負責、尊重、關懷的品格教育課程對國小五年級學童自我概念影響之研究

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國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：侯世昌博士

負責、尊重、關懷的品格教育課程對

國小五年級學童自我概念影響之研究

研究生：吳銘惠撰

中華民國九十七年六月

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摘要

本研究之目的在探討實施負責、尊重、關懷的品格教育課程對國小五年級學童自我概念之影響及其對本實驗課程的看法。本研究採準實驗研究法，以彰化縣某國小五年級兩班為研究對象，兩班計 47 人。其中實驗組 25 人接受為期十週，每週兩節的品格教育課程，對照組 22 人，在實驗期間進行機會教育，不參與任何品格實驗處理。研究工具以「田納西自我概念量表」進行前測、後測，以瞭解負責、尊重、關懷的品格教育課程對國小五年級學童自我概念之影響。在此品格課程實施後，學生填寫學習單及課程回饋單，此外有 12 個學生接受了個別訪談。本研究資料的分析，在量表統計方面採取t檢定、變異數分析與共變數分析來考驗研究假設；在文件分析方面以學習單、課程回饋單、訪談等資料，分析說明學童對實施品格課程與教學的看法，最後歸納整理，並提出結論。本研究之結論如下：一、本研究之品格教育課程為有效課程。二、品格教育課程對國小五年級學童自我概念之提升有助益。三、學童對於一系列負責、尊重、關懷的品格教育課程表示肯定。四、學童尤其對品格體驗活動喜愛程度最高。關鍵詞：品格教育、自我概念、負責、尊重、關懷

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The Effect of the Character Education Program in Responsibility,

Respect and Caring on Self-Concept of Fifth Grade Students in the

Elementary School

Ming-Hui Wu

The purpose of this study was to explore the implementation of the character

education program in responsibility, respect and caring for elementary school’s fifth

grade students and to investigate the effect on their self-concept. Besides, it aimed to

understand students’ responses or views of the character education program. A

quasi-experiment was designed. Two classes, forty-seven fifth grade students in all, of

an elementary school in Changhua County were recruited as the subjects of the study.

The experimental group（25 people） accepted a ten-weeks character education

program for eighty minutes a week; however, the students of the control group（22

people）didn’t receive any instruction of character education program. For the research

instrument, “Tennessee Self-Concept Scale: Second Edition, TSCS：2” was adopted to

progress the pretest and posttest in order to understand the effect of the character

education in responsibility, respect and caring on self-concept of fifth grade students in

the elementary school. After this character education program, the students filled in the

Unit Feedback Sheet and Program Feedback Form. In addition, twelve of them

accepted individual interview.

All quantitative data was analyzed through t-test, one way analysis of variance （ANOVA）, and one way analysis of covariance（ANCOVA）. Besides, the researcher

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used Unit Feedback Sheet, Program Feedback Form, and Interview Record as aided assessment tools to evaluate the subject’s feedback on the character education program.

Results of this study were concluded as follows：

1. The character education program in responsibility, respect and caring was effective.

2. The character education facilitated enhancing positive self- concept of fifth grade students in the elementary school.

3. Most students in the experimental group were satisfied with the series of character education programs, and were willing to attend the similar programs.

4. Most students in the experimental group, particularly, enjoyed experiencing activities designed for character education.

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第一章緒論

……… 1 第一節研究背景與動機……… 1 第二節研究目的與待答問題……… 6 第三節名詞釋義……… 7 第四節研究範圍與限制……… 8

第二章文獻探討

………· 11 第一節品格教育的意涵與相關理論……… 11 第二節自我概念的意涵與相關理論……… 40 第三節品格教育與自我概念之相關研究……… 54

第三章研究設計與實施

……… 67 第一節研究架構……… 67 第二節研究對象……… 68 第三節研究設計……… 68 第四節研究程序……… 71 第五節研究工具……… 72 第六節資料處理與分析……… 76

第四章研究結果與討論

……… 79 第一節品格教育對國小學童自我概念發展之影響……… 79 第二節實驗組學生對品格教育課程的反應情形……… 87

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第五章結論與建議

……… 105 第一節結論……… 105 第二節建議……… 106

參考文獻

……… 109 壹、中文部分……… 109 貳、英文部分……… 120

附錄

……… 125 附錄一品格教育課程設計方案暨學習單……… 125 附錄二任教學校課程實施同意書……… 156 附錄三家長同意書……… 157 附錄四「田納西自我概念量表」購買證明……… 158 附錄五品格教育課程回饋單……… 159 附錄六品格教育課程半結構式訪談題目……… 162

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表次

表 1 品格教育相關研究……… 55 表 2 自我概念相關研究……… 60 表 3 品格教育與自我概念相關研究……… 64 表 4 研究樣本人數分配……… 58 表 5 不等組前後測準實驗設計……… 59 表 6 實施時間……… 63 表 7 品格教育課程……… 64 表 8「自我概念量表」之分量表、題數與題號……… 66 表 9 不同組別學生在「自我概念量表」各分量表前測差異之 t 考驗……… 72 表 10 不同組別學生在「自我概念量表」之組內迴歸係數同質性檢定 73 表 11 不同組別學生在「自我概念量表」之單因子獨立樣本共變數分析… 74 表 12 不同組別學生單因子共變數分析校正後平均數……… 74 表 13 實驗組學生在「自我概念量表」各分量表前後測差異之 t 考驗……… 76 表 14 不同組別學生在「自我概念量表」各分量表後測差異之 t 考驗……… 80 表 15 品格教育課程回饋單學生對課程內容喜歡程度……… 83 表 16 品格教育課程回饋單學生喜歡的原因……… 84 表 17 品格教育課程回饋單學生不喜歡的原因……… 86 表 18 各單元受學生喜歡或不喜歡的程度……… 88 表 19 學生對類似課程的期待程度……… 89 表 20 學生最喜歡的學習方式……… 90 表 21 「負責」品格教育課程學生覺得自己的收穫……… 92

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表 22 「尊重」品格教育課程學生覺得自己的收穫……… 93 表 23 「關懷」品格教育課程學生覺得自己的收穫……… 94

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圖次

圖 1 James 自我概念之內涵與架構……… 38 圖 2 Fitts 自我概念之內涵與架構……… 39 圖 3 Arkoff 自我概念之內涵與架構……… 39 圖 4 Hurlock 自我概念之內涵與架構……… 40 圖 5 郭為藩自我概念之內涵與架構……… 40 圖 6 Lawrence 自我概念之內涵與架構……… 41 圖 7 楊中芳自我概念之內涵與架構……… 41 圖 8 吳淑玲自我概念之內涵與架構………‥ 42 圖 9 吳裕益、侯雅齡自我概念之內涵與架構……… 42 圖 10 研究者自我概念之內涵與架構……… 43 圖 11 研究架構……… 57

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第一章

緒論

Martin曾說「一個國家的興盛，不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的文明素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見卓識和品格的高下」（引自釋慧開、徐藝華，2004）。Dante亦說過：「道德可以彌補知識的不足，知識無法彌補道德的空白」（引自洪蘭，2007），由此可見品格的重要。本章共分四節，主要敘述研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制，分別敘述之。

