幼兒閱讀成效與閱讀環境間之相關研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：簡楚瑛政治博士. 大. 立. ‧ 國. 學. 幼兒閱讀成效與閱讀環境間之相關研究. ‧ sit. y. Nat. The Relationship Between Reading Environment and. n. al. er. io. Reading Effectiveness in Early Childhood. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：田雅晴撰中華民國一○三年六月.

(2) 致謝論文寫作的過程，有如一顆幼苗從發芽、慢慢成長到結果，過程裡雖辛苦，但心中永保著盼望與期待，如今成果展現在眼前，流淚撒種的必歡樂收割.... 首先要誠摯感謝我的指導教授簡楚瑛老師，因有她無微不至的陪伴與指導，有效率地為我安排時程與進度，她所帶給我的不只學業上的學習這麼單純，生命上、待人處事等等等....都讓我受益良多，認真嚴謹的態度是我終生學習的典範。記得一開始完全對論文毫無頭緒的自己，不知該如何下筆、如何找文獻，簡楚瑛老師教導著論文寫作的軌跡，讓我從無到有，一點一滴累積出成果，這樣的. 政治大. 喜悅與成就感只有過程裡與事後才會慢慢發酵、慢慢地享受的到。. 立. 因自己畢業後還有面對教師甄試的準備，要兼顧學業、論文及讀書的同時，. ‧ 國. 學. 難免有挫折感，缺乏前進的動力，但是想到簡老師每一次的晤談仍是那樣地條理分明且精神奕奕，總是不忘了給我鼓勵及擁抱，溫柔的關懷並指引我正確的方向. ‧. 讓我心中的緊張與不安慢慢地化解，也溫暖了起來！家人的陪伴與支持更成了我. y. Nat. sit. 完成論文的能量，由衷感謝在我求學過程裡陪伴在我身邊的每一個人。. n. al. er. io. 論文的完成亦得感謝洪兆祥學長在我論文計畫口試及學位口試裡皆細心地. i n U. v. 幫我審閱，為我指點迷津，使我的論文、統計更加周延；他細心為我檢閱我的錯. Ch. engchi. 字、排版、組織、敘述、統計指導等，從資料分析與寫作上皆受到他很大的幫忙，再此非常感謝洪兆祥學長。也感謝政大幼教所的教授們，倪鳴香所長、徐聯恩老師、張盈堃老師等人在修課上的指導，使我順利完成研究所學業。研究過程中，感謝配合施測的學校老師、家長及小朋友，有你們的協助，讓我的研究更臻完善。也謝謝研究所的同學們，有你們的陪伴及相互勉勵，使我順利走過這個歷程，論文也如期完成，希望各位未來畢業後一路順風、心想事成。也謝謝我的男朋友在背後的默默支持與陪伴，也陪我讀書準備教師甄試。在我無助、感到壓力喘不過氣來時，謝謝他聽我傾訴苦水，陪伴我走過任一高山或低谷。身邊有這麼多人的體諒、包容與相伴，這兩年對我來說是非常珍貴的回憶。.

(3) 幼兒閱讀成效與閱讀環境間之相關研究中文摘要. 本研究之目的在於探討家庭閱讀環境、教室閱讀環境與幼兒閱讀成效之關係，以及不同家庭社經地位之幼兒其幼兒閱讀成效之差異情形。幼兒閱讀成效在本研究為一整體的概念，包括幼兒閱讀態度、幼兒閱讀行為與幼兒閱讀能力(聲韻覺識、識字、閱讀理解)。. 政治大為研究對象。事先發放家庭閱讀環境問卷、教室閱讀環境問卷請家長與教師填，立本研究以 130 位就讀台北市公立幼兒園大班五足歲幼兒及其父母與教師作. 學前兒童閱讀行為檢核表亦請家長與教師協助完成。最後為 130 位幼兒進行一對. ‧ 國. 學. 一個別施測(幼兒閱讀態度、幼兒閱讀能力─聲韻覺識、識字、閱讀理解)。. ‧. 研究結果顯示，家庭社經地位高者，其幼兒的閱讀行為、聲韻覺識達顯著差. sit. y. Nat. 異，但無論來自何種家庭社經地位，幼兒閱讀態度、識字與閱讀理解方面則無顯. al. er. io. 著差異。此外，家庭閱讀環境與幼兒閱讀成效間無顯著的相關性；教室閱讀環境. v. n. 其構面僅「教師對閱讀的支持」與幼兒閱讀行為達顯著相關，其他構面「閱讀空. Ch. engchi. i n U. 間及資源」、「閱讀課程與活動」、「同儕互動」與幼兒閱讀成效無顯著的相關性。本研究針對統計結果進行分析與討論，並對家長、幼兒園教師及未來相關研究提供建議，期待能對幼兒閱讀成效在家庭閱讀環境、教室閱讀環境中的培養有所助益。. 關鍵詞：家庭閱讀環境、教室閱讀環境、幼兒閱讀態度、幼兒閱讀行為、幼兒閱讀能力.

(4) The Relationship Between Reading Environment and Reading Effectiveness in Early Childhood Abstract The purpose of this study was to understand the relationship among home reading environment, kindergarten classroom reading environment and Child’s effects for reading, regardless of socio-economic status(SES).Their Child’s effects for reading includes young children reading attitudes, young children reading behavior. 政治大 word recognition, and reading comprehension. 立. and young children reading ability. Their literacy includes phonological awareness,. ‧ 國. 學. A total of 130 five-year-old young children and their teachers from public kindergartens participating in this study in Taipei, were given the Questionnaire of. ‧. home reading environment and kindergarten classroom reading environment for their. sit. y. Nat. parents and teachers, and checklist of young children reading behavior for their. n. al. er. io. parents and teachers. At last, individual test Child’s effects for reading one by one had. i n U. v. been conducted (including young children reading attitudes, young children reading. Ch. engchi. ability─phonological awareness, word recognition, and reading comprehension.). The results showed that the higher the socio-economic status, the better their young children reading behavior, and phonological awareness, but there is no differences in young children reading attitudes, word recognition, and reading comprehension. In addition, the home reading environment and child’s effects for reading have no significant correlation. The kindergarten classroom reading environments and child’s effects for reading have no statistically significantly relationship, only 「Support-to-read teaches」and young children reading behavior have statistically significant relationship..

(5) In this study, statistical analysis of the results and discussion for parents, kindergarten teachers and future research recommendations, is looking forward to helping Child’s effects for reading in the home reading environment and kindergarten classroom reading environment.. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. Key words: home reading environment, kindergarten classroom reading environment, young children reading attitudes, young children reading behavior, young children reading ability.

(6) 目次第一章緒論第一節研究動機與目的.....................01 第二節名詞釋義............................04 第三節研究問題............................06 第四節研究假設............................07. 第二章文獻探討. 政治大. 立第一節幼兒閱讀成效........................08. ‧ 國. 學. 壹、幼兒閱讀態度......................08. ‧. 貳、幼兒閱讀行為......................15. Nat. io. sit. y. 參、幼兒閱讀能力......................23. al. er. 第二節閱讀環境............................30. n. v i n Ch 壹、家庭閱讀環境......................30 engchi U 貳、教室閱讀環境......................41. 第三節幼兒閱讀成效與閱讀環境之相關........51 壹、家庭閱讀環境與幼兒閱讀成效........51 貳、教室閱讀環境與幼兒閱讀成效........52. 第三章研究方法第一節研究架構............................54.

(7) 第二節研究對象............................55 第三節研究工具............................56 第四節資料處理與分析......................64 第五節研究程序............................64. 第四章研究結果第一節簡單相關分析........................68. 政治大. 第二節不同社經地位之幼兒閱讀成效的差異探討.....69. 立第三節閱讀環境與幼兒閱讀成效之相關探討....70. ‧ 國. 學. 第五章結論、討論與建議. ‧. 第一節結論..............................73. Nat. io. sit. y. 第二節討論.......................... ....75. n. al. er. 第三節建議..............................79. 參考文獻. Ch. engchi. i n U. v. 中文參考書目.............................82 英文參考書目.............................86.

(8) 附錄附錄一家長同意書........................92 附錄二家庭閱讀環境問卷..................93 附錄三教室閱讀環境問卷..................96 附錄四學前閱讀態度量表..................99. 政治大. 立附錄五學前兒童閱讀行為檢核表...........105. ‧ 國. 學. 附錄六中文聲韻覺識測驗..................108. ‧. 附錄七認字測驗..........................113. sit. y. Nat. al. v i n Ch 家庭社經地位計算方式..............116 engchi U n. 附錄九. er. io. 附錄八幼兒閱讀理解測驗...................113.

