趨向精熟目標與趨向表現目標對提取引發遺忘現象的影響

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(1)國立台灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：吳昭容博士. 趨向精熟目標與趨向表現目標對提取引發遺忘現象的影響. 研究生：黃佳君撰. 教育心理與輔導學系. 國立臺灣師範大學. 碩士論文. 趨向表現目標與趨向表現目標對提取引發遺忘現象的影響黃佳君撰. 中華民國一百零五年六月. 一百零五年六月.

(2) 誌謝回想起剛動筆寫論文時，總嚷嚷著好想寫誌謝。如今，終於到了寫誌謝的時刻，心中是激動、感恩與不捨的。為這即將完成的論文，與一路努力不懈的自己，我內心激動不已。從論文發想、文獻探討、實驗設計與執行、數據分析及結果與討論，我扎實地走過了一回，每個環節都期許自己能盡善盡美，也希望能同時維持身心靈的健康，回首這條路，我真的做到了！棒極了，黃佳君。對於這一路上為我打氣、給我力量的每個人，我真是萬分感謝。在這種時刻，總有人會說：「要感謝的人實在太多了，那就謝天吧！」，但，我想我的天，就是吳昭容老師了！老師總是細心、不厭其煩地指導我，嚴謹、愉悅地一同思考與討論，讓我深深地陶醉在老師的滿腹書香，與熟悉的酒鄉中。偶爾會懷疑自己是否走在對的路上，但老師的笑容與肯定，總是給我滿滿的力量，更有勇氣繼續向前，謝謝你，我的天啊！也要謝謝毛國楠、黃金蘭老師的指導與提醒，謝謝實驗室忠璇、鈐華、郁芩、家瑜學姊的照料與愛護，謝謝輔導室老師的全力配合，謝謝宇舒、開開、鄧文與張國豐同學的嘴賤扶持與幫助，謝謝 Osic、Karen、 Judy、昱儒、雅雯口試的協助，謝謝孟樺、漢唐學長、香瑜學姊在想法上的激盪，謝謝球隊學妹的寵溺與照顧。最後，要感謝一直在我身旁為打氣的帥氣敦敦與美麗挑挑，及就算搶銀行都要讓我唸書的父母，還有那些殺不死我的困難們，都使我更加堅強與茁壯！謝謝你們。要感謝的人真的太多，我還是謝「天」吧！對於即將離開培育我六年的台師大心輔系，我感到不捨。當初在碩班推甄資料的封面上，大大地打上「在最喜歡的地方，綻放自己。」，而今，我已綻放出屬於我的阿勃勒，搖曳著金黃的光芒，熠熠在這美麗的學術殿堂。即使不捨，仍要勇往向前，願未來的我，永保初衷，用最適合的愛，發現每個孩子的光。黃佳君 2016.仲夏 i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究探討趨向精熟與趨向表現目標對國中生提取引發遺忘之影響，亦即探討成就目標是如何影響個人重複提取練習部分記憶材料，而造成後續遺忘與該提取材料相關項目之現象。前導研究以 86 名國中生對於詩人王維與杜牧的了解，從華人七大基本性格所涵蓋的 90 個正面表述形容詞列表中挑選實驗材料，以確保實驗刺激材料能形成對詩人的鮮明、整體的印象，且非國中生原有的知識或記憶。正式研究採用提取引發遺忘之實驗派典，對 262 名七年級國中生進行實驗。以班級為單位將受試者分派到趨向精熟目標組或趨向表現目標組，在學校電腦教室進行實驗。實驗材料以 E-prime 2.0 的程式以隨機的順序在電腦上呈現，並以題本個別作答。刪除漏答數過高及操弄未成功的受試者，進入分析的人數為 165 人，趨向精熟目標組 80 人，趨向表現目標組 85 人。研究結果發現，採趨向精熟目標的國中生如預期地減少提取引發遺忘之抑制量，消除提取引發遺忘的現象；但採趨向表現目標的學生，卻與預期相反地，消除了提取引發遺忘的現象。本研究以操弄未成功的學生 87 人，確認本實驗材料是能有效引起提取引發遺忘之現象的；並比較有無提取引發遺忘現象的受試者之學業成就與自陳資料，在學業成就的表現並無差異，有提取引發遺忘現象的受試者其自評認真程度顯著地較低，但在記憶策略的使用上與理論矛盾。針對部分不符合假設的研究結果，筆者主張趨向表現目標也能使學生運用品質好的記憶策略，產生整合效果，消除提取引發遺忘之現象。筆者從實驗方法與邏輯的層次進行探討，提出影響本研究結果的可能因素，如資料分析、程序、材料、受試者、文化觀點、定義與研究方法，並提出具體建議。. 關鍵字：成就目標、趨向精熟目標、趨向表現目標、提取引發遺忘。. iii.

(5) iv.

(6) The effects of mastery-approach goal and performance-approach goal on retrieval-induced forgetting. Huang, Chia-Chun. Abstract The present study examined how mastery-approach goal and performance-approach goal affected retrieval-induced forgetting. In a pilot study, 86 junior high school students selected materials from the Chinese Big Seven personality dimensions based on their knowledge about the poet Wang Wei and Du Mu. The purpose of the pilot study was to ensure that with the help of the materials the students could form distinctive overall impressions about the poets, and to check that the students were not familiar with these materials. In a formal study, we manipulated the achievement goals using task instructions followed by a typical retrieval-practice paradigm to assess retrieval-induced forgetting. We used group testing, and presented stimulus by E-prime 2.0. 261 junior high school students were randomly assigned to two groups according to their classes. One was the mastery-approach goal group, and the other one was the performance-approach goal group. We deleted the data of the participants who failed to pass the manipulation check or missed too many answers, and we analyzed the data of the rest of the participants. The v.

(7) remaining participants included 80 students in the mastery-approach goal group, and 85 students in the performance-approach goal group. As per our expectation, the results showed that retrieval-induced forgetting was not statistically significant in the masteryapproach goal group. However, contrary to our expectation, retrieval-induced forgetting was not statistically significant in the performance-approach goal group either. We further analyzed the data of 87 participants who had failed to pass the manipulation check to confirm that the materials could cause retrieval-induced forgetting. We compared the participants who eliminated retrieval-induced forgetting with the participants who did not eliminate it. We found that there was no difference in the academic achievement of the two groups of participants. We also observed that the participants who eliminated retrieval-induced forgetting showed higher degrees of task commitment, and that there was a contradiction between the phenomenon of their use of memory strategies and theoretical expectations. However, a part of the study results did not meet our assumptions. We proposed that the students who adopted performance-approach goal were able to use good-quality memory strategies, and they were able to eliminate retrieval-induced forgetting. From the perspective of experimental methods and logic levels, we discussed that many factors could affect the results, such as analytical methods, procedures, materials, subjects, cultural perspective, definition of performance-approach goals, and research methods. Based on these discussions we made concrete proposals. vi.

(8) Keywords: achievement goals, mastery-approach goals, performance-approach goals, retrieval-induced forgetting.. vii.

(9) viii.

(10) 目次誌謝詞 ............................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 .......................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................. ix 表次 ................................................................................................................................. xi 圖次 ............................................................................................................................... xiii 緒論 .................................................................................................................................. 1 一、成就目標理論 .................................................................................................. 3 二、成就目標對學習的影響 .................................................................................. 5 三、趨向精熟目標與趨向表現目標之定義與操弄 .............................................. 7 四、提取引發遺忘之定義與操弄 .......................................................................... 9 五、提取引發遺忘之特性與成因 ........................................................................ 11 六、成就目標與提取引發遺忘 ............................................................................ 14 七、實驗材料、程序之改編 ................................................................................ 18 八、研究假設 ........................................................................................................ 18 前導實驗 ........................................................................................................................ 19 一、方法 ................................................................................................................ 19 二、結果與討論 .................................................................................................... 20 正式實驗 ........................................................................................................................ 23 一、研究樣本 ........................................................................................................ 23 二、實驗材料 ........................................................................................................ 23 三、實驗工具 ........................................................................................................ 24 四、實驗程序 ........................................................................................................ 25 ix.

(11) 五、結果與討論 ...................................................................................................... 30 結論與建議 .................................................................................................................... 43 參考文獻 ........................................................................................................................ 49 中文部分 ................................................................................................................ 49 西文部分 ................................................................................................................ 49 附錄 ................................................................................................................................ 55 附錄一. 前導實驗材料 ........................................................................................ 55. 附錄二. 正式實驗提取練習材料 ........................................................................ 59. 附錄三. 正式實驗干擾作業 ................................................................................ 63. 附錄四. 正式實驗最終測驗材料 ........................................................................ 67. 附錄五. 正式實驗操弄檢核表 ............................................................................ 68. 附錄六. 受試者同意書 ........................................................................................ 69. x.