第一節

研究背景與動機

再好的智能和知識，如果沒有品格，其後果是很不堪設想的。因此，品格教育長期以來備受重視，茲分述其研究背景與動機如下。

壹

壹、

、

研究背景

觀諸世界各地，品格教育隨著日益惡化的社會道德問題而重新復甦。聯合國教科文組織在1989年召開「面向二十一世紀研討會」，指出道德、倫理、價值觀的問題會是二十一世紀人類面臨的首要挑戰。而為了迎接這個挑戰，世界各國紛紛研擬對策，從教育改革尋找出路（周慧菁，2004）。就美國而言，超過三十州大力推展品格教育（character education），主要內容包含道德教育、公民教育及人格成長。英國則從2002年8月起，首次把公民教育（citizenship education）放在中學實施，以促進學生心靈、道德及社會文化的發展；至於澳洲教育當局要求學校把公民教育提升到與英文數學同等重要的地位；日本的教改報告書也指出，二十一世紀日本年輕一代能否具備道德情操與創造力是決定未來命運的重要關鍵，所以當務之急就是加強學校的道德教育；向來推展道德教育不遺餘力的新加

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坡，在1990年由國會通過「五大共同價值觀」，做為新加坡道德教育的準則。由此可知，品格教育的重視已是世界一股不可抵擋的趨勢。當品格教育成為全球教育界重要的趨勢時，回溯往昔，我國品格教育的發展從1902年將「修身科」列為學科，而後從「公民科」、「黨義科」、「公民訓練科」、「生活與倫理」到1993年的「道德與健康」，雖然名稱互異，但其受重視程度不言而喻（楊素英，2002）。在「憲法」（1947）第一百五十八條規定：「教育文化應發展國民之民族精神，自治精神，國民道德，健全體格，科學及生活智能」，揭示了品格教育為國家教育政策的重要目標。而「國民教育法」（1979）第一條：「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨」。此外「教育基本法」（1999）第二條：「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民」。因此，從憲法、國民教育法與教育基本法的訂定都可突顯品格教育在國家教育政策的重要性。在一片教改的聲浪中，需重新回歸教育基本面的品格加以思考，教育部乃於 2003年9月「全國教育發展會議」的第五項中心議題中主張：「建構新世紀品格及道德教育內涵，透過每週中心德目的方式，設計教學活動，培養明白事理、有為有守的國民」，隨後並於2004年2月召開「研商品德教育促進方案（草案）會議」，獲致四項共識：（一）品德教育應融入各項課程及教學中。（二）將品德教育實施成效融入教育部現有之相關評鑑機制，俾督促各級學校積極落實品德教育。（三）各師資之職前教育及教師在職進修加強品德教育之涵養。（四）結合民間資源共同協助推動校園品德教育。3月邀集家長會及家長協會等相關民間團體進行討論，獲得「全面落實校園品德教育」共識，其中包含中小學校應運用「空白課程、導師時間、綜合活動等相關時間」，隨機將品德教育融入課程教學與活動等（教

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育部，2004）。此外，同年12月16日教育部完成「品德教育促進方案」，從2004年到2008年欲推動學校本位品格教育，強調學生主體反思能力、學校對核心價值理性共識的形成與提升家長對品格教育的重視。由此可知，品格教育的落實除了發展各校的品格與道德內涵，教育部也希望能透過課程與教學的方式傳授品格教育，故研究者以此為準則，欲以品格教育課程來實施品格教育。此外，國民教育階段的第五項課程目標中也強調「發展尊重他人、關懷社會」，並培養出「尊重、關懷與團隊合作」的基本能力，強調「具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然」（教育部，2001）。教育部（2004）公布的「品德教育促進方案」中提出六大美德，希望每個學生在2008年前都能擁有關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實。品格至要聯盟（Character Counts Coalition）推出尊重、責任、公平、值得信賴、關懷、公民責任等「品格的六大支柱」（six pillars of character）。因此綜合中外學者的看法及研究者站在教學現場之經驗，發現「負責」、「尊重」、「關懷」可做為五年級學童目前最重要且能深刻體驗的核心價值，再者眾多核心價值中研究者可發現有相通處，如「負責」與公民責任相通，「尊重」則與禮節、守法、公平正義相通，「關懷」也與愛心愛物、同情、關心關懷、大愛的概念有相通處，因此本研究以「負責」、「尊重」、「關懷」為核心價值，以培養學童的適當性行為，增進自我概念及預防偏差行為的發生。除了政府單位關注品格教育外，民間單位亦提供相關調查數據顯示品格教育的重要性。2003年11月《天下雜誌》調查指出：八成以上的家長老師，認為台灣社會的品格愈來愈壞；七成以上的家長老師，認為中小學生品格教育還不及十年前（何琦瑜，2004）；金車教育基金會（2004）公布一份針對國民小學教師所做的「無私真愛」問卷調查，受訪教師認為最需要加強的教育領域，依序為：品格教育（81.2％）、道德教育（79.6％）、生活教育（58％）和生命教育（34.5％）。此外，以品格教育為主題的期刊陸續刊出，如《臺灣教育》（625期，2004）、《教

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育研究月刊》（120期，2004）、《課程與教學》（9卷2期，2006）、《教育資料與研究》（75期，2007）等。因此，品格教育又重新成為教育界的新寵兒。2004年遠見雜誌六月號以「品德管理」作為專題，調查發現超過七成四企業認為人品比人才重要，品格才是決勝負的最後關鍵（羅瑞玉，2005）。2007年天下雜誌四月號推出「教出品格力」，亦針對如何教出好品格，提出更具體、實用的方法與案例，所以品格教育實施的迫切性是無庸置疑的。

貳

貳、

、

研究動機

當今教師在實施品格教育面臨最大的問題是，品格教育的內涵究竟為何？自古至今對於「品格」的定義與內涵分歧雜亂，所以須予以釐清。亦即應先把現代社會需要的品格定義以後，再發展教材與教法。此外品格教育的學習內容會隨著時代的變化而有不同的內涵，因此在實施品格教育時，還需順應國情與社會變遷，選擇適切的核心價值。所以，在多數教師對於品格教育的內涵不夠清楚明瞭的前提下，本研究需先探討品格教育的意義與內涵。此外，林佳範（2006）指出，品格教育的重點不只是生活習慣與常規的建立，更應注重批判性思考、論辯溝通與解決問題等歷程。換句話說，在日益複雜的生活環境裡，品格教育除了建構出共同的核心價值，還要讓學生對核心價值做正確的選擇與判斷，是經由個人的認知與情感，而後產生有意義的行動，並非強迫或盲從的，因此希望在此原則下，進一步發展品格教育課程，以供教師在實施品格教育的參考。在多元發展甚至混沌的後現代社會中，社會的公平正義、倫理道德與正確的價值觀已逐漸模糊，所以學生在成長的過程中，對於生活禮儀與良好習慣的培養漸漸被忽視，更由於智育掛帥、知識領導教學的因素，導致社會呈現許多脫序現象。再者有研究指出社會犯罪率的年齡愈來愈低，其成因乃源於個人自我認同感缺乏、家庭教育功能的式微、社會疏離感的增加與道德意識的薄弱，才會衍生出日益複雜的兒童問題。教育部也提過，近年來學生鬥毆事件有持續增加的趨勢且