(9) 圖次圖 2-1 閱讀循環圖...............................37 圖 3-1 研究架構圖...............................54. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(10) 表次表 3-1 家長同意書回收情況統計表圖...........................55 表 3-2 閱讀環境問卷(家庭、教室)及學前兒童閱讀行為檢核表回收情況統計表................................. ................56 表 4-1 樣本結構的次數分配表.................................65 表 4-2 樣本背景資料摘要表...................................65. 政治大. 表 4-3 家庭閱讀環境的敘述統計表..............................66. 立. 表 4-4 教室閱讀環境的敘述統計表..............................66. ‧ 國. 學. 表 4-5 幼兒閱讀成效的敘述統計表..............................67. ‧. 表 4-6 家庭社經地位、家庭閱讀環境、教室閱讀環境及幼兒閱讀成效之相. sit. y. Nat. 關矩陣................................................68. a. er. io. 表 4-7 身處於不同社經地位家庭成長的幼兒在閱讀成效之描述性統計. n. iv 量....................................................69 l. Ch. n U engchi. 表 4-8 家庭閱讀資源、親子閱讀互動、家長閱讀行為與幼兒閱讀態度、閱讀行為、聲韻覺識、識字、閱讀理解相關矩陣表... ....................... ........................70 表 4-9 閱讀空間及資源、閱讀課程與活動、教師對閱讀的支持、閱讀互動與幼兒閱讀態度、閱讀行為、聲韻覺識、識字、閱讀理解相關矩陣表....................................................71.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討閱讀環境對幼兒閱讀成效之影響。本章將分別說明研究者的研究動機與目的、名詞釋義、研究問題、研究假設四部份。. 第一節研究動機與目的壹、閱讀環境之重要性閱讀是二十一世紀人才的關鍵能力之一，閱讀是學習的基礎(柯華葳，2006)，有閱讀能力才有學習的能力。在這股潮流之下，如何能讓幼兒喜歡閱讀並自發主動從事閱讀活動成為重要的課題。陳之華(2008)認為真正重視閱讀意義在於培育. 政治大. 孩子對閱讀的熱忱，養成獨立學習與思考的習慣，並培養孩子終生閱讀、一生愛. 立. 書。從這裡就可以看出，除了重視閱讀行為外，有關於閱讀動機的培養也應受到. ‧ 國. 學. 重視才是。因為閱讀不僅是獲得知識、提升個人的能力而已，它也能成為生活中休閒、思考與內省的興趣(柯華葳，2007)。有關閱讀能力發展的研究發現，孩子. ‧. 在學前就已經開始學習閱讀。由此可知，閱讀是如此重要，因此引發研究者對此. sit. y. Nat. 議題深感興趣。. n. al. er. io. 以讀寫萌發的觀點來說，環境和情境皆是重要支持幼兒讀寫發展的因素，周. i n U. v. 遭的環境文字皆有意義，例如電話簿、食譜、宣傳單、信件，因為此觀點是以幼. Ch. engchi. 兒的角度出發，而非成人的標準作出發來看待讀寫行為(李連珠，2006； Morrow,2005)。實際上，幼兒能在日常生活中逐漸覺察文字和讀寫的概念(黃瑞琴， 2008)。以讀寫萌發的觀點來說，環境和情境皆是重要支持幼兒讀寫發展的因素 (李連珠，2006；黃瑞琴，2008)。Chambers(2001)也指出，在兒童的閱讀環境中，若能有一位值得信任的大人提供各種協助，分享其閱讀經驗，那麼孩子將可以輕易地排除各項橫亙在眼前的閱讀障礙。以生態系統論而言，影響幼兒閱讀行為表現的因素，同時也是會受到幼兒個人、以及相關環境因素間交互作用的影響。所以，幼兒所處的閱讀環境與經驗確實有其重要性所在。幼兒第一個接觸的環境就是家庭，家庭可是幼兒第一接觸且 1.

(12) 關係最佳緊密的環境之一，除了家庭，學校是幼兒的第二個學習環境，它對幼兒的影響亦不能輕易忽視。所以，本研究將從家庭和學校兩個層面來探討。貳、早期培養閱讀態度的重要性閱讀是了解世界的方式之一，也是獲得知識經驗的重要來源，根據研究指出閱讀習慣的形成是需要培養的，且越早養成越穩固，因此固定的閱讀習慣需要盡早開始，且「閱讀」是一種必須透過學習而成的能力，越早接觸閱讀與越有機會接觸閱讀的兒童，閱讀能力便越早形成，同時閱讀不只是獲得知識的管道，閱讀更是一種可以獨立進行的活動，提供休閒、思考與內省的樂趣，故越早開始閱讀. 政治大究指出在十歲前未養成固定閱讀習慣者，往後要培養此能力則較為困難維持，且立者，越能體會閱讀附帶的各種樂趣。兒童的閱讀習慣必須從小開始培養，根據研. 在小學六年級之前便形成特定的個人閱讀風格，此閱讀風格的形塑是長久且穩定. ‧ 國. 學. 維持的一種常態，小時候養成的閱讀習慣與風格得以延續到成人之後(林武憲，. ‧. 2000；柯華葳，2007)。. y. Nat. 台灣多數家長為子女預備的教育資源非常豐富，但親子共同從事閱讀相關活. er. io. sit. 動的比例上卻相對低落，且家長自身以閱讀為興趣的比例也較國際各國低(柯華葳，2008)。可見，台灣的父母確實認為閱讀是有其重要性存在，但真正為其付. al. n. v i n 出之實際行動的則是由透過提供豐富的閱讀資源來取代親子互動，家長即使懂得 Ch engchi U. 給予孩子豐富的環境與設備，卻缺乏給予直接的伴讀，或是家長個人缺乏積極的. 閱讀習慣與信念，如此一來，再豐富的硬體環境都是枉然的。如果成人本身沒有良好的閱讀習慣，如何讓孩子擁有良好的閱讀態度呢？閱讀情意領域，包含閱讀態度、閱讀動機、閱讀自我概念及閱讀興趣，而閱讀態度為情意領域的核心，其影響個體的閱讀動機及投入閱讀的時間，且在孩子閱讀習慣的培養上扮演重要的角色(Roberts & Wilson,2006; Saracho,1986)；再者，柯華葳(2006)也認為閱讀應從嬰幼兒便開始做起，因為越早閱讀，孩子越能體會閱讀的樂趣。說明了學齡前應培養閱讀態度是如此重要。 2.

(13) 研究者發現國內學齡前閱讀的相關研究，多重在能力上的培養，如:閱讀教學、語文理解、口語表達、閱讀行為、閱讀理解、閱讀能力等部分，少有閱讀態度的相關研究，由此可知，閱讀態度之重要性經常受到忽略。故，更加引發研究者進行閱讀態度相關研究之動機，本研究欲透過探討教室閱讀環境、家庭閱讀環境對幼兒閱讀態度之影響。參、學前教育對於及早培養幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力的重要性閱讀態度是閱讀能力或閱讀成就的有效預測指標，良好的閱讀態度會帶來美好的閱讀經驗，影響個體閱讀行為的持續性和對閱讀付出較多努力，進而造就較. 政治大因素，則包含五個要點：相信閱讀是重要的、享受閱讀的樂趣、認為自己是好的立. 佳的閱讀能力（Schooten,Glopper,&Stoel, 2004）。另外，促成良好閱讀態度的. 讀者、擁有良好的閱讀環境和豐富的閱讀交流活動（Cunningham,2008）；相反地，. ‧ 國. 學. 外在的酬賞並不能真正引發學生大量閱讀的興趣或行為，反而有害於良好閱讀態. ‧. 度的養成（Cole, 2002; Stanfield & Smoot, 2008）。. y. Nat. 由此可知，閱讀行為與閱讀態度都會影響孩子的閱讀能力，養成良好的閱讀. er. io. sit. 習慣與興趣，即可促使良好的閱讀行為並使閱讀態度趨於正向，繼而影響學習歷程。由於閱讀在學前教育之重要性，除了家庭為首要環境之外，其次即為與幼兒. al. n. v i n 每日上學的教室環境。所以本研究基於關注學前教育的階段，欲從家庭與教室這 Ch engchi U 兩環境著手探討對幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力之影響，期待藉由本研究結果促使家長與教師對幼兒早期閱讀養成之重視。綜合上述研究動機，本研究將從家庭閱讀環境、教室閱讀環境著手，探討二者對於幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力之影響。根據上述研究動機，本研究的目的為：一、探討不同背景變項的幼兒其幼兒閱讀成效之差異情形。二、探究幼兒家庭閱讀環境和幼兒閱讀成效之關係。三、探究幼兒教室閱讀環境和幼兒閱讀成效之關係。 3.

(14) 第二節名詞釋義茲將本研究使用的重要名詞界定如下：一、幼兒本研究所指的幼兒是滿 5 足歲之大班幼兒。二、家庭社經地位本研究所定義的家庭社經地位是依據林生傳（2005）家庭社經地位計算公式：教育程度×4＋職業類別×7 所得指數來區分幼兒的家庭社經地位。三、教室閱讀環境. 政治大讀的支持，及其安排閱讀課程與活動，與同儕互動閱讀的環境。本研究使用王令立教室閱讀環境定義為在教室中，設有適合幼兒閱讀的空間及資源，教師對閱. ‧ 國. 學. 彥(2009)所編幼兒園教室閱讀環境問卷，包含「閱讀空間與資源」、「閱讀課程與活動」、「教師對閱讀的支持」及「閱讀互動」四項內涵。教師填答後，得分越高. ‧. 代表教室閱讀環境越好；得分越低，則反之。. sit. y. Nat. 四、家庭閱讀環境. al. er. io. 家庭閱讀環境係指家長提供幼兒閱讀資源，進行閱讀之相關活動，以及示範. v. n. 閱讀給幼兒看。本研究使用林婉君(2009)所編家庭閱讀環境問卷，包含「家庭閱. Ch. engchi. i n U. 讀資源」、「親子閱讀互動」、「家長閱讀行為」等三部份之得分表現，家長填答後，得分越高代表家庭閱讀環境的狀況越好；得分越低，則反之。五、幼兒閱讀態度閱讀態度則是一種伴隨情感狀態的反應，是個人對閱讀所流露出的一種持續性情感，此情感會影響讀者從事閱讀活動的動機與行為，也會影響一個人對閱讀行為的持續性。本研究參考 Saracho(1986)發展的「學前閱讀態度量表」 (Preschool reading attitude scale，簡稱 PRAS)，本研究採用其定義係指幼兒對不同閱讀經驗，喜歡或不喜歡的感受。幼兒評量後之得分表現，得分越高，代表幼兒閱讀態度越正向；得分越低，則反之。 4.