(12) 表次表1. 提取引發遺忘的一般性（整理自 Levy 等人, 2002） ..................................... 14. 表2. 詩人王維、杜牧之候選特質 ............................................................................. 21. 表3. 詩人王維、杜牧所配對之人格向度與特質 ..................................................... 22. 表4. 刪除操弄未成功受試者前後其符合度之自評分數 ......................................... 31. 表5. 兩類提取練習對象之三種項目的正確回憶率描述統計 ................................. 32. 表6. 趨向精熟、表現目標組的提取練習回憶率、提取引發之促進與抑制效果 . 33. 表7. 趨向精熟目標與趨向表現組的學業表現與自評認真程度 ............................. 35. 表8. 趨向精熟目標與趨向表現組使用不同記憶策略之百分比與卡方檢定結果 . 36. 表9. 操弄未成功之受試者的兩類提取練習對象之三種項目的正確回憶率描述統計 ........................................................................................................................ 38. 表 10 操弄未成功之受試者的提取引發之促進效果與抑制效果 ............................. 39 表 11 操弄成功與未成功組的學業表現與自評認真程度 ......................................... 40 表 12 操弄成功、未成功組使用不同記憶策略之百分比與卡方檢定結果 ............. 41. xi.

(13) xii.

(14) 圖次圖 1 Elliot 和 McGregor（2001）2×2 成就目標結構 ................................................. 4 圖2. 提取引發遺忘實驗流程及三種項目示意圖 ....................................................... 9. 圖3. 本研究實驗流程示意圖 ..................................................................................... 25. 圖4. 本實驗指導語之說明 ......................................................................................... 26. 圖5. 本實驗趨向精熟目標組之指導語說明 ............................................................. 27. 圖6. 本實驗趨向表現目標組之指導語說明 ............................................................. 27. 圖7. 本實驗提取練習階段之指導語說明 ................................................................. 29. xiii.

(15) 緒論記憶是人類學習的重要基礎。在認知心理學的領域中，有許多關於記憶歷程的研究，但少有人關注在社會脈絡下、在每天的生活中，人類的記憶是如何受到社會動機因素所影響。個人的成就目標（achievement goals）是重要的社會動機之一，相關的研究大多關注在個人成就目標對學習行為（Midgley & Urdan, 2001；程炳林， 2003；彭淑玲、程炳林，2005）、態度與情緒（Elliot & McGregor, 1999）…等的影響，少有對記憶層次的探討。近期有些實徵研究企圖檢驗成就目標對記憶歷程的影響，也確實發現成就目標會影響記憶編碼（encoding）的過程（Murayama & Elliot, 2011）。那成就目標會如何影響記憶的提取（retrieval）呢？近年來越來越多人注意、研究，是記憶提取的重要層面又非意識可控制的「提取引發遺忘（retrieval-induced forgetting，以下簡稱 RIF）」（Murayama, Miyatsu, Buchli, & Storm, 2014; Storm & Levy, 2012），RIF 是個人重複提取練習部分材料，而造成後續遺忘與該提取材料相關的項目。重複提取被大家認為是有助於記憶的，卻也出現如 RIF 一般帶來負面影響的效果，因此，學校的複習或考試也有可能造成相關知識的損害了。本研究欲以檢驗成就目標對於 RIF 的影響，來提供社會動機影響記憶之圖像的其中一個板塊，並運用至教育現場。個人的成就目標究竟是如何影響提取引發遺忘的呢？是增進自我的趨向精熟目標（approach-mastery goal）還是學習是為了贏過別人的趨向表現目標（approach-performance goal），才能讓學生擁有最佳的記憶效果，記得更多、忘得更少呢？基於這樣的想法，本研究旨在探討：不同成就目標對國中生提取引發遺忘之影響。. 一、成就目標理論. 成就目標理論是以能力（competence）為核心的理論，著眼在其是為提升自我能力，抑或為展現比他人優異的能力，該理論認為可透過學生投入、參與學業 1.

(16) 或工作的原因，來了解其所採動機與相關成就之行為。此理論看重的是「為什麼」會設定此目標，亦即投入於某項任務的原因，而非此目標為何（Urdan & Maehr, 1995）。目標理論有四個假設，假設一為動機是一個過程，可透過學生採用的目標信念、選擇活動、任務的參與度、堅持、表現…等行為得知的，且強調藉由過程，可了解個人與情境因素是如何影響個人的態度、參與，與對於成就相關情境的反應，因此，動機不再被視為一個穩定特質，而在教室中，學生的動機是具有在教學、活動、任務上的功能。假設二目標理論的核心是能力，主要可分為精熟目標與表現目標，精熟目標表示的是真正對於精熟某一學業上的任務感興趣，致力於完成任務與自我提升，並是以自我及過去表現為比較標準、參照的；而表現目標則是對於展現在某任務上的能力感興趣，致力於表現得比其他人更出色，並將其他學生當作比較標準、參照的。而假設三為目標創作了動機系統，目標讓我們能夠確認特定的情緒、行為與思考是如何連結和合作系統的功能，與 Ford（1992）的動機系統理論有其共同之處，皆認定個人目標和認知與情緒的喚起過程有關。假設四是目標與自我相關的歷程是相互交織的，不同的自我表徵會造成不同的目標，精熟目標著重於自省與自我參照的標準，著重於自我而非任務本身，和私我（private self）是比較相關的；而表現目標則著重於規準、人之間的標準，和公共自我（public self）比較有關。成就目標也許和個人如何看待自己有關（Maehr & Zusho, 2009）。而關於成就目標的特性，不同學者有不同的看法。部分學者主張目標導向屬於個人特質，是較為穩定不變；但也有學者認為目標導向為情境特定性且脈絡依賴的，會隨著情境因素而有所變動（Pintrich, 2000）。如早期 Atkinson 將成就動機視為是一個整體且穩定的性格傾向，但卻造成難以解釋特定情境中的動機歷程（Eccles, 1983）。因此也有部分學者主張目標導向有別於成就動機，是較為情境特定性，且歷程導向的（Dweck, 1986）。而後來的學者 Gegenfurtner 和 Hagenauer 2.

(17) 在 2013 年提出成就目標導向（Achievement goal orientations）與成就目標是不同的，成就目標導向是一個綜合的偏好、傾向，是指在特定的成就情境下，因受個人特質影響，而出現一致、穩定的成就行為；而成就目標被定義為以能力為基礎的目標，引導著其成就行為，且成就目標是與其情境脈絡的所暗示、明示接近一致的。而本研究所關心的是可藉由指導語、情境所操弄的為成就目標，非穩定的成就目標導向。有一些實徵研究支持個人成就目標的可變性。在 Elliot、Shell、 Henry 與 Maier（2005）以 101 位高中生為對象，檢驗成就目標對於其表現績效之直接效果。他們藉由不同的指導語與作業回饋，將所操弄的成就目標區分為精熟、趨向表現與逃避表現三種目標，結果顯示受試者的個人目標是可經由操弄加以改變。而 Murayama 等人（2011）及 Ikeda、Castel 與 Murayama（2015）也皆利用不同的指導語，操弄受試者的成就目標，分為趨向精熟與趨向表現目標，並利用操弄檢核表確認其操弄成功，結果顯示受試者的個人目標是可經由實驗操弄加以改變的。由上述的研究結果可知個人目標導並向非固定不變，而是可經由實驗操弄或隨著情境因素而改變。因此，本研究選擇成就目標為研究變項，透過實驗操弄來探討它對記憶的影響，基於可變性較高的成就目標較穩定不變的成就目標導向更具教育介入的可行性。. 二、成就目標對學習的影響. 成就目標理論共經歷了兩次主要的修正，從早期的二向度、三向度，到現在的四向度。Elliot 與 McGregor（2001）提出的四向度成就目標裡指出，能力是目標建構的核心，以能力如何被定義（definition）及定價（valence），可分為四種目標導向。個人會採用「絕對任務表現」與「個人過去表現」作為定義「精熟目標」的參照標準，以「他人表現」作為定義「表現目標」的參照標準；而「趨向 3.

(18) 成功」或「逃避失敗」則是個人對能力的定價方式，個人會根據不同的標準與方式來對能力進行定義與定價，據此，學習者的成就目標可分成趨向精熟、逃避精熟、趨向表現與逃避表現等四個向度。其四向度之 2×2 成就目標結構，如圖 1 所示。. 圖1. 2×2 成就目標結構. 註：絕對/自我參照與常模參照是能力的定義，絕對參照是指以工作本身的要求為標準，而自我參照則是以過去個人的成就，常模參照是以他人的表現為標準；正向（趨向成功）與負向（逃避失敗）是能力的定價。資料來源：Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2×2 achievement goal framework. Journal of personality and social psychology, 80(3), 501.. 將能力定價為趨向成功是適應性學習行為組型，而定價為逃避失敗則是不適應學習行為組型；將能力定義為絕對/自我參照的，對學習之學習歷程與結果有正向效果，然定義為常模參照的則有負向效果（Elliot, 1999）。而 Pintrich（2000）和 Elliot 等人（2001）皆同意能力定價為趨向成功、定義為精熟有利於學習者的學習；而表現和逃避失敗對於學習者的學習有較不利的影響。然而學習包含的層面廣泛，可含括學習行為、情緒、認知…等等，而本研究所 4.

