照顧事實，又要建立其中的邏輯關係，同時又不能忽略感情因素，經常造成我們思考上的障礙，影響我們作出最佳的判斷或選擇。基本上六項思考帽可以分為：「確定要解決的問題，就像確定目標畫好地圖」與「選擇一頂最適當的帽子」二個階段。其常用搭配例舉：黃色/ 黑色/紅色：就某一個想法迅速作出評價；白色/綠色：想出一個主意來；黑色/ 綠色：改進已有的想法；藍色/綠色：總結並且詳細地說明另外的一些作法；藍色/黃色：看看所進行的思考有無益處。（江麗美譯，1996）（二）批判思考 Ennis（1985）認為批判思考歷程乃起源於個體為了解決問題，觀察外在訊息或與其他人互動以獲得資訊，並與自己的背景知識相結合，以奠定後續的推論基礎，使個體進行有效演繹、歸納、價值判斷等技巧。因此為達到此事件之目標過程中，個體需具備批判思考的傾向（態度、意向）及連續不斷的澄清，直到最後做出合理性決定，並付諸行動。亦即批判性思考是一種有目的、理據及目標的思考，運用認知（cognitive）技巧及策略，去增加成功機會。藉以解決問題、推理、計算機會率及作出決策（Halpern, 2003）。國內學者葉玉珠、葉碧玲、謝佳蓁（2000）等人提出批判思考技巧應包含下述五項技巧，：１、辨認假設（recognition of assumptions）：能夠辨認出陳述或宣稱中所被視為理所當然的隱含前提或預設立場。２、歸納推論（inferences）：能從已知資料中推論出最有可能的結果。３、演繹（deductions）：從已知的陳述或前提中，辨認論述間所隱含的關係；並從已知前提中，辨認該推論是否為確實所隱含的或必然的結果。４、解釋（interpretations）：能從陳述中，尋找證據並評估推論的可能性。５、評鑑（evaluations）：能評估問題中論證的支持程度。. （三）風險衝擊矩陣「風險衝擊矩陣」常與「交互衝擊矩陣」一起使用，為未來學者常用於預測 20.

(35) 未來的方法之一，係將未來變化得可能組合與衝突一次表示出來，以探討並分析兩事件之間的發生機率、相關與衝突，同時關注事件彼此間的交互影響，運用判斷與價值澄清，由中選出最適之結果。. 四、建立未來思考技法在未來思考階段任務中，建立未來係在「引領思考者對選擇之未來作出適宜的抉擇，並對此一進路發展得更為清晰」，如孔子所說：「從心所欲，不踰矩」有異曲同工之意涵。本階段著力於提出解決方案、訂定行動方案，如：「TRIZ」、「創造性問題解決（CPS）」及「智慧平衡理論」，便是適合使用之思考技法。（一）TRIZ TRIZ 是前蘇聯發明家 1946 年 Genrich Saulovich Altshuller 提出的，透過發明專利（約 250 萬件）的分析研究，基於辯證唯物主義和系統論思想，提出理論核心為「有關發明問題」的基本理論與原理。具體包括：總論（基本規則、矛盾分析理論、發明的等級）、技術進化論、解決技術問題的 39 個通用工程參數及 40 個發明方法，物場分析與轉換原理及 76 個標準解法，發明問題的解題程序，物理效應庫。總之，TRIZ 是一個包括由解決技術問題，實現創新開發的各種方法到演算法組成的綜合理論體系。（二）創造性問題解決（CPS）由 Parnes 在 1967 年所提出「創造性問題解決」（CPS）。Parnes 是發展自（Osborn，1963）所倡導的腦力激盪法（brainstorm），創造性問題解決（CPS）的六個步驟為：（張勤昇、蘇伊鈴，2007）１、發現困惑（Mess-finding）：從紊亂的事實中客觀審視、分析並呈現問題。２、發現資料（Data- finding）：蒐集、整理相關資料。３、發現問題（Problem- finding）：思考可能的問題，並界定問題。４、發現構想（Idea- finding ）：利用擴散思考和聚歛思考，儘量提出可能的解決方案。 21.