(15) 六、幼兒閱讀行為本研究所指的閱讀行為，是指研究對象在本研究所使用邱上真、莊麗娟、侯天麗(2001)「學前兒童閱讀行為檢核表」中所檢核出來的閱讀行為階段稱之。其所包涵的閱讀行為，依發展階段分為「閱讀前期一」（零至三歲）、「閱讀前期二」（三至六歲）、「閱讀萌發期」（六至八歲）、「閱讀發展期」（八至九歲）及「獨立閱讀期」（九歲）五個階段。將閱讀行為檢核結果轉換成閱讀行為出現率的百分比，邱上真等人(2001)以 80%做為閱讀行為出現率的階段切截點。教師與家長填答後，該閱讀行為階段之出現率百分比均為 80%以上，即可視此個案達到該閱讀行為階段。七、幼兒閱讀能力. 立. 政治大. 本研究所指的閱讀能力，包含「聲韻覺識」、「認字量」、「閱讀理解能力」等. ‧ 國. 學. 三個面向。聲韻覺識是指研究對象在侯淑柔、林佩蓉(2007)所編製之「中文聲韻. ‧. 覺識測驗」的得分表現，其內涵為「中文音節刪除任務」、「中文母音偵測任務」、. y. Nat. 「中文子音偵測任務」等三種分測驗，以答案紙做記錄，以一題一分為原則，答. er. io. sit. 對得一分，答錯則得零分，其三種分測驗之分數相加總，即為幼兒之「中文聲韻覺識能力」表現；「認字量」在本研究將其定義為幼兒能夠指認國字並讀出正確. al. n. v i n 字音，其工具引自楊怡婷（1995） C h，內容為一本成冊的認字測驗，指一字讀出正 engchi U. 確字音即得一分，念錯不算分，幼兒所認出的單字數除以總單字數(127 個單字)，換算成百分比，即是幼兒的識字率；「閱讀理解能力」係指幼兒對於文本的字義理解與推論理解能力，本研究於上述「認字量」活動之後問有關幼兒閱讀理解之問題，內容包括故事理解(第 1-6 題)和故事推理(第 7-8 題)兩部份，幼兒於此測驗所得之總分即為幼兒閱讀理解能力。八、幼兒閱讀成效本研究所指稱之幼兒閱讀成效為一個整體的概念，其內容包含：幼兒閱讀態度、幼兒閱讀行為、幼兒閱讀能力。 5.

(16) 第三節研究問題根據本研究之研究目的，本研究主要探討的問題為：壹、不同背景變項的幼兒，其幼兒閱讀成效之差異情形為何？一、不同社經地位家庭成長中的幼兒，在閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力得分上之差異情形為何？貳、幼兒的家庭閱讀環境和幼兒閱讀成效之相關情形為何？一、家庭閱讀資源與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力是否有顯著相關？二、親子閱讀互動與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力是否有顯著相關？. 政治大參、幼兒的教室閱讀環境和幼兒閱讀成效之相關情形為何？立. 三、家長的閱讀行為與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力是否有顯著相關？. ‧ 國. 學. 一、閱讀空間及資源與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力是否有顯著相關？二、閱讀課程與活動與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力是否有顯著相關？. ‧. 三、教師對閱讀的支持度與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力是否有顯著相. sit. y. Nat. 關？. n. al. er. io. 四、同儕互動與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力是否有顯著相關？. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(17) 第四節研究假設壹、在不同背景變項的幼兒，其幼兒閱讀成效方面有顯著差異。一、不同社經地位家庭成長的幼兒，在幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力上有顯著差異。貳、家庭閱讀環境與幼兒閱讀成效有顯著相關。一、家庭閱讀資源與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力有顯著相關。二、親子閱讀互動與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力有顯著相關。三、家長閱讀行為與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力有顯著相關。. 政治大一、閱讀空間及資源與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力有顯著相關。立參、教室閱讀環境與幼兒閱讀成效有顯著相關。. ‧ 國. 學. 二、閱讀課程與活動與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力有顯著相關。三、教師對閱讀的支持與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力有顯著相關。. ‧. 四、同儕互動與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力有顯著相關。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(18) 第二章文獻探討第一節幼兒閱讀成效培養孩子閱讀的第一步就是要讓他們喜歡閱讀，除了要具有高度的動機和興趣(閱讀態度)之外，另外一個重要的因素是個體對於自我在某種程度上反映對閱讀的信心是否足夠，這也會影響學生的閱讀表現(張毓仁等人，2011)。良好的閱讀態度會帶來美好的閱讀經驗，影響個體閱讀行為的持續性和對閱讀付出較多努力，進而造就較佳的閱讀能力(Schooten et al., 2004; Ünal, 2010）。因此，本研究所探討之幼兒閱讀成效為一個整體的概念，其內容包含：幼兒. 政治大. 閱讀態度、幼兒閱讀行為、幼兒閱讀能力，茲分述如下。. 立. 壹、幼兒閱讀態度. ‧ 國. 學. 當幼兒開始進行閱讀學習時，環境的刺激是個體閱讀的重要因素。且過去研. ‧. 究較忽略閱讀情意的部分，多偏向認知、技能之方面；例如：閱讀理解、語文表. y. Nat. 達、認知發展、語文理解等，故較少研究重視情意領域方面，例如閱讀態度。過. er. io. sit. 去研究已證實，閱讀態度會影響個體參與閱讀活動時間的多寡，進而影響學生的閱讀能力(謝錫金、林偉業、林裕康、羅嘉怡，2005）。是故，幼兒閱讀態度與其. n. al. Ch. 相關因素有值得深入探討之必要。. engchi. i n U. v. 以下將探討閱讀態度之相關理論與研究，分三大部分說明：閱讀態度的定義與內涵、影響閱讀態度的因素及閱讀態度的評量工具。. 一、閱讀態度的定義與內涵所謂閱讀態度，泛指讀者對於閱讀這件事情的心理感受或想法，亦是個體對閱讀活動的行為表現與情感價值的判斷（張毓仁等人，2011）。閱讀態度為一伴隨著感覺與情感的心理狀態，影響閱讀行為的多寡(Smith, 2001)。閱讀態度乃由認知、情感及意向所組合而成的複合概念，當個體在進行閱讀時，個體所感受到的情緒或想法，包括對閱讀活動的評價或是喜好與從事閱 8.

(19) 讀的意願等(陳柏霖、洪兆祥、余民寧，2013) 。 Saracho(1986)針對 3-5 歲的幼兒之閱讀態度進行研究，將幼兒的閱讀態度定義為幼兒在不同閱讀情境中，對不同閱讀經驗的感受。對於不同情境與經驗，幼兒產生喜歡、不喜歡或中立的心理感受與反應 (Saracho,1989)。研究也發現個體的閱讀態度可透過不同的閱讀經驗，不同閱讀目的及閱讀活動來形塑 (Saracho,1987)。閱讀態度係指個人喜歡閱讀的程度(Kush et al.,2005)。在本研究中，幼兒閱讀態度係指幼兒對於閱讀所抱持的一種持續性的情感，此情感代表的是幼兒對閱讀的喜愛程度，包括喜歡、普通、不喜歡等三種程度。. 政治大愛閱讀或迴避閱讀的行為(Cunningham, 2008)。Sainsbury 和 Schagen(2004)指立. 閱讀態度係指讀者對閱讀所流露出的一種持續的情感，此情感會影響讀者喜. 出閱讀態度為一個引發閱讀動機的廣泛情意構面，以閱讀動機做為核心，認為閱. ‧ 國. 學. 讀態度有三個內涵，分別為對閱讀的喜好、閱讀的自我概念與閱讀偏好。. ‧. 整個閱讀過程伴隨著脈絡效果，在討論閱讀態度時，環境因素占有重要位置。. y. Nat. 在 McKenna(1990)的閱讀態度模式中，閱讀態度內涵為參與閱讀活動的積極程度、. er. io. sit. 個人閱讀目的、對閱讀的喜好等。而 Mekenna(1990)的閱讀態度模式較重視環境因素對閱讀態度的影響，也呼應本研究之研究變項為家庭閱讀環境與教室閱讀環. al. n. v i n 境。本研究目的之一即在於探究環境(家庭閱讀環境、教室閱讀環境)與幼兒閱讀 Ch engchi U. 態度等相關情形。其中 Mckenna(1990)的閱讀態度模式所提及與家庭社經地位等外在影響因素等，亦呼應本研究的背景變項等範疇。綜觀上述，本研究對於閱讀態度是對閱讀的喜好或價值判斷，並由此判斷所產生的行為傾向即為閱讀行為，並透過閱讀行為了解其對幼兒閱讀能力產生影響。綜合過去研究發現，閱讀態度係指個體進行閱讀行為時的情緒感受或看法，包含學生對閱讀的知識、閱讀的評價與行動，皆會影響學生對閱讀行為的持續性（張毓仁等人，2011；賴苑玲，2006；Smith, 2001）。閱讀態度是閱讀能力的有效預測指標，良好的閱讀態度會帶來美好的閱讀經驗，影響個體閱讀行為的持續性和 9.