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多發生於國中小（國立教育資料館，2004）。眾所皆知，兒童是國家未來的主人翁，故其素質之優劣對國家社會的影響不言而喻。學童在國小階段若沒得到適當的引導，勢必影響將來人格的發展，形成人格偏差，不但危害孩子本身，還會造成國家社會問題（李麗珠，2003）。因此為了幫助個體藉由自我認知與人際互動來了解自己、評價自己，更需規劃適宜的品格教育課程以協助學童肯定自己並發展自我潛能，如此將能增進兒童在各種行為上有更良好的表現。自我概念（self-concept）是人類行為形成的動機系統，它使得人類行為具有目的性與意義性（郭為藩，1996），所以培養學生積極的、正向的自我概念是非常重要的，因為自我概念是人格結構中最重要的核心概念，也是個人長期與他人、環境交互作用下的產物，更是個人思想、行為的參照架構（李美華、蔡瓊月， 1999），亦即自我一旦建立，將引領我們的思想、感覺與行動。而且正值啟蒙的國小階段是自我概念發展的基礎，尤其國小高年級的學童，以心理發展階段論的劃分，處於青少年階段的開始，自我概念的發展對將來具有關鍵性的影響，而且在國小中年級以上，屬於認知發展道德判斷上的道德循規期（尋求認可取向與順從權威取向），因此在這個關鍵期實施品格教育課程對於自我概念的影響比較有利，故本研究對象為國小五年級學童。其實自我概念與品格教育在九年一貫課程中曾提及，如國民教育階段課程目標中的第一項，強調「瞭解自我與發展潛能」，由此發展出的基本能力為「充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己潛能，形成正確的價值觀（教育部，2001）」。由此可見個人要先對自我有所瞭解，才能進一步表現出更好的自我，本研究即希望透過品格教育課程，幫助學生瞭解自我外，還能激發出學童的良善本質，讓好品格可以由內而外展現出來，因為真正有品格的人不管任何的困難或挫折考驗，很清楚知道自己的方向，所以良好品格能決定一個人的態度與正確行為，如此不僅能做出正確的事並且能把事做對。經過多年任

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教經驗及蒐集相關文獻，並且由研究對象票選後，以「負責」、「尊重」、「關懷」為核心價值，並蒐集相關品格教育課程，希望藉此能發展出學生適當性的行為，並培養出對人生價值觀的內省與思考，以增進自我概念，並瞭解品格教育課程對學童自我概念之影響。此外更重要的還有學生對此實驗課程內心裡的真實看法。因此研究者於負責、尊重、關懷品格教育課程結束後，以學習單與回饋單填寫的方式，探討學生學習後的感想與對負責、尊重、關懷品格教育課程的反應情形，作為將來修訂或推廣的參考。

第二節

研究目的與待答問題

本研究欲瞭解品格教育課程的實施對於國小五年級學童自我概念發展之影響，故臚列研究目的與待答問題如下：

壹

壹、

、

研究目的

根據上述動機，本研究目的有以下三點：一、探討負責、尊重、關懷品格教育課程對國小五年級學童自我概念的影響。二、探討國小五年級學童對負責、尊重、關懷品格教育課程的反應情形。三、提出研究結論與建議，供國內小學推展品格教育課程的參考。

貳

貳、

、

待答問題

一、實施負責、尊重、關懷品格教育課程對國小五年級學童自我概念的影響為何？二、_{國小五年級學童對負責、尊重、關懷品格教育課程的反應情形為何？}

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第三節

名詞釋義

壹

壹、

、

品格教育

品格教育課程

品格教育

課程

品格教育課程是為了培養學生內在的良善品格，以學生所應學習的重要核心價值為內容，配合學生的身心發展所設計的一套課程。本研究所謂品格教育課程為期十週，每週兩節，每節四十分鐘，研究者先統計出諸位學者共同認定之品格教育核心價值，惟考量到時間並期許此課程能深入內化到學童的人格之中，故以「負責」、「尊重」與「關懷」為主要核心價值，並參考相關品格教育課程，作為對五年級學童之品格教育課程。其中「負責」係指不僅對自己的言行要負責，對外在所處環境與他人也應負責。「尊重」係指自我能尊重自己也能尊重他人。「關懷」係指由己到群、由親到疏能夠發自愛心、將心比心，逐步向外擴展。

貳

貳、

、

國小

國小五

五

五年級學童

五

年級學童

國小五年級學童是指其年齡介於十一歲至十二歲之間，目前就讀於國小五年級的學童。本研究所指為彰化縣埤頭鄉某國小五年級學生。

參

參、

、

自我概念

自我概念（self-concept）涵蓋的層面很廣，而且具有相當穩定性與發展性的認知系統。自我概念包含三種：一為外在自我，即「主體我」覺察他人對不同層面「客體我」的評價所產生的一種自我認同與自我評價，是個人與環境交互作用所形成的意識，可以影響甚至決定個人的行為發展，所以有其可塑性與易變性。二為內在自我，即主體我對客體我的看法，亦即個體對自己的看法、態度、價值等。其三為理想自我，即個人設定的理想目標，希望自己能達到的理想形象。本研究之自我概念以國小五年級學童在「田納西自我概念量表」的得分高低表現來表示。量表的分數愈高，兒童對自己生理的態度、心理的感覺、道德倫理的看法、

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社會及家庭方面是正面積極的態度，愈能肯定自己；反之量表分數愈低，自我概念愈消極。

第四節

研究範圍與限制

基於上述的研究動機與目的，試述研究範圍與限制如下：

壹

壹、

、

研究範圍

一、

研究方法

本研究採準實驗研究法，實驗組進行負責、尊重、關懷品格教育課程時，對照組接受一般課程教學，於品格教育課程結束後雙方予以「田納西自我概念量表」施測，以了解實驗處理的效果。此外，研究者蒐集活動期間所填寫之「學習單」與「回饋單」，並於活動結束後訪談學生，以探討負責、尊重、關懷品格教育課程對國小五年級學童自我概念之影響。

二、

研究對象

本研究以研究者所任教的彰化縣埤頭鄉某國小五年級兩班學生為研究對象，此學校為鄉村型的小型學校，實驗組為五年甲班男生12名，女生13名，共25名，對照組為五年乙班男生11名，女生11名，共22名。

貳

貳、

、

研究限制

一、

研究方法

（一）影響學生自我概念的因素很多，本研究探討品格教育課程對自我概念的影響，因此在推論結果時應加以考量。

(19)

（二）本研究所進行之品格教育課程由研究者親自進行，研究結果深受研究者價值觀、能力和主觀意識等影響，因此在推論研究結果時應加以考量。（三）研究進行時，研究者於實驗組班上親自進行，無法參與對照組班級教學，該班導師特質與師生間互動可能影響研究結果。（四）實驗組與控制組學童在測驗當時的身心狀態及前、後測期間的個人成熟或臨時事故等均可能引起自我概念改變，無法完全控制，故將之列為「無關干擾變項」。

二、

研究對象

本研究受限於人力、物力、財力等因素，無法作大規模的實驗研究，僅以國小五年級學生為實驗對象，因此實驗結果的推論只適用於五年級，可能無法推論到其他中、低年級。

三、

研究工具

（一）本課程因受時間的限制，僅進行為期十週的「負責」、「尊重」與「關懷」的品格教育課程，無法普遍實施所有的核心價值。（二）問題若涉及個人對自己情況的表達與對自己的評價時，作答者可能有自我防衛的心態未必能真心填答，如此無法得知作答者的真正想法，故同時於本實驗課程結束後進行回饋單分析與訪談，以期更精確瞭解實驗課程實施的成效。

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第二章

文獻探討

全章共分為三節，第一節介紹品格教育的意涵與相關理論；第二節介紹自我概念的意涵與相關理論；第三節為品格教育與自我概念相關研究。茲分述如下：

第一節

品格教育

品格教育的意涵與相關理論

的意涵與相關理論

本節先介紹品格的意義、品格教育的內涵及關係、再探討品格教育的理論基礎，最後探討品格教育教學模式與策略，期能藉此對品格教育有更深入的瞭解。

壹

壹、

、

品

品格的意義

格的意義

一般人常將人格（personality）、道德（morality）、品德及品格（character）看成同義字，但實際上從字面及涵義來看，卻有所區別，以下就三種意義加以釐清：

