理想與現實的差距－談「關鍵五堂課」
張堯卿 國立臺灣師範大學課程與教學研究所博士班 臺北市立麗山高級中學教師一、前言
12 年國教於 2013 年啟動後，為達 成三大願景的目標，教育部認為必須 先提升教師素質做起，規定全國中等 學 校 教師 必須 參加 ， 每校 必須 達 成 100%的任務，於是開啟了「關鍵五堂 課」的研習列車，開始了一場又一場的 研習課程。筆者為學科中心的種子教 師，參加的場次比一般老師還多，也協 助開發差異化教學教案的設計，提供 差異化教學設計的範例。後續也參與 了幾場差異化教學的研討會，透過交 流與經驗分享來檢視「關鍵五堂課」的 研習結果。 在密集的研習與研討會後，各校 又回復以往的作息，在「基測」與「會 考」、「免試」與「特招」的爭論下，12 年國教的願景早已忘得一乾二淨了， 國中端還是離不開考試領導教學的氛 圍，高中端更是無感，因為升學選才變 化不大，學生程度與過去差異甚小，在 高中校園中，有做差異化教學的老師 是極少數。「關鍵五堂課」的理想，似 乎又掉進了升學方式爭論的洪流，被 現實給沖走了。 教育改革十多年來，改革的成功 與否似乎都被下一波的教育改革的浪 潮所湮滅，大家都期待著下一個會更 好，而對上一波的改革就淡忘了，甚至 不再提起。然；任何教育改革建議，不 能 忽 略教 師在 改革 中 所能 貢獻 的 智 慧、判斷與經驗，唯有教師的主動參 與，才 是學校教育 改 革的成 功關鍵 （Giroux, 1988），教師是課程改革成敗 的關鍵因素（甄曉蘭，2003）。筆者曾 在 2014 年，臺灣教育評論月刊第 3 期， 第 11 卷「高中老師，您準備好了嗎?談 如何提升教師實施學習共同體之準備 度」，提到許多教師不僅排斥課程理 論，更對教育改革中的許多研習課程， 帶著被迫的心情參與，因而有「十二年 國教有多差（差異化教學）；十二年國 教有多補（補救教學）」之無奈（張堯 卿，2014），就理想與現實的差距來看， 從教育現場中所關心的現實問題與教 育主管單位的理想願景，呈現些許不 同。這樣的差距要如何才能縮短呢？ 是繼續辦研習宣導嗎？還是有其他的 解決之道。二、本文
(一) 理想與現實的差距在哪裡 教育改革的口號在台灣社會中應 該不會很陌生，但改革的內容有什麼， 卻是多數人所不了解的。每當教育改 革風聲一過，校園的一切又恢復原狀。 學校所面臨的問題似乎都不是教育主 管單位所關心的，如果不從教育現場 去解決問題，而總是提出願景、口號， 那麼差距就很難被縮短，也無法解決。 首先，班級人數過多，教師班級經 營的困難。一位教師需要帶領近 40 人的班級﹙高中﹚，每個學生都有學習上 的差異性，高中前段學校的班級學生 或許差異沒有太大，但中後段與國中 班級組成大概相似，教師在班級經營 的掌握度，有好有壞，要怎樣讓學生都 能認真聽課，不是聽了「有效教學策 略」就可以解決問題，因為現在的學 生，其實有很多的狀況是跟以前不同 了，教師在教室裡的主導權是不斷的 消失之中，學生自我意識不斷的提高， 教師有多少時間在教書，有多少時間 在做秩序管理，有多少時間在解決紛 爭，在常態分班的狀況下，或許教室經 營管理的方法與策略，才是老師們最 急迫需要學習的課題。 其次，教材的多元化讓教師補充 內容越來越多。當一綱多本的教材使 用後，那一位老師不是將授課內容越 加越多，深怕哪個部分沒教到，考試考 了出來，受家長與學生的責難。教材多 元化的結果，教科書就變成裝飾品了， 倒是講義、參考書熱賣，這也是當臺北 市教育局將教科書統一議價時，為甚 麼 參 考書 與試 卷要 獨 立賣 的因 素 之 一，教師使用參考書盛行，是因為不受 版本不同而漏掉考試資訊。如此的結 果，在教育現場中常聽到，課都教不 完，授課時數不足的抱怨，「差異化教 學」是需要充足的時間來完成，教師們 都知道，但誰給他們時間，再加課嗎？ 12 年國教的目的是希望減少學生上課 時數，這不就衝突了嗎？要教師放棄 補充教材，在現在的教育現場中，有多 少老師敢這樣做。 最後，就是升學制度的不確定性。 這是 12 年國教最大的阻礙，只要考試 與升學綁在一起，教師再怎樣想改變 教學，都必須去衡量學生能不能考好 升學考試。對一位教師而言，不願意去 改變的是因為沒有把握能不能教得比 過去好，學生考試會不會有影響，盡管 許多研究都說學生學習有進步，但是 當升學的大旗擺在眼前時，穩扎穩打 才是老師們的選擇，「有效教學」、「差 異化教學」、「多元學習評量」、「適性輔 導」，等考完再說吧。 學校外在的壓力，家長們的支持 與否，也是教師是否願意改變教學的 因素之一，當家長們聽到這些口號，都 會說很好啊！但是只要聽到與考試相 關的新聞，這些願景又會消失，因為現 實的狀態，讓家長們坐立不安，不知自 己的小 孩會淪落何 方 ﹙基北 區最嚴 重﹚，老師們能不顧一切去完成教學的 夢想嗎？ 最近較流行的話語「學生學習中 心」，希望老師在教學時能改變教學模 式，以學生學習需求為重點，其實在教 育改革過程中，能多聽一聽現場教師 的聲音，幫忙解決教育現場的問題，是 否就能縮短理想與現實的差距。 (二) 現在應該做甚麼 從教學現場所發現的問題，是否 有解決之道，筆者認為還是有機會去 改善，第一：班級人數過多問題，以目 前少子化的趨勢，只要不減班，自然就 會降低班級人數，中等學校在 30 人以 下最為適合。以筆者服務學校為例，班 級學生約 28~30 人，教師在班級經營 上就比較容易，師生比降低，師生的感