(20) 對閱讀付出較多努力，進而造就較佳的閱讀能力（Schooten, Glopper, & Stoel, 2004）。因此，本研究想要瞭解，幼兒在環境的影響下，個體的閱讀態度之情況為何？這種閱讀時的情緒感受或看法狀態的反應，將會是影響其閱讀行為與閱讀能力之主要因素。. 小結歸納上述看法，閱讀態度係指個體對閱讀所產生的一連串心理感受與反應，其影響讀者從事閱讀活動的動機與行為(林婉君，2009)。然而，閱讀態度的內涵則因不同切入點而有所差異。Saracho(1988)則是以環境做為區分來了解幼兒的. 政治大兒的影響，此觀點與 Saracho(1988)符合。本研究以幼兒為研究對象，探討教室立閱讀態度，但皆是在詢問幼兒對於從事閱讀活動的感覺。本研究是探究環境對幼. ‧ 國. 學. 閱讀環境、家庭閱讀環境與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力之相關性， Saracho(1986)研究發現閱讀態度會受到不同情境之影響，此觀點亦與. ‧. Saracho(1986)符合。故本研究採用 Saracho(1986)所發展學前閱讀態度量表之. sit. y. Nat. 定義，認為閱讀態度係指幼兒對不同閱讀情境與經驗產生喜歡或不喜歡的感受。. n. al. er. io. 二、影響閱讀態度的因素. i n U. v. 影響閱讀態度的因素，可分為兩大部分，其一為個體特質：閱讀行為、閱讀. Ch. engchi. 能力、閱讀的自我認知、年齡、社經地位、性別、對閱讀的需求、家長閱讀信念 (Wang, 2000；Saracho, 1989; Saracho, 1991; Cunningham, 2008)；其二為環境因素：家庭及學校環境(Smith, 2001；Roberts & Wilson, 2006；Cunningham, 2008)。閱讀態度在情意領域中的影響是重大的因素之一，閱讀者需先對閱讀產生興趣、喜愛閱讀，才可能觸發往後一連串的閱讀歷程。影響閱讀態度因素很多，本研究以教室閱讀環境與家庭閱讀環境做為研究場域，探討教室閱讀環境與家庭閱讀環境與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力之相關性。本研究主要針對影響幼兒閱讀態度的個人變項可能影響幼兒閱讀態度之相關研究進行論述與說明，整理 10.

(21) 出年齡與家庭社經地位等二大部分，茲分述之：. (一) 年齡 Saracho(1991)探討在跨文化中，年齡與幼兒閱讀態度間的關係，結果指出三歲的幼兒較四、五歲的幼兒有較低的閱讀態度，其認為是因為五歲的孩子有較多的閱讀經驗，又是有能力幫助他人，因而相較有較高的閱讀態度；Saracho(1989) 也指出不同年齡層的幼兒在不同情境下的閱讀態度也有不同。閱讀態度隨年齡的不同而改變，不同年齡的孩子，也因著經驗的不同而使得在閱讀態度上有所影響。為避免年齡因素對本研究結果的干擾，本研究統一以年. 政治大. 齡層相同的大班幼兒做為研究對象。. (二) 家庭社經地位. 立. ‧ 國. 學. 一般研究顯示家庭社經背景與學童閱讀態度有相關存在，高社經的學童其閱讀態度高過低社經學童(林惠娟、黃齡瑩，2004；林婉君，2009)。Cunningham(2008). ‧. 以 251 位 5~6 歲的幼兒為研究對象，研究結果顯示，高社經地位的家庭比低社經. y. Nat. sit. 地位家庭的幼兒對閱讀態度上較積極正面。林婉君(2009)研究發現來自愈高社經. n. al. er. io. 地位家庭中成長的幼兒，其家庭閱讀資源和家長閱讀行為愈豐富；高社經地位的. i n U. v. 家長較能意識到閱讀對孩子的重要性，在經濟支援上，也比較有能力協助提供豐. Ch. engchi. 富書籍給孩子、及充足的閱讀資源(郭靜晃，2006；林婉君，2009；Evans,2004; Korat et al.,2007)。也有部分研究與上述結果相異，Deborah 和 Linda(1994)針對六十五位來自不同社經地位的一年級幼童及其家長進行訪談，主要欲探討家庭閱讀環境與幼童閱讀態度間之影響，研究結果顯示，在早期階段幼童對於閱讀皆具有正向的態度，無論家庭的社經地位如何，其解釋原因為學前幼童早期皆是喜歡閱讀的，不因社經背景的不同而產生差異。王令彥(2009)之研究發現，家庭社經地位在幼兒閱讀態度的得分上未達顯著差異，社經地位的高低僅推論了其可能對孩子學習上的支持，真正影響幼兒的閱讀態度之核心關鍵在於父母對於閱讀的信念與行為。 11.

(22) 自上述的研究結果可發現，並非所有研究都支持不同社經地位的孩子在閱讀態度上有顯著差異的結果，以教育程度及職業類別來定義社經地位的研究裡，高社經地位的家長較能提供孩子多元的資源與刺激，給予孩子在閱讀上較多的支持與幫助。這些研究裡皆共同發現父母自身對於閱讀的重視與喜好才是重要的影響關鍵之一，非純僅是父母的教育程度或職業類別所影響。因此，家庭社經地位與閱讀態度的相關情形仍有其討論的空間，本研究將家庭社經地位納入為本研究的背景變項，採用林生傳(2005)之家庭社經地位定義為家長教育程度及家長職業做為研究變項進行探討。. 政治大綜合上述，影響閱讀態度的因素很多，一為背景因素，包括學童的家庭、年立. 小結. ‧ 國. 學. 齡、性別等；二為外在因素，包括學校及班級等。在年齡及社經地位等影響因素之研究裡，可以發現研究結果並不完全一致，故仍有討論空間。. ‧. 多數研究普遍指出社經地位可能會影響幼兒的閱讀態度，但仍有部份研究指. sit. y. Nat. 出兩者並無關係。由此可知，在學前階段，社經地位對幼兒閱讀態度之影響仍有. al. n. 兒做為研究對象。. er. io. 所爭議。本研究針對影響幼兒閱讀態度之變項，以社經地位進行探討，以大班幼. Ch. engchi. i n U. v. 雖然閱讀態度是個體閱讀行為及閱讀能力的基礎，但此兩者也有影響閱讀態度的可能性(Cunningham, 2008)。本研究所探討的是教室閱讀環境、家庭閱讀環境對幼兒閱讀所帶來的影響，擁有良好正向的閱讀態度，即有好的閱讀行為產生，並逐漸提升其閱讀能力。從上述所整理的研究與論述裡，可以發現閱讀態度係指對閱讀所產生的一連串心理感受與反應，其影響讀者從事閱讀活動的動機與行為，所以幼兒的閱讀態度為何，將影響其之後的閱讀表現。. 三、閱讀態度的評量工具目前施測閱讀態度的評量工具，最常使用的是量表與問卷調查，這些研究工具會根據各自的研究動機與目的而在選擇上有所不同。以下針對幼兒閱讀態度的 12.

(23) 評量工具進行介紹與說明：. (一)學前閱讀態度量表(The Preschool Reading Attitude Scale) Saracho(1986)先 102 位三至五歲幼兒進行開放式訪談，了解幼兒對自身閱讀經驗的看法，根據這些問題與幼兒的回應做為題項，依據編製初步的量表，進行預試並邀請幼教專家及教師為量表成立專家效度，再請 2232 位三至五歲幼兒為研究對象，正式編製一套瞭解幼兒閱讀態度的工具─「學前閱讀態度量表」 (Preshool reading attitude scale，簡稱 PRAS)(Saracho, 1986)。此工具主要目的是了解幼兒的閱讀態度，也協助教師了解孩子對於不同閱讀情境與閱讀經. 政治大此工具依據不同的環境，將幼兒閱讀態度的內涵分為四個部份，分別為學校立. 驗的感受，進一步改善幼兒的閱讀情境與經驗。. ‧ 國. 學. 閱讀情境、非學校閱讀情境、圖書館閱讀情境、一般閱讀情境等，一共 12 道題目，其信度考驗採 Spearman-Brown 分析，其係數皆在.84 以上，而量表效度上. ‧. 則請專家學者、現場實務工作的教師建立而成專家內容效度。透過閱讀態度的評. sit. y. Nat. 量可了解幼兒從事閱讀活動時的感覺與區辨幼兒在不同時間、經驗、情境與環境. al. er. io. 下的閱讀行為；區辨幼兒對不同的閱讀經驗是喜歡還是不喜歡；亦可區辨幼兒喜. v. n. 歡的閱讀情境。此工具施測簡易省時，助於了解與有效評量幼兒的閱讀態度。. Ch. engchi. i n U. 量表中的內涵，包括學校閱讀情境、非學校閱讀情境、圖書館閱讀情境、一般閱讀情境等四個部分，分別說明如下：. 1.學校閱讀情境(三題)：幼兒對在學校中所進行的閱讀活動的感受。如：進入教室中的圖書角時，你有甚麼感覺、當有人在教室裡念故事給你聽時，你有甚麼感覺。. 2.非學校閱讀情境(三題)：幼兒對在非學校情境中接觸閱讀活動時的感受。如：當你看見圖片時有甚麼感覺。 13.