(36) ５、發現解答（Solution- finding）：客觀評量各個解決方案，並選出最可行的方案。６、尋求接受（Acceptance- finding）：針對所選取的最佳方案，思考擬定實施計畫，作為行動的依據。（三）智慧平衡理論由 Sternberg 於 1998 年首先提出不同於一般傳統智力的智慧概念，為一種隨著經驗而增加，但不必然會隨年齡而增長；是一種「整合的觀點」、「實際問題解決能力」、「對於週遭事物能做出最適切的反應」、「平衡的觀點」、「所做決策能達到公益的目標」。智慧平衡理論的主要組成部分，包含所欲平衡直接與情境關聯的個人與他人的利益及全體利益；全體利益如學校、組織、宗教團體、社區等。所提出的智慧平衡理論中所定義的智慧，是同時包含「平衡」與「內隱知識」的觀點在內。將智慧本身視為是介於個體與環境條件的互動，並且影響著人與環境條件的相互作用結果，即強調智慧是個體能找到一個介於內在自我、他人及外在環境的平衡狀態。當中所欲平衡的項目包含：多方的想法；各種自我系統，如認知、意欲和情感的；各方的利益；環境的需求等。（Sternberg,1998）. 參、情意動機關於未來想像與創意的情意動機層面，其內涵應包含哪些？教育實務上教師該如何促進學生的情意動機，目前甚少相關的實徵研究。Wu、Chang、Chen 與 Chiu （2011）透過文獻探討及因素分析，歸納出未來想像傾向包含「正向情感」、「超越現實」、「因果推測」、「願景建構」。分別說明如下：一、正向情感以想像活動來說，個體對於想像活動所具有的情意特質，包含個體的謹慎（Seibt & Förster, 2004）、努力及渴望程度（Amabile, 1996）等，都可能會影響個體的想像力表現（邱發忠、陳學志、林耀南，2009），也可能成為想像力的正向動力因素，且此內在動機可能會影響想像的促發與運作（Garcia, McCann, 22.

(37) Turner, & Roska, 1998; Pezzulo & Castelfranchi, 2009）。另一方面 Vygotsky (2004) 指出，情感（emotion）係為中介（mediator）想像力與真實的重要媒介。而近期邱發忠等人（2011）進行的實徵性研究中，以想像反應問卷來檢驗「個體經由想像思考活動後，是否會感受到有趣、好玩及快樂等的反應」。研究結果發現，經由想像思考活動後，可引發個體新奇、快樂、奇特等心理感受。上述研究顯示想像力的活動能引發個體有趣及正向情緒反應。此外，就未來時間觀點而言，個體抱持著對未來目標的動機、堅持度與價值，期望透過行動一步步達成未來目標，可帶來「滿足的正向感受」。因此，個體對未來想像活動是否有「正向情感」為想像傾向的重要因素之一。二、超越現實 Dewey（1910）所說想像能讓人們超越現實見聞而看到未知，能補充人們的幻想，深化人們的觀察，解除人們的邏輯束縛。其中提到的「超越現實」，也就是個體想像的點子、活動或現象超越現實存在的事物，而且在未來是有可能發生的（邱發忠，2011）。這樣的「可能」，是對世界萬物保持開放的心胸，消除既定概念的疆界（Dewey, 1934）。想像力為可能性的思考，而非事實性的思考，其思考事物可能是什麼，而非現存事實應如何（White, 1990），「超越現實」即為想像出非現實存在事物的可能性思考能力。在實徵研究上，邱發忠等人（2011）以實徵方式來檢驗想像力定義模式裡的「超越現實」概念，其實徵研究結果顯示亦支持此論點。因此，個體思考是否能「超越現實」為想像傾向的重要因素之一。三、因果推測因果推測係指個體具有依據線索進行推論想像未來的思考傾向。對於未來事物的敏覺力，是對想像具備敏銳的洞察力和觀察入微的能力，當想像未來可能發生的事時，可用不同角度去觀察留意，深入找尋現存的線索原因。此外，亦可反過來思考，依據現存或未來發生事物的線索來進行推論想像，仔細觀察現在的蛛絲馬跡，思考未來發展的方向或預測可能會發生的事情。因此，當個體具有「因果推測」的未來想像傾向時，可找尋現在已存在的線索架構，並能聯想與推論未 23.