(19) 操弄的提取引發遺忘之提取練習派典屬認知作業，大多數的研究指出精熟目標具正向學習效益，如精熟目標與深層認知策略有正向關係（施淑慎，2004；Elliot et al., 2001; Ravindran, Greene, & DeBacker, 2005），因為其往往喜歡追求具有挑戰性的任務，且願意花更多的時間、心力，應用更多元的策略對於訊息進行深入地分析，以理解學習內容。而表現目標的相關研究則發現較不一致，多數以二向度基準目標為變項的研究，其結果發現表現目標與淺層認知策略有正向關係（施淑慎，2004； Greene & Miller, 1996; Ravindran et al., 2005），因為其目標設定為比他人有更優秀的表現，因此會以熟記考試內容、範圍，以獲取高分，而不關注在自己是否有所學，但也有研究發現表現目標與深層認知投入有正向關係（ Bouffard, Vezeau, & Bordeleau, 1998; Credé & Phillips, 2011）。此不一致的研究結果顯示成就目標與認知投入、策略間的關係仍有待進一步釐清。逃避失敗向度為不適應學習行為組型，而本研究主要以操弄成就目標來探討對學習歷程中記憶的影響，基於研究倫理，本研究以趨向成功向度進行討論。此外，因為控制組，即無目標導向操弄組，難以解釋其所代表的意義，且當面對到成就目標任務時，每個人理應會採用某一種成就目標來處理任務（Barron & Harackiewicz, 2001）。成就目標的相關研究都聚焦於不同成就目標之間的比較，而不是比較成就目標與控制組（Murayama et al., 2011; Ikeda et al., 2015）。因此，本研究中未有控制組。. 三、趨向精熟目標與趨向表現目標之定義與操弄. 根據 Pintrich（2000）與 Elliot 與 McGregor（2001）的定義，將趨向精熟、逃避精熟、趨向表現與逃避表現四種成就目標之相關特性說明，整理分述如下： 1. 趨向精熟目標：趨向精熟目標者在從事學習、工作時，採取個人內或是絕對的參照標準，強調精熟，並了解、接受挑戰並增進能力，期望能透過努力真正地 5.

(20) 了解學習的內容，來達到自我提升、進步。 2. 逃避精熟目標（avoidance-mastery goal）：逃避精熟目標者在從事學習、工作時，採取個人內或是絕對的參照標準，將焦點置於避免展現個人參照標準或與任務有關的低能力，對自我有高標準的要求，以不可以犯錯、避免不精熟做為學習時的目標，幾乎是完美主義者。 3. 趨向表現目標：趨向表現目標者在從事學習、工作時，通常以他人、常模為參照標準，致力於證明自己的能力與維持自我優越感。他們的學習重心在於贏過同儕或是表現得比他人好，以證明自己的能力。 4. 逃避表現目標（avoidance-performance goal）：逃避表現目標者在從事學習、工作時，通常以他人、常模為參照標準，會致力避免被別人認為是無能力或是愚笨的，避免獲得最差的成績，以維持自我價值。故本研究將趨向精熟目標定義、說明為：「趨向精熟目標者在從事學習、工作時，採取個人內或是絕對的參照標準，強調精熟，並了解、接受挑戰並增進能力，期望能透過努力真正地了解學習的內容，來達到自我提升、進步。」。而趨向表現目標則為：「趨向表現目標者在從事學習、工作時，通常以他人、常模為參照標準，致力於證明自己的能力與維持自我優越感。他們的學習重心在於贏過同儕或是表現得比他人好，以證明自己的能力。」。另外，近來關於成就目標的研究開始探討調整成就目標的操弄（manipulations）對於其核心概念的影響。Elliot 和 Murayama（2008）指出過往的相關研究大多將 “You will probably get better as you go along.”、”It is important for me to understand the content of this course as thoroughly as possible.”… 等，當成精熟目標的操作性（operationalized）測量概念，而“People are either good at these activities . . . or they are not.”、 “It is important for me to do better than other students.” …等，作為表現目標的操作性測量概念，但這些成就目標操作性測量概念的與其概念化（conceptualized）的對應性並不高，其著重在價值、關心的面向上，而非目標本身。 6.

(21) 因此，Murayama 等人（2011）結合目的與目的背後的理由，作為實驗操弄的指導語，並只關注在目標本身。趨向精熟組的受試者被告知他們完成任務可以幫助他們發展他們的認知能力（Help them develop their cognitive ability.）；趨向表現組的受試者則被告知他們完成任務可以幫助他們展現在與其他學生相比下，其本身的文字處理能力（Help them demonstrate their word processing ability in comparison with other university students.）。而 Ikeda 等人（2015）也以更精簡，並著重在目標本身的指導語，進行實驗操弄。在趨向精熟組的受試者被告知完成記憶任務是為了發展個人能力，並精熟呈現的資料（To complete the memory task in an effort to develop their own competence and mastery of the information presented）；在趨向表現組的受試者則被告知完成記憶任務是為了展現比他人優異的記憶能力（To complete the memory task in an effort to demonstrate the superior strength of their own memories relative to that of others.）。此外，本研究亦謹慎地排除是價值觀或關心的，而非目標的結構，例如「學習國文最令我滿意的事就是在國文課上得到好成績。」、「學習國文時，不管別人如何競爭，課堂上學到新知，才是重要的。」…等，並以歷來被認為是趨向精熟目標與趨向表現目標的核心特徵、概念，以自我參照或常模參照、興趣於精熟或展現某種能力、致力於完成任務與自我提升或表現得比他人出色作為區分，明確地以「你的目標……」為開頭陳述作為成就目標的操弄，讓成就目標其操作性與概念化之間的有緊密關聯性，以產生更清楚、更有考驗力的成就目標與記憶之連結。. 四、提取引發遺忘之定義與操弄. 提取引發遺忘是指反覆提取的練習除了產生預期的記憶促進之外，還會連帶造成「遺忘與提取材料相關性高、但疏於練習之項目」的遺忘（Ikeda et al., 7.

(22) 2015）。換言之，個人重複提取練習部分材料，而造成後續遺忘與該提取材料相關的項目。RIF 是非常一般、穩定的現象，可見於自傳體記憶、目擊者記憶…等日常生活中。（Ikeda et al., 2015）檢驗 RIF 常用的研究方法為提取練習派典（retrieval-practice paradigm），是使用四階段的方式進行實驗，其中依序包括學習階段、提取練習階段、干擾階段與最終測驗階段，見圖 2。參與者在學習階段必須記憶多個類別與正例的配對，例如 Fruit-Apple、Fruit-Peach、Animal-Snake、Animal-Ostrich。在提取練習階段，參與者僅提取練習一半類別的部分正例，例如 Fruit-Ap__。經過提取練習的操弄後，可將初始呈現的項目分成三類：提取練習類別（Fruit）中被提取練習的正例，簡稱 Rp+項目，即上述範例的「Fruit-Peach」；提取練習類別中未被提取練習的正例，簡稱 Rp-項目，即範例中的「Fruit-Banana」；以及未提取練習（Nonretrieval practiced）類別（Animal）的所有正例，簡稱 Nrp 項目，即範例中的「Animal-Snake」與「Animal-Ostrich」。提取練習階段後，再進行數分鐘的干擾作業，最後進行僅以類別與項目提示為線索的回憶作業，例如 Fruit-Ap__。由於 Rp-項目與 Nrp 項目都未經提取練習，唯 Rp-項目與提取練習的 Rp+項目有關，屬同一個類別，而 Nrp 項目則與 Rp+項目無關，並分屬不同類別，因此 Nrp 項目可作為與 Rp-項目比較的基準（base line），以瞭解 Rp-項目的記憶消長。結果顯示，回憶率表現由高而低依序為 Rp+、Nrp、Rp-，以未練習類別（Nrp）的回憶率做為基準線（base line），則練習類別之練習項目（Rp+）有較高的回憶率，即有練習的促進效果（facilitation effect）；反之，練習類別的未練習項目（Rp-）則有較低的回憶率，得到抑制效果（inhibition effect）（Anderson, Bjork, & Bjork, 1994）。 Anderson 等人（1994）是利用 F 檢定比較 Nrp 和 Rp-回憶率，有顯著差異且 Nrp 大於 Rp-，代表有 RIF 現象。Ikeda 等人（2015）利用 Nrp 和 Rp-回憶率之差與零進行 t 檢定，達顯著且差為正值代表有 RIF 現象，而與零未達顯著不同，代表消 8.