(24) 3.圖書館閱讀情境(三題)：幼兒在圖書館中進行閱讀活動的感受。如：當你在圖書館看書時，你有甚麼感覺。. 4.一般閱讀情境(三題)：幼兒平時接觸閱讀活動的感受。如：當有人在安靜的地方說故事給你聽時，你有甚麼感覺。此量表之施測方式是施測者與幼兒一對一測驗。經由施測者口述問題，幼兒圈選眼前的自陳三點量表，分男、女生的圖畫式版本，其以不同表情臉譜來協助. 政治大. 幼兒作答其感受；笑臉即代表喜歡，哭臉即代表不喜歡，無表情則代表中立。. 立. (二)幼兒閱讀態度問卷. ‧ 國. 學. 黃齡瑩、林惠娟(2004)調查台中市公私立幼兒園之大班幼兒家長參與幼兒閱. ‧. 讀的現況，並探討家長與孩子的閱讀態度之相關與差異情形。該研究以多階段取. y. Nat. 樣的方式抽取60個大班，且以全體幼兒之家長計840人為受測對象，發展一份由. er. io. sit. 家長填答的幼兒閱讀態度調查問卷來瞭解幼兒閱讀態度的情形。此問卷共計40 題，分為三大向度：(1)父母的閱讀態度；(2)父母對「幼兒閱讀」的態度；(3). al. n. v i n 孩子的閱讀態度。採用Likert五點量表，從「非常不同意」、「不同意」、「沒意見」、 Ch engchi U. 「同意」、「非常同意」，分別給予1、2、3、4、5分；而問卷裡父母的閱讀態度及父母對「幼兒閱讀」的態度所得分數愈高，代表父母的閱讀態度及父母對「幼兒閱讀」的態度愈佳；孩子的閱讀態度所得分數愈高，代表孩子的閱讀態度愈佳。本研究整份問卷Cronbach α係數為.94，在整體效度驗證上，邀請專業性的大專院校教授、家長共十一位予以建議修改，以提升問卷的專家內容效度。由此可知，此工具具有良好的信效度。. 小結上述閱讀態度的評量工具之信度皆在.80以上，效度則皆邀請專家學者進行 14.

(25) 效度的檢定，皆具有良好的信、效度。閱讀態度的相關研究，皆多為小學學生為研究對象(賴苑玲，2006；Kush et al., 2005; Worrell et al., 2007; Reis, Eckert, McCoach,Jacobs & Coyne, 2008)，但本研究之研究對象為學前幼兒，針對幼兒為研究對象與其閱讀態度之研究工具不多，因此僅有Saracho(1986)及黃齡瑩等人(2004)所發展出的工具可以選擇；Saracho(1986)學前閱讀態度量表是經以訪談幼兒的方式發展而成，分為學校閱讀情境、非學校閱讀情境、圖書館閱讀情境及一般閱讀情境四個面向，由環境的觀點來探討，正與本研究觀點相符。閱讀態度即是情意領域的核心，研. 政治大或教師來代為填答。而黃齡瑩等人(2004)是由家長來填答幼兒閱讀態度調查問卷立究者希望這個方面是能親自訪問與聆聽幼兒自身對閱讀的真實感受，而非由家長. 來瞭解幼兒閱讀態度的情形，研究者認為家長在填答時，可能易受到填答時間、. ‧ 國. 學. 主觀看法、文字理解等其他因素的影響，致使結果不免產生誤差。. ‧. 然而本研究是以探討環境對幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力的影響，. y. Nat. Saracho(1986)學前閱讀態度量表即是由環境的觀點來探討，非為單一研究的需. er. io. sit. 求而設計發展而成，所檢視的元素也較為全面，其內涵與觀點皆較與本研究相符；此量表能親自針對幼兒為研究對象，並輔以圖畫式表情臉譜來協助幼兒作答。因. al. n. v i n 此，綜合評析與考量後，本研究將採用Saracho(1986)發展的學前閱讀態度量表 Ch engchi U 做為本研究幼兒閱讀態度之研究工具。. 貳、幼兒閱讀行為以下將探討閱讀行為理論及其相關研究。分三大部分說明如下：閱讀行為的定義與內涵、閱讀行為的理論基礎與影響閱讀行為的因素，最後介紹閱讀行為的評量工具。. 一、閱讀行為的定義與內涵「行為」一詞在心理學上具有廣泛的意義，包括內在的、外顯的、意識的與潛意識的一切活動。就廣義而言，「閱讀行為」應包括所有個體從事與閱讀相關 15.

(26) 的外顯行為與內隱動機都屬於閱讀行為的範疇。張春興(2005)將動機解釋為行為的內在動力或是內在心理原因，因而在狹義上，行為是指進行閱讀時的外顯表現。故本研究界定之閱讀行為，意即閱讀的活動中所表現的外顯行為。學者針對閱讀行為所指出之內涵也不盡相同，楊怡婷（1995）以台北兩所幼稚園大班兒及國小二年級學童為研究對象，其研究結果將幼兒之閱讀行為可分為看圖畫未形成故事、看圖畫形成故事及看著文字三個發展階段，而此研究結果也成為日後實徵研究在評估幼兒閱讀行為發展時的參考；簡馨瑩、劉佩雲、宋曜廷 (2003)則是指閱讀者閱讀書籍的次數、頻率、數量與「閱讀廣度」，閱讀廣度是. 政治大實際的閱讀外顯表現包含閱讀者從事閱讀活動的「頻率」、花在閱讀的「時間」立. 指對某一個或某一些特定主題或是讀物類型的偏好；古秀梅(2005)的研究中所指. 及閱讀書本的「數量」與閱讀的「類型」等，其中閱讀類型是指閱讀是採團體亦. ‧ 國. 學. 或個人行動；較特別的是蔡育妮(2004)所界定之閱讀行為，則為閱讀的主動性、. ‧. 社交分享、時間與頻率等內涵。. sit. y. Nat. 綜合以上，閱讀行為所包涵的定義與範圍可歸納為以下兩個面向：. io. al. er. (一)外顯之行為表現. v. n. 閱讀行為指兒童所從事與閱讀相關的種種可直接觀察到的外顯行為，包括閱. Ch. engchi. i n U. 讀頻率、次數、數量、閱讀廣度等因素（劉佩雲等人，2003；姚育儒，2009）。. (二)內在之心理因素與歷程閱讀行為界定為一種需藉由量表進行評估的內在心理因素與歷程，包括發展成熟度以及閱讀興趣、對閱讀內容的回憶與理解等因素（邱上真等人，2001）。 Hatt(1976)指出閱讀行為的產生，需有四個條件：1.讀者的閱讀能力：具有解讀文字的基本能力，且其能力會影響其理解能力及選擇材料的傾向。2.資料的可得性：資料的取得會受到讀物收藏距離遠近及所在位置影響、讀物資訊獲得的管道及是否可自由選擇等。3.環境狀況的影響：個體所處時間空間及周遭人事的影響。4.閱讀的時間：其長短與閱讀的量及發生機率有密切關係。 16.

(27) 因本研究之對象為大班幼兒，為瞭解其閱讀行為的全面性發展，以下針對相關閱讀階段理論進行介紹與探究。. 一、Sulzby(1985；1988)閱讀行為階段與類別 Sulzby 以閱讀萌發的觀點，研究發現二至六歲的幼兒口語閱讀行為，可分為四個發展階段、十一個閱讀行為類別。. 第一階段：看圖畫，未形成故事（一）指名和述說：. 政治大頁，即指著一個圖畫說出所畫事物的名稱或特性。立. 幼兒將每一個圖畫看作是現在所發生的靜止意象，常跳著翻頁，翻看到某一. ‧ 國. 學. （二）注意圖畫中的行動. 幼兒注意到圖畫中的行動，將其看成是目前正發生的行為，一面用手指著畫，. Nat. er. io. （三）對話式說故事. sit. 第二階段：看圖畫，形成故事（像口語語言）. y. ‧. 一面述說其行動。. al. n. v i n 幼兒能以日常的口語說話方式，表達一個聽者可以了解的故事，雖然缺乏邏 Ch engchi U. 輯，但聽故事的人仍可以推論成一個故事。. (四) 獨白式說故事在故事講述中包含了許多非正式的口語連接語。. 第三階段：看圖畫，形成故事（像書寫語言） (五) 讀和說故事混和這時幼兒有時會說類似口語語言的語調。會使用相似的文字來替代. (六)讀類似原來的故事 17.

(28) 讀故事的字句和語調類似書上書寫語言的型態，有一點點與故事原文有出入，沒有逐字地回憶原文。. (七)類似逐字地在讀故事幼兒試著逐字地在回憶故事，幼兒可能會忘掉某一部份，有時會要求大人讀故事給他聽。. 第四階段試著看文字 (八)察覺到文字而不願意讀故事. 政治大因。例如，他需要大人將字念出來，或他只是在假裝他看不懂。立. 幼兒察覺到書中的文字，而不願意看圖說故事。兒童會說出自己不能讀的原. ‧ 國. 學. (九)部分地讀. 幼兒無法將字形、字音、字義三者整合起來閱讀故事。用手去指書中的字時，. ‧. 有從下到上、從右而左的錯誤現象。. Nat. sit. y. (十)以不平衡策略閱讀. (十一)獨立地讀. al. n. 去閱讀。. er. io. 幼兒有時會過度省略不認識的字，過度依賴發音線索或依賴大人告訴他如何. Ch. engchi. i n U. v. 幼兒能自己讀出書上的字，能自己修正並整合字形、字音、字義的概念，以進行閱讀。由以上研究結果顯示，關於學前幼兒的閱讀行為發展來看，幼兒閱讀行為的發展是先看圖畫，未形成完整的故事，最後才試著看文字；隨著年齡的成長，其閱讀行為的發展亦漸趨成熟（黃瑞琴，1997）。可見幼兒在閱讀行為上有其循序發展的現象。. 18.