(38) 來可能發生的事情，是啟動未來想像思考的重要關鍵要素之一。四、願景建構願景建構係指個體具有假設未來的可能性及具有想像或創造多種可能未來的思考傾向。在建構願景時，為了營造可能實踐理想未來，會對未來做多種路徑思考的目標設定之動力思考。目標是一連串個人心智活動之標的；路徑思考是個人對於自己找出達到目標有用路徑能力的知覺（Snyder, Lopez, Shorey, Rand, & Feldman,2002）；動力思考則是指個人對運用路徑或策略以達成目標的能力知覺（Snyder, Rand et al., 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand, Feldman, 2003）。一般論之，高希望者比低希望者更會激勵自己採取行動。當個體認為其所追求的目標有價值時，則會同時引發個人的路徑思考和動力思考不斷的產生，並以自我對話（self-talk）的方式來增加其動力思考，促使其對未來目標達成的評估能有正向的預期。又由於每個人的未來也會與其他人息息相關，如同Sternberg（1998, 2001）所提出之智慧平衡理論（A Balance Theory of Wisdom）：「智慧」為在利益中，取得平衡後所達成的共善（common good），故願景建構，必須有價值的導引，且不應是純為個體一己之私利而為。因此，當個體具有「願景建構」的未來想像傾向時，其屬於較能激勵自我行動之高希望者，且具導引有價值目標與共善之動力思考能力，是啟動未來想像思考的重要關鍵要素之一。雖在不同未來思考的階段，因應各階段之任務不同，研究者提出建議使用適合的相關創造思考技法、未來思考工具，但並非指稱該思考策略僅能使用於該未來階段，由使用者依據思考教學策略所需自由運用及搭配使用。. 第三節. 未來想像與創意人才培育之課程模式與師資培育. 壹、未來想像與創意人才培育之課程模式林偉文（2011）提出未來想像的課程與教學模式，未來想像的教學必需引導學生思考一個有價值的未來，並奠基在各種領域知識的基礎上，激發學生的「想 24.

(39) 像」、「創造思考」、「批判思考」，透過「考慮未來」、「想像未來」、「選擇未來」與「建立未來」的歷程，建構未來世界的藍圖與行動計畫。同時在此一過程中，學生亦獲得領域知識的學習，並且培養其運用想像、創造思考與批判思考的問題解決能力。而 Slaughter (1994)亦提出在不同層級學校實施未來教育的可能方式，其中在學前教育：著重教師準備、課程發展；小學教育：著重在教師的備課與師資課程設計，即簡單的未來學工具、演練與未來學概念教導；中學教育：學科觀點與主題，即介紹知識基礎、未來議題、方法、社會應用等；大專以上：學術規範，即進階課程、研究、制定課程、社會應用等能力培養。再者，未來想像與創意人才培育的課程實施模式，依據與學校現有課程結合情形之不同，可概分為：集中式課程、融入式課程、主題式課程，分述如下：一、集中式集中式的課程，便是將「未來想像與創意」視為一種獨立且特定的潛能、特質而設計一專門課程，來進行相關教學。以微軟「未來學校」為例：微軟在 2003 年開始投入 2 億 5 千萬美元，在全球 70 個國家開啟了「5 年全球學習計劃」，而「未來學校」是其中一項。校園中的教室就像大企業的會議室，學生坐在環形圓桌前上課，桌上沒有紙、筆和書本，只有一部筆記型電腦，所有的教學活動都在網路上進行。校長格魯佛表示，微軟的未來學校強調，在資訊時代每個人都要具備自我學習及發現問題、解決問題的能力。青少年不願意坐在座位上光只是聽老師一個人在台上講課，他們要求更加主動的學習方式，更加切合實際的學習內容，因此，學校教學的重點是要學生能夠解決「現實生活中的問題」。集中式的課程教學，係以培育學生成為「未來想像與創意」之人才，故其內容以「未來想像與創意」內涵為中心，係以一種具獨立性、系統性的教學，其較大的優點是學生較容易學習到的是如何思考的相關能力；但也因其是強調能力之教學，故多以理論或抽象的概念或間接的經驗為主要學習內容，應注意其與實際經驗或生活之連結。. 25.