(23) 除 RIF 現象。而黃金蘭、林以正與葉怡玉（2006）則是以 Nrp 之回憶率做為基準對照情況，與 Rp-進行成對樣本 t 檢定，達顯著且 Nrp 大於 Rp-，代表有 RIF 之抑制效果，而未顯著代表沒有提取引發的抑制效果。檢驗 RIF 效果的統計方法多元，由於本研究所使用的實驗材料與黃金蘭等人（2006）相同，皆是使用楊國樞（1999）的華人七大基本性格做為實驗材料，為了便於比較效果，故使用相同統計方法以檢驗 RIF 的效果。因此，本研究將提取引發遺忘定義為：個人重複提取練習部分材料，而造成後續遺忘與該提取材料相關的項目；其操作型定義為：以 Nrp 之回憶率做為基準對照情況，與 Rp-之回憶率進行成對樣本 t 檢定，達顯著且 Nrp 大於 Rp-，代表有 RIF。. 圖 2 提取引發遺忘實驗流程及三種項目示意圖. 五、提取引發遺忘之特性與成因. Anderson（2003）指出 RIF 具有線索獨立、提取特定、干擾依賴、強度獨立與普遍性之特性。線索獨立性（cue-independence）是指提取的抑制效果之產生不限於特定類別線索，可以發生跨類別之線索的抑制；提取特定性（retrieval specificity）是指提取抑制需發生在記憶提取歷程中，光是項目單純地再呈現之加強，是不會產生 RIF；干擾依賴性（interference dependence）是指 RIF 的產生一定要在提取時，有競爭干擾的情況下，因為只有在此情境下需要解決干擾，進而啟動抑制機制。強 9.

(24) 度獨立性（strength independence）是指提取階段之目標項目的強度（高頻詞或低頻詞）與 RIF 產生與否無關，決定的關鍵因素在於競爭項目的強度，高頻的競爭項目才會引發抑制。而普遍性（generality）是指 RIF 效果不限於一般分類類別為材料，使用不同特性的刺激材料，亦可產生 RIF。而造成 RIF 的成因仍有許多辯論，但其中最佳的解釋為抑制論（inhibition theory）。根據抑制論的觀點，Rp-所呈現的遺忘現象，單純只是因為提取練習階段的提取歷程所造成的。由於個體為了能順利提取練習項目而啟動的主動抑制（active suppression）的機制，抑制相關項目的激發程度以避免提取干擾。因為相關項目的激發程度已被削弱，而造成後續記憶提取效果的損害（Anderson et al., 1994）。根據神經影像學研究顯示，前額葉在抑制過程與提取競爭的過程中，扮演著重要的角色。一個廣闊的前額葉的神經網絡涉及了執行控制的機制，並參與在提取練習的過程中，且有些區域會被激活，像是前扣帶皮層、腹外側前額葉皮層、右背外側前額葉皮層…等，似乎直接與競爭項目的遺忘有所關聯，因為其活化能預測 RIF 的效果量（Penolazzi, Stramaccia, Braga, Mondini, & Galfano, 2014）。在提取歷程中，執行控制（executive control）機制的注意力控制扮演著相當重要的角色。在記憶提取的過程中，由於其他相關項目的競爭所產生內在的分心，而干擾了目標記憶的選擇，為了減少干擾，抑制機制會抑制競爭者，雖然此抑制能有助於目標項目的提取，但卻會對後續欲提取的競爭項目產生損害之效果。總言之，記憶提取的抑制機制造成 RIF，其原因為執行控制藉由主動抑制提取練習材料的相關競爭項目，可促使對提取練習項目的回憶率更為提升，卻也造成後續相關競爭項目之提取的削弱。由以上文獻可知道 RIF 是因為執行控制在記憶提取過程中，主動抑制提取練習材料的相關競爭項目所造成，非自由意識所控制。因此本研究以 RIF 作為探討不同成就目標對記憶的影響，以確保實驗結果受個人意識影響最少，減少可能的 10.

(25) 實驗者效應。另一方面，重複提取被大家認為是有助於記憶的，但卻存在如 RIF 一般會帶來負面影響的效果。亦即學校的複習、考試也有可能造成相關知識的損害了。因此，本研究欲探討成就目標對 RIF 的影響，以運用至教育現場。. 六、成就目標與提取引發遺忘. 成就動機是調節記憶抑制的重要因素，不同的成就目標會影響 RIF。成就目標會影響記憶的編碼的過程、改變提取記憶的動態系統，不同的成就目標會有不同的記憶歷程，採趨向精熟目標能有助於深層的處理，能廣泛地注意、登錄目標相關的項目、關係（Murayama et al., 2011）。採趨向表現目標者往往為求在考試評量上有好表現，除了採取深度的認知策略外，也可能採取淺層的認知策略，相關研究上一直未有穩定、一致的結果。但大部分的實證研究發現採趨向表現目標者較少使用精緻化策略（Fenollar, Román, & Cuestas, 2007），較多使用記憶性複誦（Shih, 2005）。 Elliot 與 McGregor（2001）的研究結果顯也示趨向表現目標能正向預測淺層訊息處理策略，無法預測深層訊息處理策略。基於此點，Murayama 等人（2011）利用 remember–know 程序檢驗 94 名大學生成就目標在記憶表現上的效果，發現在延宕的記憶測驗中，趨向精熟目標能提升正確的記憶反應；而趨向表現目標則是在立即的記憶測驗中，能提升正確的記憶反應。這時間的效果，證明不同的成就目標，會造成不同記憶編碼的過程，而改變提取記憶的動態系統。因此，趨向精熟目標者能促進長期保留，因為其記憶編碼，會創造更多項目之間的關聯性，這將持續支持記憶長期的保存與表現。而趨向表現目標者則有助於表面的處理，能窄化注意力、特定項目的登錄，且能促進短期保留，但也因為其特定項目的編碼，會造成快速的記憶衰退。而 Ikeda 等人（2015）為檢驗成就目標如何影響提取引發遺忘，以三組不同且已證實會有提取引發遺忘效果的實驗材料進行三個實驗，分別對 73、74、75 名自 11.

(26) 由招募的成人，進行提取引發遺忘的派典，並利用後設分析三個實驗，使用隨機效應模式（random-effects model）檢驗整合效果，以探討成就目標對提取引發遺忘的影響。學者們將受試者隨機分為趨向精熟目標組與趨向表現目標組，實驗一開始，告訴趨向精熟目標組受試者，完成記憶任務、拿高分是為了發展個人的心智能力，並精熟呈現的資料，完成任務後會得到分數的回饋；而告訴趨向表現目標組受試者完成記憶任務、拿高分是為了展現比他人優異的記憶能力，完成任務後會得到排名的回饋。接著進行學習階段，將全部 42 個類別配對範例呈現，一次呈現一個，每一次呈現 5 秒，前、後三個為填充配對，中間為隨機呈現。而提取階段則是前、後 3 個配對為填充配對，中間為隨機呈現的「類別-第一個字母」，如「FRUIT-A___」，每個配對只呈現一次，時間為 8 秒。緊接著進行干擾階段，計算數學問題 3 分鐘。最終測驗階段，則是一個個呈現所有「類別-第一個字母」，每次呈現 8 秒，並要求受試者完成配對。最後操弄檢核的部分，則為七點量表，題目分別為「透過記憶任務，我能發展心智能力。」，另一題則為「我企圖在任務中拿高分，以贏過他人。」以確認操弄是否成功，利用兩組分別在趨向精熟、表現目標題目的得分作比較，檢驗趨向精熟目標組的人是否較趨向表現目標組的人是否更傾向採用趨向精熟目標，而趨向表現組的人是否較趨向精熟組的人更傾向採取趨向表現目標，結果顯示三個實驗中趨向精熟目標組在趨向精熟題之自評顯著高於趨向表現標組在趨向精熟目標題之自評，且趨向表現目標組在趨向表現目標題之自評顯著高於趨向精熟目標組在趨向表現目標題之自評，代表操弄成功。而此實驗結果則是利用 Nrp 和 Rp回憶率之差與零進行 t 檢定，在三個實驗中趨向精熟目標組 Nrp 和 Rp-回憶率之差與零未達顯著不同，代表精熟組的 RIF 的抑制量未顯著不同於零，消除了 RIF 現象；而趨向表現目標組 Nrp 和 Rp-回憶率之差與零達顯著差異，且差值為正值，代表表現組的 RIF 的抑制量顯著大於零，有 RIF 現象。 Ikeda 等人（2015）的結果顯示，不同類型的成就目標會促進不同類型的登錄過程，進而調節提取引發遺忘的現象。RIF 之抑制現象能藉由整合效果而消 12.