(29) 小結本研究旨在探討教室與家庭之閱讀環境與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力之影響，綜合以上有關閱讀行為之內涵，最普遍的為閱讀數量、閱讀時間與閱讀頻率。本研究之閱讀行為是以學前幼兒的閱讀行為發展為理論基礎，透過閱讀萌發的觀點，瞭解幼兒閱讀行為發展為何。讀寫萌發的主要概念，認為讀寫是在幼兒生活周遭所自然發生的，學習讀寫是一種幼兒在進入正式教育前就會產生的社會學習歷程，幼兒在此萌發過程中是扮演主動的學習者（李連珠譯，1998；黃瑞琴，1997），在接受正式教學前幼兒就已經在日常生活情境當中開始書面語言. 政治大用邱上真等人(2001)「學前兒童閱讀行為檢核表」中所檢核出來的閱讀行為階段立的學習（李連珠，2006）。本研究所指的閱讀行為，是指研究對象在本研究所使. ‧ 國. 學. 稱之。該檢核表主要依照新生兒至九歲兒童的閱讀行為發展所設計，此工具是邱上真等人（2001）修正自 Trueheart(2001)的學童閱讀行為檢核表，佐以國內外. ‧. 相關文獻所累積之兒童閱讀行為發展的程序；將閱讀行為階段分成「閱讀前期一」. sit. y. Nat. （新生兒至三歲）、「閱讀前期二」（大約三至六歲）、「閱讀萌發期」（大約六至八. al. er. io. 歲）、「閱讀發展期」（大約八至九歲，國小二、三年級）及「獨立閱讀期」（大約. v. n. 九歲，國小三年級以上）。此檢核表在效度上採用專家審核，以決定本檢核表的. Ch. engchi. i n U. 專家效度；信度經檢核後，其評分者一致性介於.84 至 1 之間，平均值.96，顯示具有良好的評分者一致性。. 二、影響閱讀行為的因素影響閱讀行為的因素甚多，性別、年齡、家庭社經地位等，這些因素皆會對個體的閱讀行為造成影響，本研究針對影響幼兒閱讀行為的個人變項可能影響幼兒閱讀行為之相關研究進行論述與說明，整理出年齡與家庭社經地位等二大部分，茲分述之：. 19.

(30) (一)年齡孩子的心智發展會隨著不同的發展階段有其不同的發展特徵。根據閱讀能力發展理論，孩子的閱讀能力在 9 歲以前是學習閱讀（learn to read），在 9 歲以後則是透過閱讀學習（read to learn），可見孩子的閱讀能力是隨著年齡的增加而增長。由此可見，閱讀行為會隨年齡增加而有變化，不同年齡的孩子，因著經驗的不同而使得在閱讀行為上有所影響。為避免年齡因素對本研究結果的干擾，研究者將以限制研究對象之年齡的方式，排除年齡背景變項上所造成的歧異性，統一. 政治大. 以年齡層相同的大班幼兒做為研究對象。. 立. (二)家庭社經地位. ‧ 國. 學. 不同家庭社經地位的孩子，其閱讀行為會有所不同，部分研究指出家庭社經地位較高的學童，在閱讀行為的表現上較低社經地位者佳(劉佩雲等人，2003；. ‧. 姚育儒，2009)。. y. Nat. sit. 然而，部分研究與上述結果相異，家庭社經背景較佳的家長，由於忽視親子. n. al. er. io. 互動，且自身也無閱讀習慣，或是即使家中擁有再多、再豐富的圖書資源，卻沒. i n U. v. 有實際與孩子互動、陪伴，也無法有效提升孩子的閱讀行為；家長自身之教育程. Ch. engchi. 度較高，因忙碌或忽視早期提供較多的互動或指導也是無法有助於提高孩子的閱讀表現(林文寶，2000；黃齡瑩等人，2004)。柯華崴（2006）將學習閱讀的歷程，比喻成學習鋼琴：在學習之初，學生需要成人的示範、引導，再逐漸由練習到熟練。對無法獨立閱讀的學齡前兒童而言，與成人共讀，不僅是一種學習閱讀的過程，藉由成人的示範與詮釋，更對於增進其文義理解、新詞彙的建立、複雜句的理解有正向的影響，同時也提供幼兒在早期對文化的學習機會，能夠瞭解到所屬文化中語文的聽說讀寫習慣，與文字傳達訊息的功能（Ezell ＆ Justice， 2005；陳淑琴譯，2005）。綜合上述發現，家庭社經地位與學童閱讀行為有不同的研究結果，並非所有 20.

(31) 研究都支持不同社經地位的孩子在閱讀行為上有顯著差異；高低社經相關情形仍有其討論的空間，其優勢與弱勢上各有不同說法與分析，故本研究將家庭社經地位列入閱讀行為背景變項，欲檢視不同家庭社經背景者在閱讀行為上的差異情形如何。本研究採用林生傳(2005)之家庭社經地位定義為家長教育程度及家長職業做為研究變項進行探討。. 小結柯華葳（2006）認為兒童閱讀時，以其字彙量的多寡，採取不同的策略認字。若有許多失敗的經驗，便對閱讀產生「習得無助感」。因此，兒童的閱讀行為會. 政治大使其有良好的穩定性與持久性，方能提升閱讀能力。立. 受到其閱讀經驗的影響。由此可知，要使孩子有良好閱讀能力，培養其閱讀行為. ‧ 國. 學. 閱讀也是目前所知可以幫助人類吸取新經驗以替代舊經驗的最佳管道，及早教育有助於他們識字與奠定閱讀的基礎，若是能早期培養閱讀習慣，對於學童未. ‧. 來獲益匪淺（曾志朗，2000）。本研究將針對影響幼兒閱讀行為之變項，以社經. sit. n. al 三、閱讀行為的評量工具. er. io. 行為之影響為何。. y. Nat. 地位進行探討，以大班幼兒做為研究對象，探討幼兒之個人背景變項對幼兒閱讀. Ch. engchi. i n U. v. 閱讀行為意指從事閱讀的一切活動，而包括的內涵由於各學者專家所採取的定義不同，其內涵也有所差異。閱讀行為的相關研究多採問卷調查的方式，因此根據不同內涵之閱讀行為評量工具，其研究目的與研究結果皆有所不同。以下針對幼兒閱讀行為的評量工具進行介紹與說明：. (一)邱上真、莊麗娟、侯天麗之「學前兒童閱讀行為檢核表」邱上真等人(2001)所編製之「學前兒童閱讀行為檢核表」，其包涵的閱讀行為依發展階段分為「閱讀前期一」（零至三歲）、「閱讀前期二」（三至六歲）、「閱讀萌發期」（六至八歲）、「閱讀發展期」（八至九歲）及「獨立閱讀期」（九歲） 21.

(32) 五個階段。進行評估的方式，乃分別針對受試對象進行評估檢核，以瞭解受試幼兒在閱讀行為階段上的改變。本檢核表之效度採專家效度，信度則為評分者間一致性信度（於.84 至 1 之間，平均值為.96）。在計分方式上，將閱讀行為檢核結果轉換成閱讀行為出現率的百分比，以 80%為閱讀行為出現率的階段切截點。當所有評分者(家長與教師)之檢核結果在該閱讀行為階段之出現率均達 80%以上時，即可視此個案達到該閱讀行為階段。將評分者之檢核結果轉化為分數來進行統計分析（例如：在檢核結果中當該項行為出現時以 1 分採記，未出現時則以 0 分採記，. 政治大 (二)其他國內研究者發展之閱讀行為量表立再將全部得分加總後進行統計分析）。. ‧ 國. 學. 1. 周均育之幼稚園兒童閱讀行為訪談表. 周均育(2002) 所編製之閱讀行為訪談表，其受訪對象是大班兒，談題目約. ‧. 18 題，花費時間約 15 分鐘。內容包括閱讀興趣、閱讀頻率、閱讀環境和利用圖. y. Nat. al. er. io. 2. 吳詠蘭之幼兒閱讀行為觀察記錄表. sit. 書館的情形等。此訪談表經專家學者檢視後做預試，修改後成正式訪談表。. n. v i n 吳詠蘭(2006)在瞭解對話式與有聲書兩種不同閱讀教學對幼兒聽覺詞彙理 Ch engchi U. 解能力與幼兒閱讀行為的影響。採準實驗研究法，實驗組採對話式閱讀教學方式，對照組實施有聲書閱讀教學方式。閱讀行為觀察記錄表為於自由閱讀時間裡，觀察記錄幼兒閱讀行為之情形，記錄幼兒進入閱讀角的人數、閱讀行為(自讀、討論、聆聽 CD)以及閱讀時間(快速瀏覽、5 分鐘以下、5-10 分鐘、10 分鐘以上)，紀錄其各項目之次數、人數、百分比等統計資料，以便進一步進行資料分析。此訪談表經專家學者檢視後做預測，修改後成正式訪談表。. 小結上述閱讀行為的評量工具是研究者針對幼兒為研究對象之幼兒閱讀行為工 22.