一、

人格

1988年范錡指出人格一詞源自希臘字 personna，初指舞台戲子所戴的面具，次指覆面表演的歌劇，再來是指演劇者，最後才演變成「人」的意義，指一個人「內在自我」（inner self）的外在表現（outward expression）（引自陳麗卿，2005）。張春興（1991）亦指出人格是個人在適應社會生活中對人對己對物適應時所顯示異於別人的性格，在遺傳與環境的交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所構成，且此特質外顯於行為時具有統整性與持久性。陳迺臣（2007）提出人格有兩義，一為心理學上的人格（personality），一為有著道德價值判斷的人格，等於人品或品德。

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二、

道德

道德一詞的拉丁文為 moralis，它的字源是從mores一字而來，原意為「風俗習慣」的意思，後來才演變成具有「品格」的意思，因此，「道德」是為人們的行為立下規準，用來判斷行為的價值（詹棟樑，1994）。張氏心理辭典同樣指出道德本詞之涵義有二：一為將道德視為行為的準則，即眾人所應遵循的法理人情為道德。二為將道德視為合於準則的行動，即行為合於法理人情者為道德（張春興，1991）。此外，張春興（1999）還提出道德含有兩種意義：一是屬於「知」的道德，即對於是非善惡事理的判斷；二是屬於「行」的道德，即對於道德理念具體的實現。楊深坑（2004）也有同樣的看法，他認為道德係人類理性反省後的真理，並外顯為行為規範，作為善惡、對錯等價值判斷的標準。

三、

品德

「品德」有兩種解釋，一被視為人格的同義詞，人格是一個人的個性，表現於對事、對人、對己的一切活動上，本身的意義是價值中立的。另一定義的範圍較小，僅指經道德評論的人格，因此第二種定義把品德看成是人格中的一部分（張春興、林清山，2000）。由第二種定義深入探討，品德可視為道德品質，是指人依據一定的社會道德規準和規範行動時所表現出來穩定的心理特徵或傾向。 Lickona（2003）指出，好的品德是一種美德，這種美德是個人或群體所共同認定並遵守的價值規範，更是一種發自內心的良善覺知。陳迺臣（2000）認為品德係指人的「品格」和「道德」，「品格」是指人因其道德實現所存在及顯現的價值格調。「道德」指人在處世接物的人事現象界中，依於正直良善言行法則而為之，是在內隱的思想觀念、動機、情感、意志及外顯的言語、舉止行為上，存在及顯現高價值的格調。

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四、

品格

O’ Sullivan（2004）指出，品格本意是在蠟藥丸、玉石或金屬表面上刻劃，作「雕刻」解。李奉儒（2004）提出品格就字源義而言，源自古希臘字arete（拉丁文為virtus），係指「德行」或「卓越」，最初是指有明確工作需要完成，並且需要具備完成這項工作的知識，如此則arete與「德行」的道德層面並無直接相關，不過後續的發展arete才特指「品格之德」。在《劍橋哲學辭典》裡將品格定義為一個人倫理與才智方面綜合的特性。倫理的德行不僅左右人的選擇和行動，也左右人的態度和情緒；才智的德行則提升人追求真理的實踐能力。這些特性通常具有相對的穩定性，而且對應於理性（引自林正弘等譯，2002）。 Aristotle也將德行分為品格之德和理智（intellect）之德，因此德行不只是行動的傾向，還需要在正確理性的指引下來判斷與感受（李奉儒，2004）。此外，Nucci （ 2001 ）也提出哲學中區分成兩種道德判斷，一種是義務判斷（ deontic judgment），根據道德義務而來；一種是德行判斷（aretaic judgment），根據個人及其行動的道德價值而來。在日常用語中，「品格」即用來指這類的德行判斷。故一個具備良好品格的人，就是能夠注意行動的道德意涵，並根據在大多數情況中的道德標準一致性的行動。丁亞雯（2004）也同樣認為品格是多數德行的累積與習慣養成，涵蓋個人的人格特質，是個人立身處世觀念、價值、態度、行為的體現。此外，有些學者提出品格除了指個人的品行操守外，尚須符合社會期待。黃政傑（2004）也認為品格是個人在為人處世的品行與操守，如果這個人合乎社會行為的規範，便是一個品格好的人。Lickona有同樣的見解，認為好的品格是一種美德，是發自內心的良善覺知，也是個人與群體共同認同與遵守的價值規範（引自黃德祥、謝龍卿，2004）。由上可知，研究者認為「人格」指人的個性，不含是非善惡的評價，只是個人受到遺傳、環境、學習與成長等所表現出的反應或感受。「道德」是大眾所應遵循的規準禮法，指行為操守的好壞，如廉潔、孝順等。此外，道德是具有時代

(24)

意義的，隨時代的演進及地區的不同而賦予合宜的標準，且此標準必須透過理性思考與抉擇所產生。至於「品德」是一種美德，人們美好的狀態在於追求美德，以達於至善。「品格」就是具備那些被稱為「德行」的品格特質與主動展現，較著重個體人格特質，如負責、尊重、感恩等，不全屬於道德觀念與行為，而是兼重個人社會行為與個性情緒等，且品格之培養必須藉由教育或學習的歷程。

貳

貳、

、

品格教育的意涵

先介紹品格教育的意義，再介紹品格教育的內涵，最後介紹品格教育的理論基礎，說明如下：

一、

品格教育的意義

品格教育是一個眾說紛紜的概念。廣義而言，品格教育像一把傘，用以描述人格發展上教與學的許多面向。在品格教育下的領域有道德推理／認知發展、社會和情緒學習、道德教育／德行、生活技能教育、關懷社群、健康教育、暴力防治、衝突解決／同儕調解及倫理／道德哲學（Otten, 2000）。狹義而言，品格教育是指透過特定的道德訓練，以特定的價值觀及學習方案，配合孩童的天性及學習方式進行教學（Kohn, 1997）。研究者試著將國內外學者對品格教育的定義分類說明如下：

（一）品格教育是培養學生知善、樂善與行善的過程

Jones（1999）認為品格教育要讓學生學習認識良善、喜愛良善、做出良善。

Ryan and Bohlin（1999）也認為品格教育是知道善、愛善與作善事的教育。

李介至與邱紹一（2002）認為個體除了知善、愛善與行善，還包含個人道德教育、公民教育和品格養成等。

(25)

王令宜與汪以仁（2003）認為是指導學生追求真、善、美的教育過程。黃德祥（2003）認為品格教育就是增進學生的良好個人特質，使學生知善、樂善與行善，並內化成習性的過程。李琪明（2003）認為品格教育係期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行善（行動習慣）等具有道德教養與成熟的人，並使之擁有良善的道德生活。黃德祥與謝龍卿（2004）認為是一種教導人類向上向善的教育，目的在幫助青少年理解、關心和履行核心的倫理價值。由此可知，此類學者從個人的立場來看，認為品格教育除了讓學生知道何者為善外，還要能內化善的知識並培養善的態度，如此才能養成做善事的行為。

（二）品格教育是個體學習社會化的過程

但昭偉（2002）認為品格教育是學習參與各種社會角色的活動。在認知上能了解社會生活規範的基本內容與要求；在行動上能遵守社會生活規範；在情意上能接受或不排斥社會生活規範的要求。李介至與邱紹一（2002）認為個體符合社會道德標準之多元化培養的過程。李珀（2005）認為品格教育是指導孩子知道如何做人和做事。做人就是懂得和自己、別人與環境相處；做事就是了解事情的進行，怎樣才能容易達到目標。李琪明（2004）認為品德教育包含個人修養（個人道德）、人際關係（偶性道德）、公民資質（公共道德）以及過程價值（溝通、論辯等能力）之多面向教育，非限於個人品德。由此可知，有些學者是從社會的立場來看，認為品格教育需透過與他人互動，