(27) 除，當受試者若能發現目標項目與競爭項目之間的關係、共同的提取提示，例如語義相似、精緻化的關係編碼…等，就能不用藉由抑制非目標的競爭項目，來幫助目標項目的成功提取，因此 RIF 的效果就會減少，甚至是消除。當鼓勵受試者在登錄編碼時，去發現、整合目標與競爭項目之間的相似性，會減少 RIF 的現象，而若是去整合競爭項目間的相似性，則會增加 RIF。其他研究（Levy & Anderson, 2002）顯示當受試者在學習階段，能整合分類間的項目，提取引發遺忘即會大大減少或消除。利用整合效果，能將記憶項目成為更緊密的表徵，使受試者感受到較少相關項目間的干擾，而較不需要抑制控制，因此進而減少或消除提取引發遺忘之效果。另外，Chan、McDermott 和 Roediger（2006）發現，受試者在目標項目與競爭項目之材料，有相互對應的高關連性的情況下，要求使用主動控制的廣泛搜尋之策略，盡可能在回答問題時，回想所有相關的事實，不但能消除 RIF，甚至還能有提取引發促進（retrieval-induced facilitation）之現象，即 Rp-的回憶率顯著高於 Nrp。 Ikeda 等人（2015）認為精熟目標組因登錄「關係」的過程會提升學習材料的語意整合，擅於目標項目與競爭項目間關係的處理，而能促進整合效果，因此不需要藉由抑制競爭項目來成功提取目標項目，而減少甚至是消除 RIF。但趨向表現目標組擅於特定項目的處理，非整合處理，引起競爭更是不可避免的，抑制非目標項目而成功提取目標項目，因而有 RIF 現象。而常用的記憶編碼、登錄之策略，有「諧音」、「編成口訣」、「編成故事」、「形成圖像」、「低聲或在心裡覆誦」、「形成整體印象」…等方式（Oxford, 1990），Craik 和 Lockhart（1972）以處理層次的深淺來詮釋記憶的現象，將記憶材料處理層次的深淺，或意義化、精緻化（elaboration）的程度，會決定記憶的深淺。在常用的記憶策略方式，其中「諧音」、「編成口訣」、「編成故事」、「形成圖像」、「形成整體印象」皆將訊息作意義化的連結，進一步做聯想、引伸，或和個人記憶中的知識做有意義的連結，以便增進記憶，其處理層次較深，故筆者認為以上的記憶策略屬品質好的記憶策 13.

(28) 略；而「低聲或在心裡覆誦」僅是維持性覆誦，重複地背誦記憶材料，處理層次較淺，屬品質不好的記憶策略。. 七、實驗材料、程序之改編. 過往 RIF 相關研究的經典實驗材料多以類別-名稱（如 Fruit-Apple）進行配對記憶，並未符合學習的真實情況，為貼近台灣的教育現場之現象，針對 RIF 的特性，進一步發展出符合教學現況的實驗材料。在探討 RIF 的普遍性之特性方面，許多研究都已探討刺激材料特性，除了沿用 Anderson 等人（1994）的一般分類類別刺激外，研究發現使用社交性情緒詞、個人特質、禮物、命題、仿犯罪場景、視覺空間圖形乃至動作，皆可作為實驗材料（摘自黃金蘭，2004）。許多相關研究的分類之範例都使用不同類別關係的刺激，以複製基本 RIF 的結果，整理如表 1。. 表1 提取引發遺忘的一般性（整理自 Levy 等人, 2002）刺激材料類別. 說明. 代表學者. 歧異詞彙. 受試者研讀提示-反應（cue–response）字. Anderson & Spellman. 詞配對，每一個提示是同形異義，皆有. （1995）、Bauml &. 兩個不同的反應詞，一個是主要意義的. Hartinger（2002）. 反應詞彙，而一個則是非主要意義的詞彙。對於非主要意義的詞彙之提取練習會導致主要意義詞彙之提取引發遺忘的現象。（續下頁） 14.

(29) 刺激材料類別. 說明. 代表學者. 視覺空間物體. 將位置和形狀當成提示，去回想一些項. Ciranni & Shimamura. 目的顏色。部分同樣形狀物品的顏色回. （1999）. 憶表現會被削弱。藉由變化面向（顏色、位置或形狀），成為提取練習的提示，受試者會被誘導而忘記項目的顏色、位置或形狀。命題. 提取一些關於主題的事實會削弱關於主. Anderson & Bell. 題的其他事實之回憶表現。. （2001）、Radvansky （1999）. 先前小說動作. 犯罪現場模擬. 人格特質. 兩天前針對小說動作之圖片進行提取練. Koutstaal, Schacter,. 習（如追蹤迴力鏢），會削弱之後也是先. Johnson & Galluccio. 前展示過的其他動作之提取。. （1999）. 詢問受試者關於模擬犯罪現場的細節，. Shaw, Bjork &. 會削弱他們對於其他為在詢問過程中未. Handal（1995）、. 討論的相關細節之回憶。. MacLeod（2002）. 對一個人的部分人格特質進行提取練. 黃金蘭、林以正、葉. 習，會削弱之後關於這個人其他人格特. 怡玉（2006）、. 質之提取。. Anderson, Bjork & Bjork（2000）. 由文獻探討可得知以楊國樞（1999）的華人七大基本性格做為實驗材料，可複製基本 RIF 派典的結果（黃金蘭等人，2006）。因此，本研究參考黃金蘭等人 RIF 的實驗材料與過程，並針對本研究所需進行改編。黃金蘭等人（2006）以 27 名大學生檢驗華人七大基本性格是否符合提取練習 15.

(30) 派典的表徵結構關係，以確認基本性格具心理實質性，為華人組織人際知覺的基本結構。以楊國樞（1999）的華人七大基本性格做為實驗材料，並依照性格維度組織材料，從華人性格七大因素中選取四個因素，每兩個因素形成一組，分別形成建華與允中的特質。並以小團體 2-6 人方式進行，使用 Power Point 軟體分版本隨機呈現刺激材料，在學習階段，螢幕會依次出現建華與允中以及他們的性格特質描述，出現一人名與其特質的配對，如「建華—負責的」，每配對出現 5 秒後，下一個配對就緊接著出現，如此反覆呈現至 24 組配對呈現完畢。請受試者依照所看到的人名—特質配對，分別對那兩個人形成一個整體的印象，並且盡可能記住每個人名所配對的特質，後續將有記憶測驗。約有一半受試者先接受對建華形成印象的 12 組配對，再接受對允中形成印象的配對，其他受試者則接受相反的順序。此外，每個人名的 12 組特質配對呈現順序採隨機方式各形成四套隨機順序，約略平均分派於受試團體。緊接著進行提取練習階段，受試者接受其中一人名的一半特質（即 6 個）的線索回憶作業。每目標項的回憶以人名與其配對特質的第一字的部分改以其注音符號書寫呈現為提取線索，如「建華—ㄈㄨˋ」作為線索。每個線索需進行穿插出現的三次提取練習，共有 18 個提取練習嘗試。每項目呈現 7 秒，受試者需在這段時間內將回想出的特質寫在答案題本的相對應頁面上。並為使每一分組形容詞都有機會作為 Rp＋、Rp-，提取練習階段則共有四個版本的練習項目，四個版本的提取練習材料的呈現順序，亦以六個目標項目為區段，每區段內採隨機方式，各形成兩套區段隨機順序。接著為 5 分鐘的分心作業，請受試者進行一個要求正確性與速度的數字符號圈選測驗。最後則進行真正的測驗階段，此階段是一個線索回憶作業，受試者被要求在 5 分鐘內盡可能分別寫下在先前實驗階段所有與建華、允中配對出現過的形容詞。結果顯示為具有 RIF 現象，支持楊國樞於 1999 年所主張之七大基本性格具心理實質性，性格結構符合提取練習派典的表徵結構關係，代表性格內的特質有相當的緊密性，且性格之間具有相當的區辨性。在實驗材料部分，本研究以楊國樞（1999）的華人七大基本性格所涵蓋的 90 16.

(31) 個正面表述形容詞，並篩選出符合中國唐朝詩人王維與杜牧的特質做為刺激材料，以「詩人-特質」配對作為記憶材料，如上國文課時，老師講解詩人特質、性格，幫助學生了解詩人作品背後的意涵一樣，以符合教育現場的生態效度。為符合教學現場情境，先利用前導實驗將國中生所熟悉的王維與杜牧之特質刪掉，以減少受試者原有的知識、記憶，影響實驗結果之可能，為形成對詩人的鮮明、整體的印象，與國立台灣師範大學中文系畢業之現任國文老師共同討論，從華人性格七大因素中選取四個因素，每兩個因素形成一組，並從中各挑選 12 個特質作為詩人王維、杜牧之特質並符合國文課真實教學情境，進而探討成就動機對 RIF 的影響。且因本實驗對象為國中生，為避免實驗難度過高，而造成受試者放棄投入實驗，因此將提取練習階段的第一個字之線索，以國字呈現而非注音符號。雖然以國字呈現的方式，會有部分的國字提示性太強的缺點，如倔-. 、瀟-. 等，受試者可能僅由字詞聯想而無須進行提取就能產生正確答案。但本實驗在提取練習階段，利用隨機呈現目標項目的實驗設計，這些提示性太強的項目會隨機出現在 Rp+、Rp-、NRp，而平衡掉此一問題影響研究結果的可能性。在實驗程序部分，黃金蘭等人（2006）使用 Power Point 軟體分版本隨機呈現刺激材料，但為了讓刺激材料能真正的隨機呈現，因此改用 E-prime 呈現，每位受試者所接受的材料是完全隨機。另外，過往針對 RIF 的相關研究對象大多為自由招募的成年人，少針對學生進行探討，本研究為了解 RIF 是否也會穩定地出現在學生身上，並探討成就動機對 RIF 的影響，進而能運用於教育現場，因此選以國中生作為研究對象。由於本研究仿黃金蘭等人（2006）之施測方式為團體施測，但黃金蘭等人是六人的小團體施測，而本實驗為貼近真實的教育現場，是以班級為單位進行團體施測，又七年級學生剛入學不久，班級氣氛尚未穩固，較易進行成就目標的團體操弄，故以國中七年級學生為主要研究對象。. 17.