(40) 二、融入式融入式的課程，便是將「未來想像與創意」視為一種學生普遍應具備的能力、特質，不特別設計一獨立課程，直接融入既有課程進行教學。以美國麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology，MIT）「想像未來」寫作課程（Writing on Contemporary Issues: Imagining the Future）為例：2004 年麻省理工學院寫作與人文研究系（Department of Writing and Humanistic Studies）在開放式課程中，開設「想像未來」寫作課程，其目標為學習各種寫作形式與技巧，課程重點則是強調未來世界的思索、描繪與願景勾勒，例如在即將到來的 21 世紀，什麼樣的未來在等著我們？而那未來的景象又會如何反映在目前所處的世界？每週的課程題綱不同。這個寫作課程鼓勵學生閱讀一些當代作家及電影製片如何以想像的方式，來關注現在及警告我們隨之而來的可能世界，同時教師亦會帶領討論，使學生除能透過深度閱讀以及當代文化的面向來檢視當下，更可嘗試自行創作、建構未來願景。融入式的課程教學，即打破學科界限，根據各科能力之需求進行調整，並融入具「未來觀點」之思考，以財務金融科系為例，將原本投資學概論、金融商品等學科課程融入未來觀點之思考元素，調整成為一門具未來性專業基礎綜合性課程－衍生性的金融商品之現在與未來。期使學生參與學習後，會較願意且樂於思考未來，對於相關的情意能力提升之助益最大。. 三、主題式主題式的課程教學，係定義未來想像與創意不會存在於真空當中，故結合特定議題的一種課程與教學方式，以芬蘭 Arkki 兒童與青少年建築學園為例：Arkki 建築學園提供學生課後課程（After school）、週末課程以及暑期課程，學生從四歲到十九歲，提供很多讓孩子參與真實的都市計畫機會，其中最知名的便是豌豆島（Hennsarri）計畫，讓學生參與實際的城市設計，瞭解不同的人在城市中的需求，老師們帶孩子實際研究一個村落、城市，並且分析公共空間與房子形狀、大小的關係，然後孩子們聚焦於半公共空間，探討公共空間、半公共空間與私人空 26.

(41) 間的關係，而這些關係如何透過建築物的設置而形成。由上可知，主題式的課程教學，使參與者在其具有一定的能力之基礎上，各自選取與自己能力相關的部份，以體驗學習為方法，做到理論與實踐的統一，綜合培育方法能力與社會能力。所以主題式為結合了集中式及融入式的優點，並跳脫單一領域或分科學習的思維，學生學習到的是一種全觀思維與實踐行動能力。. 貳、未來想像與創意人才培育師資培育教師的專業成長及培力一直以來均為教育研究的重要議題，相關的研究主題甚多，與本研究較相關之主題包括有：專業階段性的發展（張德銳、簡賢昌、丁一顧，2006）、教學知能與技巧之提升（柯俊良、洪振方，1999），另在專業成長與教師的關係，主要分為增強「實務」(practice)和開拓「主體能動性」(agency) 兩派。1980 年代以前的教師專業成長著重於行為技術的改進（周淑卿，2004），主要探討個人成長與專業發展之正向關係，後者則是強調主體的開展，將教師的成長視為教師個人生命經驗融入專業實踐之歷程；陳佩英（2008）綜整文獻提出此歷程同時形塑了「個人專業認同」和「主體的教育觀」。Prawat (1991) 將「教師培力」統整為兩個向度：一是情境脈絡的向度，並區分為向內看的「與自我的對話」情境，和向外看的「與環境的對話」情境；另一是關注的向度，分為知識和政治兩個範疇。綜上可知，教師培力在教育領域，不僅是一種動態的過程，同時也是教育改革是否能促成的重要因素。國內創造力先趨郭有遹學者，在 1983 年提出培育創意的學生，首要條件是先要有創意的老師，在創意教師計畫中，強調教師的專業成長。詹志禹（2003）提出用於教師成長中，特別暗示「教師重新建構自己的生命」的「自我創化」（autopoiese）一詞；其「自我創化」的內涵，係指一種不只是發展與成長的歷程，同時更強調其演化的、建構的、循環回饋的與自我組織的創造歷程；另在創意學養教育領域，則係以提升國民教育階段教師創意思考之教學及評量能力為目的，使創造力融入各種學科教學領域，並進行核心課程之教學實驗，檢驗其適用 27.

(42) 性及成效。吳靜吉（2002）曾經指出，華人學生的創造力之所以仍未充分發揮，原因之一是華人社會「重視創造知識的傳授，忽略創造歷程的體驗及個人經驗與發現」。就教師培育課程規劃而言來說，若能於單純地教授主題知識外，更加入規劃、操作、行動、體驗、轉化、發現、創造等各種深度學習機會，這樣的師培課程便能升化為一種情境學習（situated learning）或主動建構的學習（constructive learning），甚至是脈絡化的學習（contextualized learning），讓教師不只是具有傳授主題知識之技能，更可能融入所學得之知識創造嶄新的課程，甚至有可能提升自己生命的層次，創造嶄新的自己。綜上本研究認為，在師資培育的議題上，教師是教育的第一道把關者，教育的理念必須經由教師的引介，才得以落實到教學現場，而且更應先使教師成長且自我創化，因此本研究除有別於過去在教師培育多以「套裝訓練」為主的模式外（饒見維，1999；顧瑜君，2002），在未來想像與創意人才培育之師資培育係採循序漸進，在師資課程設計上加入強調以解決問題為導向的「增能」(empowerment) 模式，以因應未來想像教育新思維融入課程所帶給教師的專業挑戰。故本研究提出未來想像與創意人才培育應分三階段規劃，首先為未來想像與創意教育師資培育之基礎課程規劃，其包含：未來議題素養、思考技法、情意動機，進階課程規劃則包含：與既有課程結合、設計教學或課程，最末階段，即終極目標規劃則為形成未來想像與創意教學模式或模組。如圖 2-2. 28.