(33) 具，因多數閱讀行為、閱讀能力等相關研究皆多以國小學童以上為研究對象，則幼兒為研究對象的相關研究則較少著墨；因對象不同，已分屬不同。本研究之閱讀行為以讀寫萌發的觀點探究幼兒的閱讀行為發展，從以上幼兒閱讀行為研究工具裡可以發現，國內研究者自編工具多以訪談表型式呈現，原研究者亦期望閱讀行為的部分能像幼兒閱讀態度之工具採一對一對幼兒施測，但此方面相關研究針對幼兒的部分極少，若採訪談表來訪談幼兒，擔心幼兒對施測者的口述問題有理解上困難或幼兒自身表達能力受限之因素，導致影響研究結果；而本研究幼兒閱讀態度工具可對幼兒一對一施測，是因其工具為幼兒特別做設計，經由施測者口. 政治大同表情臉譜來協助幼兒作答其感受；笑臉即代表喜歡，哭臉即代表不喜歡，無表立述問題，幼兒僅圈選眼前的三種表情做為回答，分男、女生的圖畫式版本，以不. 情則代表中立。由此可見，採幼兒自評的研究工具不多，也有顧及設計上的困難. ‧ 國. 學. 性。. ‧. 本研究之閱讀行為以使用邱上真等人(2001)「學前兒童閱讀行為檢核表」中. y. Nat. 所檢核出來的閱讀行為階段稱之。本檢核表主要依照新生兒至九歲兒童的閱讀行. er. io. sit. 為發展所設計，將閱讀行為階段分成「閱讀前期一」（新生兒至三歲）、「閱讀前期二」（大約三至六歲）、「閱讀萌發期」（大約六至八歲）、「閱讀發展期」（大約. al. n. v i n 八至九歲，國小二、三年級）及「獨立閱讀期」（大約九歲，國小三年級以上）， Ch engchi U. 其內涵與觀點皆較與本研究相符，邀請幼兒的家長、教師分別協助完成此檢核表。因次，綜合評析與考量後，本研究將採用邱上真等人(2001)「學前兒童閱讀行為檢核表」做為本研究幼兒閱讀行為之研究工具。. 參、幼兒閱讀能力主張幼兒不應從事閱讀的人們認為口語能力與識字能力發展有絕對的先後順序，當孩子的身心發展尚未健全時，不宜閱讀或識字以理解文本，此能力應該要藉由小學正規教育的教導後才能習成（Schickedanz, 2005）。事實上，口語能力雖發展在前，但當孩子進入 3 至 5 歲時，會從咿呀發音的階段進階至字詞的擴 23.

(34) 充（Shaffer & Kipp, 2010），此時口語與識字能力會相輔相成、同時並行。本節旨在探討閱讀能力之相關理論與研究，分三大部分做說明：閱讀能力的定義與內涵、影響閱讀能力的因素及閱讀能力的評量工具作說明。. 一、閱讀能力的定義與內涵閱讀能力包含認知、動機（例如讀者可能基於興趣或必須完成作業而進行閱讀）、與各種不同型態的知識（例如認字的知識、特殊領域的知識或理解策略的知識等）（RAND Reading Study Group, 2002）。閱讀包括認字與理解兩大成分，而認字又是理解的基礎（柯華葳，2006）。. 政治大 recognition)是句子閱讀理解(sentence reading comprehension)的基礎(邱上立閱讀涵蓋聽覺理解能力（listening comprehension）和認字能力(word. ‧ 國. 學. 真等人，2001)。. Violet、Gretchen 和 Harriet(2000)提到理解、聲韻覺識及書寫是讀寫萌發. ‧. 的組成成份，口頭語言在讀寫發展上仍有其功能。Korat(2009)為評估幼兒早期. sit. y. Nat. 讀寫能力，包括認字、字彙意義、音韻覺識與閱讀理解等。Good 和 Kaminski(2002). al. er. io. 指出早期閱讀學習的過程中有五項重要的因素可提升閱讀能力：聲韻覺識、字母. v. n. 使用規則（alphabetic principle）、文本的流暢度（text fluency）、足夠的字. Ch. engchi. 彙量（adequate vocabulary）及閱讀理解。. i n U. 綜合上述，閱讀其主要成分不離認字、理解、聲韻覺識等成分，故本研究幼兒閱讀能力之定義即是認字、閱讀理解、聲韻覺識。以下就認字、閱讀理解和聲韻覺識為主軸進行相關文獻的探討。. (一)認字若讀者能認字並瞭解字義則有助於閱讀理解，Lerner(2000)指出，認字可分為辨識常用字（sight words）、音韻（phonics）、內容線索（context clues）、結構分析（structural analysis）、認字線索的結合(combining word-recognition clues)。 24.

(35) 中文認字就是自文章中逐字唸出，並了解它的意義。對幼兒而言，認字能力主要是培養：一字一音的概念、同時瞭解字的功能、體會字是思考與概念的表徵 (柯華葳，2006）。由此可見，認字同時在閱讀的過程中，即是閱讀理解的基礎。陳莉莉、郭婉儀（2004）研究 135 位三至六歲幼兒，結果發現大班幼兒較能接受合乎中文字形的字做為正確中文字，並且能對中文字判斷其對錯的能力。該研究顯示幼兒的年齡與接受教育的時間成正比。而本研究的研究對象即是大班幼兒，本研究已對幼兒之背景變項年齡做控制，探討大班兒之閱讀能力發展為何。 (二)閱讀理解. 政治大對於閱讀材料的理解(Lerner，2000)。柯華葳(2009a)將理解的歷程分為直接理立. 閱讀理解乃包含思考，幼兒本身的背景知識、興趣及閱讀環境都會影響幼兒. ‧ 國. 學. 解與詮釋理解，其中直接理解歷程包含提取與推論兩種成份。 Brock 與 Rankin(2008）在探討 0-5 歲幼兒語言及讀寫能力的發展時，也鼓. ‧. 勵成人參與幼兒閱讀的歷程的重要性，因為成人是最佳的閱讀示範者、文字發聲. sit. y. Nat. 者與陪伴引導者，若幼兒能從成人的示範裡學習閱讀理解的技巧，成人輔以適當. al. er. io. 的引導，與孩子做最佳的互動與交流，幫助孩子故事重述，可幫助他們對故事內. n. 容有相當程度的理解與內化其概念。. Ch. engchi. i n U. v. 連續三年研究觀察 12 位 2-6 歲幼兒及訪談其師長，結果發現幼兒在閱讀時與文本互動的方式異於年紀較大的兒童或成人；2-3 歲幼兒會把「書本」當作玩具或工具，同時透過分享書裡的故事來結交好朋友；3-5 歲的幼兒已能夠自行發掘書中的字跡、圖像或內容，可見圖像的輔助對他們來說很重要(Dooley,2010)。因此，本研究在閱讀理解的部分以圖片豐富的繪本做為研究工具。綜合上述，閱讀理解包含聽、讀、理解的概念，即便幼兒識字能力尚未成熟，目前人們對於幼兒是否有閱讀理解能力仍有質疑（Schickedanz, 2005），而研究者在搜尋閱讀理解相關文獻的過程中，發現有關幼兒閱讀理解之研究並不多，多為國小學童以上為主要研究對象，更是普遍議題，研究者認為關於幼兒閱讀理解 25.

(36) 這一塊實有探討、不容忽視的重要性。. (三)聲韻覺識（phonological awareness） McBridge-Chang(2004)對於聲韻覺識之定義為：「對語言聲音結構之覺察和使用」，其特徵有二：一為聲韻技巧會隨年齡增加，二為在特定年齡上聲韻技巧會有其個別差異。有些幼兒似乎不需要刻意教導，藉由自身對於音節和押韻的敏感度，發展出對於聲韻覺識的概念（謝孟岑、吳亞恆、江燕鳳譯，2005）。聲韻覺識又可以細分（Gillet,Temple & Crawford,2004)為： 1.音節(syllable)：是語言的節拍，當我們聽到 table（兩個音節），heart（一. 政治大 2.首尾音(onset and rime)：首音是第一個子音，尾音是之後的母音立個音節）和 tricycle（三個音節）時的節拍。. ‧ 國. 學. 以及任何一個子音。例如：「car」的首音是/k/，尾音是/ar/；stop 的子音是/st/，尾音是/ar/ 。. ‧. 3.音素(phoneme)：是語音的最小單位，如「dog」有三個音素，分別是. y. sit. Nat. /d/,/o/和/g/，fort 有四個音素/f/,/o/,/r/和/t/。. al. er. io. 在拼音文字系統實證研究中，一致指出聲韻覺識能力對於閱讀有相當大的影. v. n. 響，也是預測兒童閱讀能力的最好指標之一(National Reading Panel, NRP,. Ch. engchi. i n U. 2002)。幼兒早期的聲韻覺識能力，對於後續閱讀發展扮演著極重要的角色及預測力，故研究者將聲韻覺識能力納入幼兒閱讀能力之一。. 小結閱讀是一種極微複雜的認知歷程，個體必須使用自己的知識與策略，和文本內的文字及圖像互動，從中搜尋訊息，攫取內容、圖像化、圖像與文字結合之意義以增進理解。而閱讀之主要成分為認字、理解等兩大部分，特別聲韻覺識能力是在幼兒讀寫萌發時期。閱讀能力即自上述研究整理，本研究之幼兒閱讀能力即定義認字、閱讀理解、聲韻覺識，並分別有各自的工具為幼兒做一對一施測，工具說明的部分將在以下提及評量工具的部分做介紹。 26.

(37) 二、影響閱讀能力的因素本研究針對影響幼兒閱讀能力的個人變項可能影響幼兒閱讀能力之相關研究進行論述與說明，本研究將探討教室閱讀環境、家庭閱讀環境與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力之關係，因本研究之研究對象皆為大班兒，其年齡變項已做控制，在此即整理家庭社經地位以述之：. (一)家庭社經地位相關研究指出母親教育程度愈高，則愈傾向高度關懷與回應式的教養態度（Tayloret al., 2008），她們會常常陪孩子唸書，與孩子做適時的回應。林珮. 政治大. 伃(2010)在探討全國北、中、南家庭語文環境及親子共讀現況對幼兒語文能力發. 立. 展的影響，家長投入共讀程度會受到家庭社經背景的影響，中高社經背景的家長. ‧ 國. 學. 較投入親子共讀，較中低社經的家長懂得重視與培養幼兒閱讀能力。但也有研究有不同的發現，Stephenson、Parrila、Georgiou 與 Kirby（2008）檢驗家庭閱. ‧. 讀環境與幼兒日後閱讀能力的關聯，結果發現家庭社經地位並不會影響幼兒閱讀. y. Nat. sit. 能力，甚至其親子共讀的次數或家中藏書量也是不會影響幼兒的閱讀能力，其影. n. al. er. io. 響的關鍵是親子共讀的品質。. i n U. v. 家庭社經地位是否會造成幼兒閱讀能力上的差異，可發現有不一致的結果，. Ch. engchi. 研究者將家庭社經地位納入背景變項，家庭社經地位在幼兒閱讀能力上的影響仍尚待討論與研究。. 小結幼兒早期閱讀能力的培養並不僅於識字或注音符號的練習。International Reading Association（以下簡稱 IRA）和 National Association for the Education of Young Children（以下簡稱 NAEYC)的聯合立場宣言中，說明閱讀能力應由 0 歲起開始培養。目前國內有關探究學齡前閱讀能力的相關研究較少，多為國小以上的研究對 27.