(32) 八、研究假設. 根據文獻探討可知，趨向精熟目標有助於深層的處理，能廣泛地注意、登錄目標相關的項目、關係，而能促進整合效果，消除 RIF；而趨向表現目標則會窄化注意力，進行特殊項目的登錄，促進短期保留，但也因為其特定項目的編碼，會造成快速的記憶衰退，無法消除 RIF。因此，提出本研究的假設：（一）趨向精熟目標會減少國中生提取引發遺忘之抑制量，消除提取引發遺忘的現象。（二）趨向表現目標不會減少國中生提取引發遺忘之抑制量，仍保有提取引發遺忘的現象。. 18.

(33) 前導實驗前導實驗之目的是為挑選實驗材料，包含以下三個步驟。首先，透過國中生的調查結果，將國中生不熟悉的王維與杜牧之特質進入候選；接著，與現任國文老師共同討論，從學生大多不知道的特質中各挑選 12 個特質作為詩人王維、杜牧之特質；最後，再以黃金蘭等人（2006）複製基本 RIF 派典的特質之原則將特質進行修改。以確保實驗刺激材料，能形成對詩人的鮮明、整體的印象，且非國中生已熟悉材料，減少受試者原有的知識、記憶，影響實驗結果之可能。. 一、方法. （一）研究參與者. 1. 學生：本研究以便利取樣，在台北市某國中進行預試，共取樣 102 人。將重複題答題不一致及回答具特定型態者，視為不認真作答者而刪去。有效樣本為 86 人，男女比例近 1:1 的基準。 2. 現任輔導老師：台北市某國中之輔導老師 2 名，為主試者，協助進行施測。 3. 現任國文老師：國立台灣師範大學中文系畢業之現任國文老師 2 名，了解王維與杜牧之生平，協助挑選詩人特質。. （二）實驗材料. 前導實驗的實驗材料共有兩種版本，主要差異在於要求受試者所填答的相關特質之所屬詩人不同，分別為王維與杜牧。王維、杜牧版本皆有楊國樞（1999）的華人七大所涵蓋的 90 個正面表述形容詞列表，其中「樂觀的」為重複題，有 2 題，共有 91 個特質陳列，並有相對應的「符合」、「不符合」與「不知道」之選 19.

(34) 項，以讓受試者塗選每個形容詞是否符合王維／杜牧的特質。見附錄一。. （三）實驗工具. 前導實驗的實驗工具為雙面列印的實驗材料之 A4 白紙，兩面共 1 張。. （四）實驗程序. 請輔導老師利用上課的十分鐘，進行施測，共進行四個班。每班有一半的學生，拿到的是王維版，另一半為杜牧版，且彼此皆不知道對方所拿到的版本為何。主試者要求受試者依照其現在對王維／杜牧的了解，決定每個特質形容詞是否為該詩人所具備之特質，並鼓勵學生若不清楚就填答「不知道」。另要求受試者只能以逐一塗選的方式填答，不能用勾選的方式，以避免漏答之情形。. 二、結果與討論. 研究結果分別就王維部分與杜牧部分進行處理。王維部分以不知道比例高達近六成的形容詞，而杜牧部分則以不知道比例高達近七成的形容詞，進入候選的特質，以減少受試者原有的知識，影響實驗結果之可能。如表 2。以表 2 與兩名現任國文老師共同討論，從學生大多不知道的特質中各挑選 12 個特質作為詩人王維、杜牧之特質。為使所選特質可以形成對詩人的鮮明、整體的印象，王維主要從誠信淡泊、豪邁直爽的向度挑選，而杜牧則從外向活躍、精明幹練的向度中挑選。. 20.

(35) 表2 詩人王維、杜牧之候選特質詩. 不知道. 人. 之比例 ≧ .70. 特質. 清廉的、熱心的、老好人的、逆來順受的. .60 ~ .69 孜孜不倦的、表裡如一的、有正義感的、好拉關係的、健談的、有魅力的、有始有終的、倔強的、友愛的、刻苦耐勞的、寬宏大量的、溫文儒雅的、順從的、慢條斯理的、能患難與共的、固執王. 的、善交際的、關心別人的、主動的、威猛的、瀟灑的、有氣魄. 維. 的、粗暴的、兇狠的、樂觀的(1)、足智多謀的、多才多藝的、嚴以律己的、有毅力的、敬業的、穩紮穩打的、溫柔的、安詳的、自重的、好心腸的、活潑的、外向的、合群的、有英雄氣概的、狂野的、剛直的、滿腔熱血的、有遠見的 = .59. 勤勞的、有恆心的、樂觀的(2)、有條理的、脾氣好的、人緣好的、好動的、粗獷的. ≧ .80. 好拉關係的. 主動的. .70 ~ .79 嚴以律己的、老好人的、活潑的、友愛的、威猛的、樂觀的(2) 、能幹的、有遠見的、企圖心強的、自重的、坦誠的、固執的、有正義感的、外向的、人緣好的、開朗的、好動的、熱心的、健談杜. 的、關心別人的、足智多謀的、有魅力的、機伶的、溫柔的、和. 牧. 善的、順從的、能患難與共的、清廉的、脆弱的、合群的、善交際的、樂觀的(1) 、粗獷的、精明的、表裡如一的、好心腸的、熱情的、瀟灑的、有氣魄的、狂野的、自在的、講求實際的、知足的、腦筋靈活的、優秀的、有思想的、多才多藝的、有判斷力的（續下頁） 21.

(36) 詩. 不知道. 人. 之比例 = .69. 特質. 守規矩的、敬業的、脾氣好的、溫文儒雅的、慢條斯理的、淡泊名利的、直率的、豪邁的、有英雄氣概的、兇狠的、滿腔熱血的、見多識廣的. 根據黃金蘭、林以正、葉怡玉（2006）複製基本 RIF 派典的特質之篩選原則：第一字不是破音字、所有選出的特質形容詞之間第一字不能為同音字及避免在受試者執行印象形成作業時形容詞間會造成衝突對立感。因此，將「有正義感的」改為「富正義感的」，將「能患難與共的」改為「患難與共的」，將「好心腸的」改為「心腸好的」，將「有氣魄的」改為「氣魄的」，將「有英雄氣概的」改為「英雄氣概的」，將「有思想的」改為「具思想的」。結果如下表 3 所示：表3 詩人王維、杜牧所配對之人格向度與特質詩人. 人格向度. 特質. 王維. 誠信淡泊. 清廉的、富正義感的、倔強的、患難與共的、心腸好的、自重的. 豪邁直爽. 瀟灑的、氣魄的、剛直的、英雄氣概的、滿腔熱血的、俠義心腸的. 杜牧. 外向活躍. 能幹的、足智多謀的、腦筋靈活的、優秀的、具思想的、多才多藝的. 精明幹練. 人緣好的、關心別人的、主動的、友愛的、外向的、熱心的. 22.

(37) 正式實驗正式實驗之目的是藉由指導語操弄不同成就目標，以觀察趨向精熟目標與趨向表現目標對國中生提取引發遺忘之影響。因此結果分析前，需先確認操弄是否成功，故在程序最後會進行操弄檢核；另為能參照學生的主觀報告進行結果討論，而多收集了自評認真程度與記憶策略之資料。此外，因 RIF 有強度獨立性，亦即當 RP-為高頻詞時，提取引發遺忘的現象會更加明顯，所以需控制詞頻強度、實驗材料的記憶難易度；又因檢驗其促進或抑制效果，需以 Nrp 之回憶率作為基準率，必須立基在王維、杜牧類別的記憶材料難度相當。因此，為了確保實驗材料記憶難易度相等，需於促進效果與抑制效果分析之前，進一步檢核王維、杜牧類別的記憶材料難度是否相當。. 一、研究樣本. 本研究的合作學校為台北市中正區某國中，以高升學率著名，該校學生的學習能力較一般學校之學生高。參與實驗的是十個七年級班級，學生人數 262 人；刪除了提取練習階段、最終測驗階段漏答數過高的受試者後，有效樣本為 253 人；操弄檢核後進入分析的人數為 165 人。. 二、實驗材料. 實驗材料分為學習材料、提取練習材料、干擾作業、最終測驗材料，與自評資料。 1.. 學習材料：為兩詩人的與其配對特質，如「王維-剛直的」、「杜牧-友愛的」，每一詩人有 12 個配對特質，共 24 個詩人名字與特質之配對，以 E-prime2.0 軟體所設計之程式呈現。 23.