(26)

從社會的情境中摸索、理解，以形成道德觀並進而學習社會化的過程。

（三）品格教育是學校和教師所倡導

Lockwood（1997）認為是學校所倡導，是與其它社會機構合作的活動。 Otten（2000）認為係個人在成長過程中，對於教育與學習之道德規範改變。李介至與邱紹一（2004）認為是一種長期道德教育的過程，透過持續的教學、示範、學習與實踐，涵養人的心性。吳清山與林天祐（2005）認為是人品與德行的教育，學校和教師運用適當的教育內容與方法，建立學生良好道德、行為、生活習慣與反省能力，使學生成為有教養的公民。

Glanzer and Milson（2006）指出學校及教師應負起學生品格發展的責任，提倡如一次大戰後美德導向的品格教育。由此可知，此類學者認為品格教育必需透過學校與教師運用適當的方式，才能將良善的品格傳授給學生。

（四）品格教育有其核心價值

Lickona（1993, 2003）認為幫助學生了解道德的中心價值，進而採納內化並許下承諾，在他們的生命旅程中加以努力的實踐。

National Commission on Character Education（1997）以為學校教職員、家長與社區成員幫助兒童及青少年成為具有關懷、自律和負責等特質的過程。

Murphy（1998）認為品格教育涉及教導不同的美德，如何區分「對」與「錯」，經由書籍或真實生活進行教育與提供道德的正確行為例子。

(27)

Character Education Partnership（2004）認為品格教育在幫助青少年理解、關心和履行核心倫理價值。李素貞與蔡金鈴（2004）認為藉由教與學的過程，促進個人發展倫理責任與關懷情懷的教育活動，主要教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責任與相互尊重的人我關係。李琪明（2004）認為品德教育為對於善的核心價值、原則及脈絡不斷反省和批判的教育動態歷程，非限於傳統文化之復興，而在於文化精髓融入現代精神的創新轉化。綜上所述，有些學者則著重品格教育在教導學生不同的核心價值，例如關懷、誠信、責任、尊重等，不僅要認知，還要能內化知識後予以明辨是非。總而言之，研究者認為品格教育是多面向的教育，品格教育要讓學生知道何者為善外，還要能內化善的知識並培養善的態度，最後再行善，此外學校幫助學生建立起核心價值，藉由教師教與學的過程使學生懂得做人做事的道理。

二、

品格教育的內涵

品格教育的內涵就是核心價值（core value），Lickona（1993, 2003）認為品格教育要幫助學生了解道德的中心價值，李琪明（2004）也認為品德教育是對於善的核心價值、原則及脈絡不斷反省和批判的教育動態歷程。然而品格教育的內涵非常廣泛，尤其在現今自由多元的社會，充滿很多不同的價值觀，但不論價值如何多元，有些價值觀還是千古不變的，基於此，品格教育課程的實施需先建立共同的核心價值，才能正確引導學生行為規範。以下針對國內外學者提出的內涵予以歸納整理，如下所示：李琪明（2002）認為內涵包括尊重、負責、關心關懷、同理心。

(28)

但昭偉（2002）認為內涵包括尊重、負責。黃德祥與洪福源（2004）認為內涵包括尊重、負責、公平正義、愛心愛物。李素貞與蔡金鈴（2004）認為內涵包括尊重、負責、公平正義、誠實、關心關懷。黃德祥與謝龍卿（2004）認為內涵包括尊重、愛心愛物、克己自制。李奉儒（2004）認為內涵包括尊重、關心關懷、同理心。吳清山與林天祐（2004）認為內涵包括尊重、負責。台北美國學校於2004年提出誠實、尊重、責任、仁慈（引自鄭一青，2006）。 Beger（1996）認為核心倫理價值有誠實正直（honesty/integrity）、相互尊重（ respect ）、彬彬有禮（ courtesy ）、自我訓練（ self-discipline ）、悲天憫人（compassion）、寬容雅量（tolerance）、熱愛學習（love of learning）、重視教育（respect of education）、負責任感（responsibility）。

Lickona（2003）認為內涵包括智慧（wisdom）、正義（justice）、剛毅（fortitude）、克己（self-control）、愛（love）、積極態度（positive attitude）、勤奮（hard work）、誠正（integrity）、感恩（gratitude）、謙恭（humility）。

Character Education Partnership（2004）認為內涵有尊重、負責、公平正義、同情。

由此可見，品格教育的內涵其實並沒有一個絕對性的答案。上述品格教育的內容，重疊最多的部分，依序為負責、尊重、公平正義、關懷。既然品格教育的內涵包羅萬象，所以在進行品格教育前，可以由參與其中的行動者，比如教師、家長等共同制訂品格教育內涵。本研究參考相關研究並經過與同學票選後，以「負

(29)

責」、「尊重」、「關懷」做為核心價值來發展品格教育課程。

三、

品格教育、品德教育與道德教育的關係

品格教育易與品德教育和道德教育相混淆，有關品格教育的解釋，林天祐與吳清山（2005）指出「品格教育」是用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。而所謂「品德教育」係指人品與德行的教育，即學校教師運用適切的教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養的公民。更深入去分析，品格較偏重於人格特質的意涵，而道德教育在於培養學生具備良好的道德觀念與行為。張春興與林清山（2000）提出不同的看法，認為道德教育在消極方面是指不做違反道德規範的事；在積極方面能養成有所為、有所不為的健全品格。此外，為了使兒童適應於未來社會，具備符合社會期待的品格，期許學生在教學歷程中學到辨是非、分善惡及判真偽，以培養學生具有良好道德觀念與行為表現為目標，由於道德教育的目的在培養健全的品格，因此道德教育也稱為品格（品德）教育。國外學者亦提出其他觀點，McClellan（1992）指出品格教育主要包括道德教育、公民教育（civic education）及品德發展（moral development）。道德教育著重個人與社會中的倫理方面，強調如何建立是非對錯的標準。公民教育提供學生積極參與學校與社區民主程序的機會。至於品德發展是將教育的道德面向連結到學生生活的社會與公民領域的全體發展。品格教育具有廣泛且多樣性目的導向的結果，其教學策略較廣，而道德教育依賴範圍非常狹小的教學策略（Berkowitz & Bier, 2005）。品格教育來自於古典，傳統有時是哲學思想，道德教育的起源是自由、社會科學傳統的（Althof & Berkowitz, 2006）。李琪明（2006）提出不同的觀點，用品德教育代替品格教育，將重視德行取向的道德教育稱為品德教育，因品格易被狹隘於個人的品行操守，而忽略公共領域的道德基礎層面。

(30)

育偏重個人品行之良窳，即個人成長過程中良好習慣之形塑；品德和品格教育較相近，包涵的範圍較大，除了包含個人道德外，還重視與社會層面的倫理。

參

參、

、

品格教育的理論基礎

教育理念執行的背後，須有穩固的理論為基礎，以下試以心理學的角度來探討，主要有三個學派：一是從情緒及動機來解釋的心理分析論(Psychoanalytic

Theory)；二是強調認知層面的認知發展論(Cognitive Development Theory)；三是強調外在因素的社會學習論(Social Learning Theory)。