(38) 象為議題，相關閱讀研究工具亦是小學以上所發展出的居多，也較為完善。但幼兒閱讀相關方面則較少，閱讀能力之相關工具更是付之闕如，研究者推估可能學前階段在評估時較為困難，因此相關研究不多見。此現象也突顯了本研究的重要性與價值性。本研究基於幼兒閱讀發展階段，採用讀寫萌發理論之觀點，探討閱讀環境(教室閱讀環境、家庭閱讀環境)與幼兒閱讀態度、閱讀行為及閱讀能力的關係。幼兒的閱讀態度會藉我們所忽視掉其重要性之閱讀行為，而直接探究至閱讀能力這一塊，研究者為完整了解幼兒閱讀發展，對於幼兒閱讀態度、閱讀行為、閱讀能. 政治大之幼兒的閱讀能力表現是否會有所影響。立. 力皆列為本研究欲探究的重要變數，缺一不可。也欲瞭解不同背景變項(社經). ‧ 國. 學. 三、閱讀能力的評量工具. 因幼兒閱讀能力之定義相當多元，經上述整理，本研究所指之幼兒閱讀能力. ‧. 內容包含識字、聲韻覺識及閱讀理解等三大部份，其針對本研究所使用之評量工. y. sit. n. al. er. io. (一)識字. Nat. 具分述如下：. i n U. v. 目前國內針對幼兒所編制的認字測驗甚少，本研究將其定義為幼兒能夠指認. Ch. engchi. 國字並讀出正確字音，其工具引自楊怡婷（1995），內容為一本成冊的認字測驗，評分者信度為.99(p < .001)。進行一對一施測，幼兒能指字讀出正確字音的認字數即其認字能力。幼兒所認出之單字數，除以總單字數有 127 個單字，換算成百分比，即是幼兒的識字率。幼兒能對認識的字，指字讀出正確字音的認字數即其認字能力，念對一字得一分，念錯字則不算分，重複字不計分。. (二)聲韻覺識本研究使用侯淑柔等人(2007)「中文聲韻覺識測驗」，此工具之主要編制乃 28.

(39) 參考胡絜芳（2003）以及 McBridge-Chang(2000; 2005)所使用之工具，並經過四階段預試以及修改而來，以專家評定的方式來建立專家效度。其內涵為「中文音節刪除任務」、「中文母音偵測任務」、「中文子音偵測任務」等三種分測驗。以一對一施測的方式，採絕對計分方式，以一題一分為原則。答對者得一分，答錯者，則得零分。將「中文刪除任務」、「中文母音偵測任務」及「中文子音偵測任務」的分數相加總，為幼兒之「中文音韻覺識能力」分數。. (三)閱讀理解本研究於上述「認字測驗」活動之後問有關幼兒閱讀理解之問題，內容包括. 政治大根據問題的性質，回答內容的完整與否，逐題所訂之評分標準。幼兒於此測驗所立故事理解(第1-6題)和故事推理(第7-8題)兩部份，評分者信度為.99(p <.001)。. ‧. ‧ 國. 小結. 學. 得之分數即為幼兒閱讀理解能力。. 本研究探討閱讀環境(家庭、教室)與幼兒閱讀成效(幼兒閱讀態度、閱讀行. y. Nat. sit. 為及閱讀能力)之相關研究，此部分欲探究的閱讀能力分為聲韻覺識、識字、閱. n. al. er. io. 讀理解三方面，進一步了解幼兒在不同環境下閱讀能力之表現為何，同時皆控制幼兒的年齡變項可能影響研究結果干擾之因素。. Ch. engchi. i n U. v. 綜合上述發現，大班幼兒已較能接受合乎中文字形的字做辨識，並試以舊經驗判斷其對錯，認字能力漸漸提升。幼兒在閱讀過程中，以種種知識和策略與文字、圖像互動著，藉以獲取對文章意義的理解。不但達到認字能力外，也增進理解文意的訓練，可見閱讀不離認字與理解這兩大部分。研究者以一本圖文並茂之成冊的認字測驗進行認字與閱讀理解測驗進行之；聲韻覺識為幼兒讀寫萌發時期的重要影響因素之一，其亦納入研究幼兒閱讀能力之一環，使用侯淑柔等人(2007) 為幼兒所發展的「中文聲韻覺識測驗」為主要工具。故本研究在探討閱讀能力即以認字、閱讀理解、聲韻覺識為主軸。. 29.

(40) 第二節閱讀環境依據本研究之目的，研究者蒐集相關的理論與研究文獻加以探討，探究閱讀環境與幼兒閱讀成效之相關情形。本節旨在探討家庭閱讀環境、教室閱讀環境做介紹，分兩大部分做說明。. 壹、家庭閱讀環境家是幼兒學習生活的第一個教室，父母是孩子生命中第一位老師，對學前幼兒而言，家庭環境是最早接觸、且關係最密切的生活環境。以下將從家庭閱讀環境的定義與內涵、理論基礎來探討，並介紹相關研究與所使用之工具。. 治政一、家庭閱讀環境的定義與內涵大立. 對幼兒來說，閱讀的對象不單指文字的辨認或侷限於書籍中的文字，它也同. ‧ 國. 學. 時包括閱讀環境中的各種招牌、包裝盒、設計圖案、圖形、圖示、圖表、書中的. ‧. 圖畫等非文字符號及文字，重點是在閱讀過程中意義的接收和理解(李連珠、林. y. Nat. 慧芬，2001；李連珠，2006)。以讀寫萌發的觀點來說，環境和情境皆是重要支. er. io. sit. 持幼兒讀寫發展的因素，周遭的環境文字皆有意義，例如電話簿、食譜、宣傳單、信件，因為此觀點是以幼兒的角度出發，而非成人的標準作出發來看待讀寫行為. n. al. Ch. (李連珠，2006； Morrow,2005)。. (一)家庭閱讀環境的定義. engchi. i n U. v. 根據美國國家研究委員（National Research Council）會所編著的「踏出閱讀的第一步」( Starting Out Right— A Guide to Promoting Children’s Reading Success) （柯華葳、游婷雅譯，2005）指出，要在家中增進讀寫能力，並非要創造一個學術環境，亦非要孩子在家中接受正式的教學。父母可利用機會教育，提升孩. 子的語言和讀寫能力。這些是在無意中可發生的，當然也可是特別設計的。父母對孩子來說，具有相當的影響力，故對於閱讀，父母應抱持正向的態度，因為父母對孩子的正向期望會讓孩子有較好的表現。 30.

(41) 根據 PIRLS 2006 分析香港小學四年級學生閱讀能力的研究結果，達到香港整體閱讀平均分（即 564 分）的學生，其家庭閱讀環境具有下列的特色(柯華葳等，2008)： (一)兒童家中書籍藏書達 26 至 50 本。 (二)在讀小學前，家長經常陪伴學童閱讀、說故事、到圖書館、玩文字遊戲、讀出招牌或標籤等。 (三)家長經常聆聽學童朗讀。 (四)家長經常和學童傾談正在閱讀的東西。. 政治大 (六)家長喜歡利用餘暇閱讀，每星期閱讀 1 至 5 小時。立 (五)家長經常帶學童到圖書館或書店。. 家中的閱讀環境包括父母自身的示範閱讀活動、唸讀故事書給孩子聽、鼓勵. ‧ 國. 學. 孩子閱讀等皆會影響孩子能否成為一位好讀者。父母如能在家庭中創造一個充滿. ‧. 刺激的閱讀環境，鼓勵孩子自發性地去閱讀，不僅能助於培養孩子擁有積極正面. y. Nat. 的閱讀態度，同時也能帶來強大的力量促進孩子們在讀寫上的發展. er. io. sit. (Purcell-Gates,2000)。Chambers(2001)也指出，在兒童的閱讀環境中，若能有一位值得信任的大人提供各種協助，分享其閱讀經驗，那麼孩子將可以輕易地排. al. n. v i n 除各項橫亙在眼前的閱讀障礙。有愛閱讀的大人，才有愛閱讀的孩子，希望孩子 Ch engchi U 喜歡閱讀，更不可忽視的是在身旁周遭大人的角色。. 綜合上述，家庭環境對孩子的影響深遠，也對孩子的閱讀習慣養成具深遠影響。因此在接觸閱讀早期，一個良好的家庭閱讀環境為基礎，不只是閱讀的物質材料提供，也包括父母及親子間的閱讀活動，自身之閱讀示範、對閱讀的信念與態度為何，將會影響孩子的閱讀態度與行為。如果能在幼兒最容易接觸到的家庭環境中，建置良好閱讀環境，將是提升幼兒閱讀態度與行為、能力的重要助力。. (二)家庭閱讀環境的內涵國際閱讀協會(IRA)報導指出，與學童閱讀成就最有關係的環境條件是「在 31.