(38) 2.. 提取練習材料：題目為詩人名字與其特質配對的第一個字，如「王維-剛 ______」或「杜牧-友______」，某一詩人的特質 6 個，進行提取練習 3 次，共 18 題，呈現在電腦螢幕。紙本上則呈現詩人名字與填答的底線，如「王維-______」或「杜牧-______」，各 18 題，見附錄二。. 3.. 干擾作業：為要求正確性與速度的數字符號替代、尋找測驗，以紙本呈現，見附錄三。. 4.. 最終測驗材料：題目為詩人名字與填答的底線，如「王維-______」和「杜牧 -______」，各 12 題，以紙本呈現，見附錄四。. 5.. 自評表：題目藉由與國中老師、實際操作的 8 名大學生、研究生共同討論，進行修訂。操弄檢核表分別為趨向精熟目標之題目「透過記憶任務，我想要增進自己的能力。」及趨向表現目標之題目「我想要在任務中比別人拿到更高分，得到好名次。」，為七點量表。自評認真程度的題目「我剛剛非常認真地的執行記憶任務。」，亦為七點量表。另有各種記憶策略可複選以呈現受試者所使用的記憶策略，選項分別為「諧音」、「編成口訣」、「編成故事」、「形成圖像」、「低聲或在心裡覆誦」、「想像王維/杜牧是個怎麼樣的人」與「其他」，其中「低聲或在心裡覆誦」為品質不好的記憶策略，其他皆為品質好之記憶策略。以紙本呈現，見附錄五。. 三、實驗工具. 本實驗所需的相關工具、軟體為測驗題本、電腦設備、E-prime2.0 及 SPSS22.0 統計程式。將實驗指導語、提取練習材料、干擾作業、最終測驗材料與自陳表單面列印在 A4 白紙，共 11 張，裝訂成 1 份，為本實驗測驗題本。另外，本研究者邀請 8 名大學生、研究生實際上機操作 E-prime2.0 所製之實 24.

(39) 驗程式，並給予研究者回饋。部分大學生、研究生提出提取練習階段呈現每一題所給予的時間過短，導致來不及填答，因此提取練習階段的每一題呈現秒數由 7 秒改為 15 秒。另有大學生、研究生反應有些提取練習階段的題目呈現時間特別長，不清楚是否已經進行到下一題；為避免此狀況，研究者請程式撰寫者修改程式，避免提取練習的 3 個區段之間產生同一題目接連出現的現象。. 四、實驗程序. 本實驗呈現學習畫面、提取練習的順序及各類測驗的作答順序，參考 Ikeda 等人（2015）與黃金蘭等人（2006）的實驗與施測程序，再依本實驗的研究目的略做修改。本實驗以班級為單位，將受試者隨機分派到趨向精熟目標組或趨向表現目標組，在學校電腦教室進行團體施測，以 E-prime2.0 的程式在電腦上呈現實驗材料，並以題本作答。本研究實驗流程示意圖如圖 3 所示。. 圖3. 本研究實驗流程示意圖. 實驗開始前，主試者將測驗題本壓在鍵盤下，也將受試者同意書及原子筆放在電腦桌上，並將所有電腦螢幕統一呈現為主機電腦之畫面，畫面內容為要求受試者請勿觸碰鍵盤與鍵盤下之題本。待受試者陸續到齊，主試者先進行自我介紹，接著說明本實驗是為研究動機如何影響記憶的實驗，請各位同學認真投入於實驗，保持安靜，不要影響到其他同學，若有疑問請舉手，主試者會盡速到學生身邊回答。並請同學們填寫受試者同意書，見附錄六。 25.

(40) （一）實驗操弄─不同的實驗說明（指導語）. 1.. 趨向精熟目標組：利用主機電腦，控制所有畫面，同時呈現指導語，說明學習階段的任務內容，並強調趨向精熟目標的核心概念，先以圖 4 呈現 10 秒，圖 5 中點條列說明依序出現，共呈現 15 秒，並同時陳述指導語。接著請學生開始自行操作，圖 4 再次呈現 10 秒，圖 5 條列說明依序出現，共呈現 15 秒。. 2.. 趨向表現目標組：利用主機電腦，控制所有畫面，同時呈現指導語，說明學習階段的任務內容，並強調趨向表現目標的核心概念，先以圖 4 呈現 10 秒，圖 6 中點條列說明依序出現，共呈現 15 秒，並同時陳述指導語。接著請學生開始自行操作，圖 4 再次呈現 10 秒，圖 5 條列說明依序出現，共呈現 15 秒。. 圖4. 本實驗指導語之說明. 26.

(41) 圖5. 本實驗趨向精熟目標組之指導語說明. 圖6. 本實驗趨向表現目標組之指導語說明. 27.

(42) （二）學習階段. 電腦螢幕正中間會出現一人名與其特質的配對，如「王維-剛直的」、「杜牧-友愛的」，每配對出現 5 秒後，下一個配對就緊接著出現，如此反覆呈現至 24 組配對呈現完畢。其間受試者被要求盡力記下，但不可用筆記錄。有一半受試者先接受對王維形成印象的 12 組配對，再接受對杜牧形成印象的配對，其他受試者則接受相反的順序。此外，每個人名的 12 組特質配對呈現順序採隨機方式。. （三）提取練習階段. 提取練習階段前，請受試者將壓在鍵盤下的題本拿出，並說明螢幕及紙本上的指導語，見圖 7，也補充說明若寫錯字可直接塗改，若有不會寫的字亦可填寫注音。受試者隨機接受王維或杜牧的一半特質（即 6 個）的線索回憶作業。以人名與其配對特質的第一字為提取線索，呈現於螢幕中央，每項目呈現 15 秒，請受試者回憶並寫下該特質於題本上。例如，當回憶目標配對是「王維—患難與共的」時，受試者在螢幕上會看到「王維—患______ 」作為線索，接著受試者需在時間內將回想出相對應的特質，並填答在「王維-______」上。每個提取練習之線索需穿插出現 3 次，共有 18 個提取練習嘗試。為使每一個特質形容詞都有機會作為 Rp＋、Rp-，提取練習階段的 6 個特質為隨機選取。亦以此 6 個目標項目為區段，每區段內採隨機方式，各形成 3 套區段隨機順序，並避免區段之間為相同題目。. 28.

(43) 圖7. 本實驗提取練習階段之指導語說明. （四）干擾階段. 在 5 分鐘內盡力地完成分心作業，要求受試者要盡量正確並快速地完成數字符號替代、尋找測驗。. （五）最終測驗階段. 在 5 分鐘內盡可能地分別寫下所有王維、杜牧曾配對出現過的特質。. （六）操弄確認之問卷. 要求受試者勾選此次執行記憶任務的狀況，以確認實驗操弄是否成功及其認真程度，並勾選其所使用的記憶方式。本實驗約進行 30 分鐘，實驗流程上尚屬順利，但學生實驗過程中仍有不少 29.

(44) 狀況。部分班級由於上節課為室外課而遲到，導致學生狀態心浮氣躁，無法進入實驗狀態；也有部分班級競爭氣氛強烈，會不時發出聲音，彼此較勁，而影響其他同學做答；另有部分同學會因提取練習的提示字之諧音，而聯想其他黃色笑話，如「王維-剛______」，導致部分同學會不時發出笑聲或是一直重複黃色笑話，無法認真參與實驗，並影響其他同學做答。. 五、. 結果與討論. （一）操弄檢核. 參考 Ikeda 等人（2015）利用兩組分別在精熟、表現目標題目的得分作比較，檢驗趨向精熟目標組的人在精熟目標題目的得分是否較趨向表現目標組的人高，而趨向表現目標組的人在表現目標題目的得分是否較趨向精熟目標組的人更高。操弄檢核如表 4 上欄。結果顯示趨向精熟組和趨向表現組在在精熟目標題目，t(251) = 0.24, p ＞ .05，和表現目標題目的得分，t(251) = -0.89, p ＞ .05，皆無顯著差異。代表本實驗於整體的實驗操弄上失敗。考量本實驗的受試者為國中七年級學生，可能因為青少年在後設認知能力尚未發展成熟、未投入實驗，而使部分學生無法將指導語的目標轉化為內在的動機目標。因此，筆者將趨向精熟目標組中，趨向精熟目標題目得分小於七點量表中的中位數 4 分，且低於趨向表現目標題目之受試者刪除，共刪除 42 人，趨向精熟目標組操弄成功為 80 人；而將趨向表現目標組中，趨向表現目標題目得分小於七點量表中的中位數 4 分，且低於趨向精熟目標題目之受試者刪除，共刪除 45 人，趨向表現組操弄成功為 85 人。接著在以前述方式檢驗操弄效果，刪除操弄未成功受試者之操弄檢定如表 4 下欄。結果顯示趨向精熟題目，t(163) =2.18, p ＜ .05, Cohen's d = 0.34，和趨向表現題目，t(163) = -5.42, p ＜ .001, Cohen's d = 30.