一、

心理分析論

該理論以Freud為主，由人格結構解釋道德行為建立的歷程，人格是一個整體，這個整體包含本我(id)、自我(ego)與超我(superego)三部分，個人之行為受此三部分交互作用所支配（張春興，1983）。「本我」是人格結構中最原始的部分，其行為動機為追求立即的滿足，只是衝動，毫無道德可言。「自我」介於本我與超我之間，是由本我分化發展而來。受限於現實的條件，本我所欲未必能順利地獲得滿足，因此個體遵循著現實原則，從事切合實際且符合邏輯之思考，從試誤經驗中學習到滿足衝動的手段，以協調本我與超我的衝突。而「超我」是指凌駕本我與自我之上的人格部分，支配著個體是非善惡取決的內在動力。超我有兩大成分，其一是自我的理想，即擁有一系列理想的行為標準來衡量自己；另一則為良心，是審判與懲罰機制，使人在做錯事或違背自我理想的標準時會感受到罪咎感（葉紹國，2003）。這個階段由於社會價值與道德「內在化」(internalization)，使得個體遵循社會規範與良心來判斷行為的合理性，由內在約束個人的行為。因此，道德發展的必要條件就是自我與超我之間的平衡，自我要能提供適應性和洞察力，超我要能提供穩定性和目的，兩者都是完成道德成熟所需要的（沈六， 2004）。

(31)

綜合言之，心理分析論認為兒童以「認同」(identification)的方式，把父母或長輩所規定的行為標準「內在化」而形成超我，用以控制本我的行動，要求行為合乎社會規範。本研究對象為國小高年級學童，老師的角色在幫助學童透過超我的內化，使其逐漸形成成人社會的代理人，隨時約束監控、仲裁個人的行為表現。

二、

認知發展論

七十年代以後，道德認知發展論蔚為主流。該理論以J. Dewey為首，以哲學觀點提出見解；J. Piaget承其後，並輔以實證性研究作為支持；其後，L. Kohlberg 承繼前賢，他的道德理論正式名稱為「道德化的認知發展理論」（the cognitive －

developmental theory of moralization）或稱為「道德判斷發展理論」，其道德兩難討論方法和道德推理的三期六段論在世界上獲得很多國家的支持，也因此成為二十世紀道德教育研究的主導範式（楊韶剛，2004）。他們認為人類的道德觀念和道德行為，是個體在人格發長中經由社會化歷程逐漸發展而形成的，強調的是道德發展，而非道德教育，只有在配合學生道德發展的情形下，道德教育才有效（張春興，2004）。茲述Dewey、Piaget及Kohlberg的道德理論說明如下：（一）Dewey的道德理論 Dewey首先以認知觀點討論道德教育，其著名主張「教育即生活」，指出一切教育活動若能有效發展「參與社會生活」的能力，皆可歸納於道德教育的範疇（張憲庭，2003）。因此，促進個體生長與發展便是道德教育的主要目的。認知學派論者主張道德與智力發展平行，當兒童心智能力增加時，他們也增加較高道德判斷層次推理的能力（沈六，2004）；Dewey 所謂的「認知」即是指道德教育要如智力發展一般，需要個體對道德問題進行主動思考；而「發展」所指意涵為道德教育的目的在於促進個體邁向更成熟的道德階段，Kohlberg的道德發展理論中對發展的概念，即承於Dewey「發展」之觀點（胡毓洋，2004）。Dewey之道德理論包含三個層次（黃仁祺，2003；胡毓洋，2004）：

(32)

1.本能與基本需求層次

本能與基本需求層次( The conduct arising from instincts and fundamental need ) 的行為動機是為了滿足個體本能與基本需求，其行為由生物性與社會性的衝動所激發。行善的動機是外在的、工具性的，為了現實的利益著想，可謂非道德行為，雖然如此，卻是道德發展的基本，是日後有意識思考、反省與判斷的基礎。

2.社會標準或禮俗層次

社會標準或禮俗層次( The level of standards of society or the level of custom ) 之行為超越本能與基本需求之滿足，受到社會標準的制約，所以個體大多以所屬團體之規範來行事，但較少思考或評判隱藏於社會規準後的意義。

3.良心層次

良心層次( The level of conscience )為道德的最高層次，個體不再盲從於既定之社會規範，而能根據自己的意識與智慧作判斷與決定，進而採取行動。換言之，個體會思考、判斷其行為目的之好壞，作為其行為之憑藉，而不再毫無考慮地接受其所屬團體的標準。綜上所述，Dewey認為道德發展的順序，是由最原始的「本能」層次，進展到以「社會或禮俗」為行為準則之層次，最後更達到行事本諸「良心」的階段，個體依據各層次依序發展，具階段發展之特徵。（二）Piaget的道德理論 Piaget以觀察實驗的方法研究兒童行為著稱，道德發展是其兒童發展研究的一部分，而真正對道德理論進行實證性研究的學者亦始於Piaget。Piaget對Dewey之道德觀點進行實驗驗證，採用觀察法、晤談法等方式，藉以了解兒童對道德問題之判斷能力與思考模式，並依觀察之結果將道德發展劃分為三階段（陳聰文，

(33)

1981；陳麗卿，2005；許玉佩，2007）： 1.無律階段無律階段（stage of anomy）係指初生兒至五歲的兒童。個人的行為大多以自我為中心，無集體的規約及道德意識，規則對他們而言，似有似無，似懂非懂，所以稱為無律階段。 2.他律階段他律階段（stage of heteronomy）係指五至七、八歲兒童，由於此時期兒童道德意識尚未成熟，接受規範並且服從規範，不問及理由，所以是被動遵守規範，故又稱道德現實主義(moral realism)；對行為好壞的判斷只注重行為的結果而忽略行為的動機，故稱為他律階段。 3.自律階段自律階段（stage of autonomy）係指約八到十二歲左右的兒童。道德規範對他們而言不再是拘泥、不可改變的，他們已經明白道德規範是透過道德理由的商榷

(asking moral reason)而制定的，因此，除了注意行為的後果，也會考慮到行為的動機，道德理性已漸趨成熟。

（三）Kohlberg三期六段論

將發展理論延伸至成人，認為道德的發展會經歷三個層次，每一層次依發展水準的高低又分為兩階段，其主要內涵如下（張春興，2004）：

第一層次：道德成規前期（preconventional level of morality）

大約出現在幼稚園及小學低中年級的道德認知發展，此時期兒童的法律與社會規範尚未分化，服從或遵守規範的主要動機在避免懲罰或是獲得好處，其是非

(34)

對錯標準有二：

第一階段為避罰服從取向(the punishment and obedience orientation)。大約四到五歲的兒童屬於這一階段，該階段兒童依據行為後果來決定行為的好壞，忽略了心理層面的動機，重視服從，無條件的服從權威，目的只為避免懲罰。

第二階段為相對功利取向(the instrument relativist orientation)。大約六到九歲的兒童屬於這一階段，本階段的兒童除了透過利益條件交換的心態來看人際關係外，已開始具有「公平、互惠、平等」的概念，但他們只考慮到物質層面的公平概念，對於抽象的道德原則，如正義、忠誠等概念仍尚未建立。

第二層次：道德成規期 ( conventional level of morality)

一般而言，大約出現在小學中年級以上，一直到青少年與成年的道德認知發展屬於道德成規期。個體不再以行為的立即滿足或是明顯的物質後果來判斷是非對錯，而是把家庭、學校或社會期待的行為，當作有價值的事，並以此作為行事的標準，積極參與並使行為符合之。

第三階段為人際和諧( the interpersonal concordance )或乖男巧女取向( good

boy-good girl orientation )。認為能使別人快樂，並獲得他人的誇讚的行為便是好行為。個人要在社會大眾面前極力維持良好的自我形象。

第四階段為法律與秩序取向( the law and order orientation )。本階段的個體具有善盡社會責任、尊重權威和為社會而維持秩序的導向，能接受並嚴格遵守法律條規，並且相信「好人必有好報」的因果報應。

第三層次：道德成規後期( postconventional level )