(43) 教學模式 (終極目標). 各學科融入教學 (進階課程). 基礎能力培育 (基礎課程). 圖 2-2 三階段師資培育課程模式圖參考資料： Amabile（1983, 1996）創造力成份理論. 29.

(44) 30.

(45) 第三章. 研究方法. 本章就研究設計、研究對象、研究工具、研究實施程序以及資料處理與分析等過程，分述如下。. 第一節. 研究設計. 壹、實驗設計本研究在設計適用於高中職教師的「未來想像與創意人才培育」課程，並以未來信念、創造性想像、創造性傾向檢驗其有效性，採用準實驗設計的不等組前－後測控制設計。實驗設計共二組，其中一組為實驗組，一組為對照組。實驗組為參加「未來想像與創意人才培育」之高中職教師，而對照組則為立意抽選相同人數未參與本研究課程之教師。於研究課程前，實驗組施以未來信念、創造性想像、創造性傾向前測，接著進行研究課程，期程為四天，共計 26 小時，由研究者邀請相關領域專長之專家學者進行教學。實驗教學結束後即施予未來信念、創造性想像、創造性傾向後測。對照組則與實驗組一致間隔四天前後進行相同之前後測。實驗設計架構如圖 3-1 所示。. 31.

(46) 前測階段 1. 未來信念問卷 2. 創造性想像測驗 3. 創造性傾向測驗. 後測階段. 實驗組. 對照組. 接受未來想像與創意人才培育課程. 無接受未來想像與創意人才培育課程. 1. 未來信念問卷 2. 創造性想像測驗 3. 創造性傾向測驗. 圖 3-1 實驗設計架構圖. 貳、研究變項有關本研究的研究變項說明如下。一、自變項本研究的自變項為是否接受未來想像與創意人才培育課程，包括：一為實驗組有接受未來想像與創意人才培育課程；一為對照組無接受未來想像與創意人才培育課程。二、依變項本研究的依變項有三，分別說明如下：（一）「未來信念」後測之得分。（二）在「創造性想像」後測中，A分數（流暢力）、B分數（精進力、轉換及視覺畫圖力）及C分數（原創力和超越現實）之得分。（三）在「創造性傾向測驗」後測中，冒險性、好奇性、想像力、挑戰性之得分。三、控制變項（一）受試者：參與本研究之受試者為報名參與工作坊之教師，均為獲得教師資格及現任教於各級學校。 32.

(47) （二）測驗時間：實驗組在研究課程前進行前測；於課程實施完畢後立即進行後測；對照組則進行前測後，間隔與本研究課程相同之時間，即四日後，進行後測。（三）測驗過程：實驗程序與情境盡量保持標準化，以避免影響測驗的結果。（四）其他：為避免霍桑及強亨利效應，因此受試者對於實驗的進行並不知情。. 第二節. 研究對象. 本研究研究課程係公開給全國之高中職教師自由報名參加，實際報到人數 71 名，因前後測時間分別於課程實施前及結束時，故有部份教師未參與前後測，最後以能參與本研究課程並完成前後測的教師共計 23 名為本研究之研究對象，另立意抽選與實際參加本研究課程學員之同校教師，最後取與實驗組相同人數之有效回收問卷為對照組。其中實驗組有 23 人，對照組有 23 人，共 46 人。. 第三節. 研究工具. 本研究所使用的評量工具包括「未來信念」、「創造性想像測驗」、「威廉斯創造性傾向量表」、「課程回饋單」。茲就上述研究工具的相關資訊分述如下：. 壹、未來信念問卷為瞭解未來想像教育的培育課程，對於參與者的未來信念是否具有改變的效果，因此由研究者自編未來信念問卷進行測量。本問卷係由 Parker (1989) 在未來學課程中所採用的十五題關於未來信念的問題中，選取涉及個人是否對於未來世界抱持多樣、開放及積極觀點的五道問題做為題本（如附錄 1）。本問卷採李克特式五點量表設計，依受試符合之程度分別給予 5、4、3、2、1 分（完全符合 33.