(45) 0.85，兩組之受試者皆操弄成就目標成功，共為 165 人。. 表4 刪除操弄未成功受試者前後其符合度之自評分數趨向精熟目標組趨向表現目標組 M (SD). M (SD). 趨向精熟目標題(n = 122). 4.87 (1.70). 4.69 (1.73). 趨向表現目標題(n = 131). 4.82 (1.81). 4.88 (1.94). 趨向精熟目標題(n = 80). 5.65 (1.22). 4.69 (1.70). 趨向表現目標題(n = 85). 5.22 (1.29). 5.89 (1.12). 刪除前. 刪除後. （二）實驗材料之記憶難度. 為了確定王維、杜牧類別的記憶材料難度相當，可以互為比較基準以檢驗提取引發之促進、抑制效果，本研究參考黃金蘭等人（2006）檢驗實驗材料記憶難度之方式進行分析。而本實驗正確反應之判定標準為，提取練習以及最後回憶階段的需與實驗材料完全相同，若明顯的錯別字或以注音符號書寫，仍判為正確反應，但若僅是語意相同或相似的字詞仍視為錯誤反應；而 Rp+、Rp-之正確回憶率計算為正確回憶個數除以 6，在 Nrp 之正確回憶率情況則為正確回憶個數除以 12。本研究以提取練習對象為王維或杜牧與不同項目 Rp+、Rp-及 Nrp 的正確回憶率，進行二因子的混合設計變異數分析，其中前者為受試者間變項，後者為受試者內變項，以檢驗王維、杜牧類別的實驗材料之記憶難度是否相同，結果如表 31.

(46) 5。不同提取練習對象與不同項目Rp+、Rp-及Nrp在其正確回憶率無交互作用， F(1.51, 245.48) = 0.30, MS = 0.01, p ＞ .05，表示不同項目Rp+、Rp-及Nrp之正確回憶率的表現，不會因提取練習的對象不同而有差異。且提取練習對象無主要效果，F(1, 163) = 0.43, MS = 0.02, p ＞ .05，即不同提取練習對象的受試者在整體之正確回憶率表現並無顯著差異。. 表5 兩類提取練習對象之三種項目的正確回憶率描述統計 Rp+. Rp-. Nrp 邊緣平均數. M (SD). M(SD). M(SD). 王維類. 0.40 (0.23). 0.13 (0.13). 0.11 (0.10). 0.21. 杜牧類. 0.43 (0.27). 0.15 (0.16). 0.11 (0.11). 0.23. 0.42. 0.14. 0.11. 邊緣平均數. 結果發現提取練習對象無主要效果，與提取練習情況亦無交互作用效果。此結果顯示，王維、杜牧類別之記憶材料的難度相當，可以互為比較基準以檢驗促進及抑制效果，並可將王維、杜牧類別之記憶材料合併分析。. （三）提取練習的促進、抑制效果檢驗與學業成就、自陳報告分析. 參考黃金蘭等人（2006）檢驗提取練習促進及抑制效果之方式，定義 Rp+的回憶率與 Nrp 回憶率之差為提取引發之促進量；Nrp 的回憶率與 Rp-回憶率之差 32.

(47) 為提取引發之抑制量，以趨向精熟與趨向表現目標組之 Rp+與 Nrp 的正確回憶率及 Rp-與 Nrp 的正確回憶率，進行成對樣本 t 檢定。本實驗皆以未經提取練習的人名所配對的特質之正確回憶率（Nrp）做為基準對照情況，檢驗提取所造成的促進與抑制效果，結果如表 6。. 表6 趨向精熟、表現目標組的提取練習回憶率、提取引發之促進與抑制效果提取練習. Rp+. Rp-. Nrp. M (SD). M (SD). M (SD). M (SD). 0.46 (0.25). 0.43 (0.25). 0.13 (0.14）. 0.47 (0.24). 0.40 (0.25). 0.15 (0.15）. 促進量. 抑制量. 0.11 (0.10). 0.30***. -0.2. 0.10 (0.10). 0.25***. -0.5*. 趨向精熟目標組趨向表現目標組 *. p < .05；***p < .001。. 在檢驗提取所造成的促進效果，由表 6 可知，t 檢定可發現趨向精熟目標組，其 Rp+的回憶率.43 顯著高於對照情況 Nrp 的回憶率 0.11，有顯著的提取練習的正向促進效果，t(79) = 11.44, p ＜ .001, Cohen's d = 2.57；而趨向表現目標組，其 Rp+的回憶率.40 顯著高於對照情況 Nrp 的回憶率 0.10，亦有顯著的提取練習的正向促進效果，t(84) = 11.14, p ＜ .001, Cohen's d = 2.43。兩組皆有顯著的提取練習的正向促進效果，代表兩組受試者皆有認真投入於提取練習階段。在檢驗提取所造成的抑制效果，即本研究所關心的提取引發遺忘。由表 7 可知，趨向精熟目標組的 Rp-之正確回憶率為 0.13，與相對於基準情況 Nrp 之正確回憶率為 0.11 做比較，趨向精熟目標組之 Rp-與 Nrp 的正確回憶率沒有顯著差異，t(79) = 0.79, p ＞ .05，代表消除提取引發遺忘現象。如本實驗預期消除 RIF 33.

(48) 現象，故本實驗假設（一）：趨向精熟目標會減少國中生提取引發遺忘之抑制量，消除提取引發遺忘的現象，獲得支持。而趨向表現目標組的 Rp-之正確回憶率為 0.15，與相對於基準情況 Nrp 之正確回憶率為 0.10 做比較，趨向表現目標組之 Rp-與 Nrp 的正確回憶率有顯著差異 t(84) = 2.65, p ＜ .05, Cohen's d = 0.58，且 Rp-的正確回憶率（M = 0.15）顯著高於 Nrp 的正確回憶率（M = 0.10），代表消除提取引發遺忘現象。本實驗未如預期保有 RIF 現象，與假設（二）：趨向表現目標不會減少國中生提取引發遺忘之抑制量，仍保有提取引發遺忘的現象，預想的方向性相反，故本實驗假設（二）未獲得支持。 Dunn、Spellman（2003）使用 RIF 檢驗刻板印象的抑制效果時，指出由於人格特質的選取難以控制詞長與詞頻，為控制不同類別材料的記憶難度，因此藉由將不同類別材料之回憶率進行 z 分數轉換。黃金蘭等人（2006）亦參考 Dunn 與 Spellman 的方式進行分析。但由於本研究的實驗設計與前人有所差異，是以隨機分派的方式變化受試者提取練習的特質，其 Rp+與 Rp-的特質也隨之不同，因此不適合進行 z 分數轉換；且本實驗已藉由實驗材料的難度檢核，確認王維、杜牧類別之記憶材料的難度是相當的，並不會因材料間記憶難度差異問題而影響本實驗之結果。另外，本實驗得到在提取練習階段的平均正確回憶率為 0.46（SD = 0.25）、 0.47（SD = 0.24），較先前黃金蘭等人（2006）研究中的實驗三表現之回憶率（M = 0.86)差，除本研究的受試者為國中生外，記憶策略、能力不如大學生成熟外，本實驗的材料有四或五個字之特質配對，難度較黃金蘭等人（2006）研究中皆為三個字之實驗材料高，因而造成提取練習階段的正確回憶率偏低，但仍有近五成的正確回憶率。且有研究指出提取練習的表現並不會影響提取引發遺忘（Macrae & MacLeod, 1999; Storm, Bjork, Bjork, & Nestojko, 2006）。進一步分析趨向精熟目標、趨向表現目標組在學業表現、自評認真程度及記 34.

(49) 憶策略使用，以了解此現象背後可能的原因。趨向精熟目標、趨向表現目標組的學業表現與自評認真程度如表 7。以兩組進行獨立樣本 t 檢定，結果為兩組在第一、二次國文段考成績並無顯著差異，t(157) = -0.53, p ＞ .05、t(157) = 0.35, p ＞ .05；而在自評認真程度上，兩組也無差異，t(163) = 1.43, p ＞ .05。. 表7 趨向精熟目標與趨向表現組的學業表現與自評認真程度第一次國文段考成績. 第二次國文段考成績. 自評認真程度. M (SD). M (SD). M (SD). 趨向精熟目標組. 76.92 (13.55). 75.92 (12.34). 5.33 (1.53). 趨向表現目標組. 77.99 (11.91). 75.27 (11.53). 5.65 (1.37). 趨向精熟目標與趨向表現組使用不同記憶策略的人次列聯表如表 8。在「諧音」、「編成口訣」、「編成故事」、「形成圖像」、「低聲或在心裡覆誦」與「其他」記憶策略的使用上，卡方獨立性考驗均未達顯著，χ2（1, n =165） = 0.02、0.63、 0.46、1.64、0.71、0.24，ps ＞ .05，兩組在品質好與不好之記憶策略的使用上比例接近，但「想像王維/杜牧是個怎麼樣的人」記憶策略的使用，卡方獨立性考驗達臨近顯著，χ2（1, n =165） = 3.50，p = 0.06，代表趨向表現目標組較趨向精熟目標組有更傾向使用「想像王維/杜牧是個怎麼樣的人」記憶策略之趨勢。此結果跟理論並不吻合。. 35.