道德成規後期是道德發展的較高境界，已脫離現實道德規範的約束，到完全自律的境界，至少要發展到青少年其人格成熟以後，但即使是成人也只有極少數

(35)

的人能發展至此境界。此時期對道德的解釋，認為「道德」是要符合自己應享的或與人共享的各種行為標準、權利或責任。因此，行為對錯的標準乃以自己所建立的價值標準為基準，不必然依據社會規範或傳統習俗。

第五階段：社會契約法制取向( the social contract legalistic orientation )。個體以合於社會大眾權益所修訂的法律為判斷的基礎，並且為了社會整體權益是可以增訂或修改的。當原則之間互相矛盾衝突時，可以透過民主的程序，由全體成員經過公平、合理的民主程序取決，並以大多數人的意願為依歸。

第六階段：普遍倫理原則取向(the universal ethical principle orientation )。此階段的個體了解到世界上存在普遍性、抽象的倫理原則，尊重個人尊嚴超乎法律條文的道德原則，亦即個體自覺有責任去遵守這些原則，不受外界壓力而勉強自己，只要他認為是合理的，就要付諸實踐，否則便會自責並感到內咎。由上述之道德發展架構，可發現道德判斷過程的輪廓。在成規前期以一己之利害去解釋法則，其觀點是自我中心的；成規期則以社會常模當作標準，個人的道德行為有賴他人或社會法律來支持與肯定；成規後期則能對道德原則及普遍性價值的尊重，顧及全人類的福祉。

三、

社會學習論

社會學習論重視社會文化環境以及增強作用的影響力，以Bandura為主要人物，該理論解釋道德行為是個人在生活的社會中受環境因素的影響，經由學習的歷程而建立的。同時，強調道德發展是透過模仿、認同，並在增強與示範的作用下將社會文化規範內化的結果(黃德祥，2000；沈六，2004)。社會學習論中包含三個基本的概念：

(36)

（一）抗拒誘惑

抗拒誘惑（resistance to temptation）指在具有誘惑力的環境下，個人能夠將慾望、衝動等行為抑制，不作出違反社會規範的行為。因此道德被解釋為自我控制的心理歷程。

（二）賞罰控制

社會學習論強調學習中的增強作用，賞罰控制（ control reward and

punishments）是透過獎懲能使個體行為達到預期之目標，也就是說，應用行為學派之刺激與反應作用的原理，人的道德行為是可以利用情境來控制的。

（三）楷模與替代學習

楷模與替代學習（modeling and vicarious learning）也稱觀察學習（observational

learning），也就是作模仿（imitation）。Bandura指出，不管是道德或不道德的行為皆可藉由模仿他人的行為而學得。社會學習理論假定教育的目的是創造一個無衝突的環境，以培養學生健全的品格發展，透過模仿、示範、認同、增強、賞罰等方法，形塑出良好的習慣，並阻止壞習慣的養成。由此可知，家長、教師的身教言教、教室環境的安排甚至社會傳播媒體都是構成品格教育的要素。從上述三個學派來看，研究者歸納出品格教育是一個不斷建構進展的歷程，除了有賴心智的成熟外，後天、外在的環境也很重要，因此身為父母與教師，如能瞭解孩子每個階段的發展特性，配合有利的社會經驗與環境因素，將可以協助兒童在道德發展上朝更上一個階段發展。總而言之，本研究對象為國小五年級學童，約十一歲，屬於形式運思期，處於Piaget道德認知發展階段的自律期及Kohlberg道德發展論的道德成規期，他們知

(37)

道規則是大家同意後訂定的，瞭解行為規範，但也開始質疑成人所定的規範，因為規範不是絕對的。不過，還是會依據別人的期望來做事，並認為所謂「對」就是對社會、團體有貢獻的事。因此，研究者在設計或選擇品格教育課程時需要針對學童的道德認知發展階段，以促進學童道德認知與道德實踐之能力。此外，品格實驗課程中亦規劃了認識特殊的朋友單元，期能藉由影片欣賞學習角色的精神與態度，此外並隨時運用獎勵制度以增進學生學習的動機。

肆

肆、

、

品格教育

品格教育課程

課程

課程、

課程

、教學

、

教學

教學模式與策

教學

模式與策

模式與策略

模式與策

略

品格教育的實施有賴於好的課程、教學模式與教學策略，故介紹品格教育課程、教學模式及品格教育教學策略，說明如下：

一、

品格教育課程

品格教育學者強調課程的實施需先訂立品格內涵，並且在課程上重視經典文學，閱讀經典文學比當代文學優異之處，在於這些偉大的文學著作，可以讓讀者發展出道德認知、道德情意與道德行動，故品格教育課程中需融入人生哲理的故事，如William Bennett（1993）的著作《美德書》，Bohlin and Ryan（2001）也同樣提出品格教育課程的主要來源可以是人們所共享的道德智慧，故事、傳記、評論能夠引導學生具備良善本質。此外Wynne and Ryan（1993）對課程的看法不侷限於教材。課程包涵學生所經驗的事件與活動，除了正式課程，還有潛在課程與空白課程，並認同正式課程以歷史或文學故事為題材，而潛在課程與空白課程部分，學校整體的道德氣氛才是最有力的課程。李琪明（2004）提出品德教育課程設計理念之課程觀、學校觀與社會觀，其中的課程觀與Wynne and Ryan一致。認為品德教育課程設計可藉由正式課程、非正式課程與潛在課程等，增加多面向的教育目標，還需兼顧認知、情意與行動，也需考量背景、輸入（人力、物力及財力）、過程（目標、內容、方法、歷程性之評量）與輸出（總結評鑑學生表現、教師表現、學校

(38)

整體表現以及學校與社區關係）等因素，以建立多元且具效能的教育歷程與成果。黃德祥（2001）則指出品格教育課程主要來自於三種派典，第一是Aristotle的德行倫理學，目的在灌輸學生社會道德，以培養其社會道德的習慣與價值。第二是 Kohlberg與Piaget的道德認知發展論，依個體的認知發展能與同儕的互動中漸漸培養其自律行為。第三是Noddings的社區建築理論，注重道德環境的建置，從切身的實際問題作為刺激學生思考與啟發其關懷環境的開始，以彰顯人類的道德關懷與責任。由此得知，培養學生具備良好的品格內涵需透過品格教育課程的實施，而國內外許多品格教育的推動，往往以計畫方案的方式進行。

二、

品格教育教學模式

以下分別簡述李琪明（2004）、陳迺臣（2007）、劉雅玲（2006）的品格教育教學模式。李琪明（2004）提出道德認知發展模式、價值澄清與關懷模式、德目教學模式、參與及行動模式，茲說明如下：（一）道德認知發展模式在運用道德認知發展教學時，需注意下列重點：1.逐步引導學生思考核心價值；2.提升學生道德發展序階；3.凸顯假設性之兩難問題，並且無標準答案；4. 分組或團體進行討論，引發異質性與多元性；5.著重道德推理的過程；6.提問時提供學生稍高層次的思考，但應避免成為標準答案；7.道德兩難故事應與學生生活經驗相結合。（二）價值澄清與關懷模式實施價值澄清法需掌握下列重點：1.以學生為學習主體，肯定其有自由選擇與決定能力；2.價值澄清是一個不斷澄清、接納與反省的歷程；3.強調引發學生思考，且勿預設答案與價值取向，提供多元資訊與激發不同思考。關懷取向重

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點為：1.強調尊重、同理心、愛與責任；2.接納各種學生並適切表達情感；3.藉由經驗分享、生活體驗及角色扮演等方法進。（三）德目教學模式德目教學強調建立「核心價值」或「品格特點」（character traits），源自於「德行倫理學」之影響。德目教學所彰顯的精神為：1.符合時代需求與學校特色。2. 強調由下而上之共識與多元參與。3.需訂定具體行動準則與執行要領，使德目精神與實際生活相結合。4.透過多元活動方式傳達，而非教條、形式及意識型態。（四）參與及行動教學模式參與及行動教學模式強調「經驗教育」與「做中學」的觀點，以參觀、合作學習、體驗、角色扮演、體驗、戲劇、藝術欣賞等方式進行教學，使學生在經驗與活動過程中進行反省與修正自我品格，教師同時扮演共同參與、行動者與模範者。從上可知，品格教育的教學在認知方面可建立中心德目，透過討論、價值澄清法培養是非判斷能力，在情意方面則適度給予關懷，而實踐方式則從經驗與行動中習得，尤需注意要以學生的生活經驗為主。陳迺臣（2007）有其他看法，提出獎賞性增強模式、生態營造模式、師生對話模式、行為仿效模式、個別教導模式等，試說明如下：（一）獎賞性增強模式其實施重點為：1.以特定行為達到某一行為的結果，以建立此兩種行為之間的連結。2.摒棄懲罰，只採取獎賞的部分，也應避免物質獎賞的不良副作用，而採取精神獎賞的優點。3.需藉助重複行為的連結，建立新的行為習慣。4.藉著修正行為的連結，以修正行為的習慣。5.研究行為塑成的過程與原則，以應用於品

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德教育的過程。增強模式的好處是養成良好的行為習慣，增加許多制約反應的便利，但需注意不要影響到自律行為的發展，因為許多情境下道德行為仍需要深思與判斷的。（二）生態營造模式需注意下列幾點：1.以有形的物質環境和無形的精神力量，形塑有利於品德行為發展的環境氛圍。2.可以獨立發揮作用，也可以與其他模式同時並存。3.可以是有意的，但也可能是無意的自然形成。4.學習者通常不會明顯知覺到生態環境形成的過程，也不會感受到推行品德教育的力量，類似無言之教或自然之教。 5.需事先分析影響品德教育的生態要素，再予以營造，亦可擴大到家庭、社會、學生同儕及教師等。（三）師生對話模式採用師生對話模式時需注意幾點：1.以師生的對話作為品德教育的主要引導方式，包含師生意見的交流、對學生心聲及問題的傾聽以及正確道德觀念和行為的啟發。2.是一種同理心的真誠對話溝通模式，也是一種有效的說理模式。3. 無論說理或傾聽，都應在適當的時機教導或啟發才有效。（四）行為仿效模式需注意幾點：1.偶像人物不限於真人，也可能是虛擬人物。2.透過適當的暗示，例如說故事、講述歷史、評論時事等，臧否某些可能的偶像。3.應協助學生在偶像的「完美性」和現實生活的「非完美性」間建立適當的平衡。4.學生也可依其所好，結合不同偶像的優點，塑造理想的人格。（五）個別教導模式個別教導雖然費時費工但往往成果最好，而個別指導時尤應注意自己的身教

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與言教。此外，教師本身應有正確的人生觀，有著沈穩成熟和樂觀進取的個性，並且有邏輯思考、分析事理與解說的能力。從上可知，教師可與學生真誠對話或者個別教導方式，透過身教、言教與境教，甚至模仿學習等讓學生學習良好品格。劉雅玲（2006）提出的品格教育教學模式以教案設計方式呈現，說明如下：（一）教學目標的訂定：根據欲教導的品格內涵訂定教學目標。（二）教學內容的分析：將教學材料、具體行為目標、欲教導品格的定義與教學準備作摘要分析。（三）引起動機：與生活時事結合，讓學生對課程有興趣。（四）講述故事：準備與課程相關的故事。（五）腦力激盪：針對故事內容提出問題，藉由問答對話的方式促進學生思考，並提出看法。也可以將思考的過程或結果以戲劇的方式呈現，在角色扮演的過程中，讓學生能清楚理解欲教導的概念。（六）具體實踐：讓學生透過「做中學」，在學校與同學、老師，在家和父母互動的方式來付諸行動。（七）反思：針對具體實踐進行反思。（八）評量：透過學生自我檢核、同儕檢核的方式來評量學生的表現，並輔以老師和家長的檢核表作為評量的參考資料。總而言之，可以發現共同的是都需建立核心價值，並且以學生的生活時事結合，在過程中可透過反思、問答、表演並實踐等，而劉雅玲（2006）更進一步提到需評量學生的行為表現。本研究先以「負責」、「尊重」、「關懷」為核心價值，

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進行為期十週的品格教育課程，分別安排影片欣賞、繪本教學與體驗活動等，其教學過程中採用問答對話、價值澄清、討論、體驗、反思、角色扮演，以分組競賽或精神獎賞的方式鼓勵學生分享看法與經驗。

三、

品格教育教學策略

有關品格教育教學策略，國內外學者提出不同的策略來因應，以下分別敘述

Rose and Sharon（2001）、林新發與王秀玲（2004）、羅瑞玉（2005）、Center for The Fourth and Fifth Rs（2004）與Ryan（2006）等，予以說明：

Rose and Sharon（2001）提出十六項策略，茲述如下：

（一）在教室裡為學生提供合作、平等互惠與衝突解決等技能的機會。教師可以發展教室氣氛，讓學生和同儕間練習他們的技能以及監控學生的行為。（二）為了長期的成功，教師期待且鼓勵必要的行為。教導學生對自己的工作負責，並且落實於真實生活情境。教師應支持學生讓他們努力計畫並且實行他們的活動與任務。（三）確認學生在學校時有機會和其他人交談有關於個人的事情。允許學生有機會和同儕或老師討論自身的感覺。（四）提供機會讓偏差團體的學生與具有豐富態度與價值的正向團體學生接觸，教師可以善用多變化的班級活動讓不同的學生分組配對。（五）教導明確的社會技能、標號與適當的行為。教師可以從清楚的口頭教學與示範可欲的行為中教導學生表現出適當方法。（六）培養差異團體之間的友情並且減少團體間互動的障礙。教師必須致力

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於放寬學生社會互動為基礎，教師可以給學生很多機會去影響其他同學、成雙的或小團體。（七）在教室裡教師鼓勵學生接受並尊重彼此的差異性。（八）提供學生機會去探索當地和國家有關英雄人物的品格特性，並且允許他們定義和描述英雄的行為。（九）鼓勵學生認真的將擁有好品格特質和特性的事視為生活必要的。（十）學校能針對具有優良品行之學生加以公開表揚，並刊登於學校各類媒體，讓學校師生、家長及社區成員都能知道。（十一）教師利用講授的機會幫助學生討論何謂適當的行為，並利用解決問題來引導和促進討論，以協助學生在因果間發現和瞭解關係，可使用ABC方法： A－問問題是什麼；B－集思廣益解決辦法；C－選擇最好的解決辦法，並且證明你的說法。（十二）加深學校倫理規範，週期性和學生討論內容，並確認所有的學生和家長有一份。（十三）整合學校相關資源，經常舉辦對學生品格塑造有意義的活動。（十四）分享一系列關於品格發展特質的童書。（十五）提供父母機會多參與真實的學校/教室活動。善用他們的天資、技能和興趣對學校提供相關建言。（十六）學校、社區與家庭應持續讓學生在各種善良道德中耳濡目染，讓他們覺得塑造品格是生命追求的一部份。由此可知，在學校方面包含對於學生優秀行為的讚揚，並為學生舉辦品格教

負責、尊重、關懷的品格教育課程對國小五年級學童自我概念影響之研究

國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：侯世昌博士