情比較融洽，相對的衝突就少，學生間 的感情也比較好，在這樣的環境下，學 生學習的意願就會提升，教師就能做 「有效教學」的改變，或是進行一部分 的教學研究，如：「學習共同體」的實 施，教學研究自然而然的產生，對師生 而言都有好處。20 年前教改的目標： 小班、小校，如今卻是因為少子化而自 然達成，真是時空造化於人。 第二：教材多元化問題，教師們會 不斷的補充，是因為受到升學考試的 影響，如果升學考試內容能夠固定範 圍，讓師生們都能放心去準備，那麼至 少高一、二，7、8 年級的老師們，壓 力就減少了，時間變多了，就有更多的 機會做「有效教學」、「差異化教學」、 「多元學習評量」、「適性輔導」的改 善。當然有人會認為固定範圍下，教師 會不斷的複習，讓學生精熟，最後分不 出成績差異，到時進高中又要如何排 序，分發等等問題，筆者認為這是第三 個要解決的問題，容後說明，但，如果 能夠固定範圍，那會考就會變得有意 義，因為不在是升學的依據，而是學生 學習的檢定。 第三：升學制度問題，教育部從民 國 96 年開始進行高中職優質化計畫， 目的是希望高中職能夠各有其特色發 展，來分散升學必須進入明星高中的 迷失，然；在 102 年公告優質高中職名 單時，全國有超過 90.12%﹙2013，04， 02，中國時報﹚被認證為優質高中職， 這結果卻讓多數人質疑這是真的嗎？ 接二連三的質疑與爆料，讓教育部不 得不撤銷部分學校的殊榮。當公正性 被質疑後，認定優質高中職的美譽，也 就功虧一簣。筆者可以肯定高中職優 質化計畫的努力，確實可以提升高中 職發展學校特色的功能，但是升學如 果只重視會考成績，作為分發的主要 依據，不讓高中職設定該校入學的特 色需求；比如以往的甄選入學的各校 自訂標準，而以目前方式進行，那高中 職優質化特色發展又有何意義？最近 的新聞，吳部長：「105 年免試入學不 再提供量尺。」升學制度每年一改，教 師又如何去對學生作「適性輔導」呢？ 家長的壓力不會因為升學的改變 而改變，自古的傳統觀念讓家長們必 須靠學生的成績過日子，殊不知現今 社會已改變很多了，曾幾何時，餐、影 科系成了學生最熱愛的選項，還讓教 育部下令要管控人數成長。如果這現 象回到中等學校現場來看，家長們能 夠清楚行行出狀元的意義，我們的教 育就有成功的一天，學校的老師才能 有機會去落實 12 年國教的願景，真正 去改變教學。 (三) 改變教師教學的契機 長久以來，在升學的強大壓力和 影響之下，教師只好依照課程標準，實 施教學；依據教科書，照本宣科。教師 對課程的感覺似乎只在於教知識的意 義，做一個知識的傳達者。但，教師的 角色並不是被動的課程傳遞者或執行 者，而是負有選擇和安排學生學習經 驗的重大責任(Tyler, 1949)。教師的教 學改變，不是靠幾場研習就能做得成 的，這是多數人都知道的道理，而重點 是教師為何要做教學改變？教學改變 對教師而言有何好處？對學生成績有
幫助嗎？如果能從教師教學改變有何 好處來思考，或許會找到改變教師教 學的動力。 這 些 真 實 情 況 與 實 際 存 在 的 問 題，必須透過教師自覺與教師專業發 展來尋求解決，讓教師對於課程重新 燃起熱誠與興趣。教師自覺指教師對 於課程意識的覺醒，而教師課程意識 的覺醒是教師主導批判教育學解放潛 力的關鍵要素（周梅雀，2006）。對資 深教師而言，教了這麼多年的經驗，學 生學習的盲點大都能暸如指掌，對於 常態編班的教室經營，也都能控制自 如，但是學生學習的表現，卻未能年年 提升（指平均值），當然每年的學生組 成都會不一樣，但是老師的教學有改 變了嗎？如果資深教師能夠掌握學生 學習的盲點，適時的改變教學模式，比 如 1.引導方式教學：包含概念獲得模 式(The Concept Attainment Model)、概 念發展模式(The Concept Development Model)、因果關係模式(The Cause-and-Effect Model)；2.討論方式教學：包含 問 題 中 心 探 究 模 式 (Problem-centered inquiry Model)、蘇格拉底討論模式(The Socratic Seminar Model)；3.實作方式教 學：包含創意解決模式(The Synectics Model)、Suchman 探究模式(Suchman Inquiry Model) 等 (Estes, Mintz, & Gunter, 2010)方式教學，讓學生透過討 論、思考、探究的過程，自然而然地喜 歡學習，對教師而言，需多花費心思了 解學生的學思歷程、調整教學模式，但 其最大的好處即是教師在教與學間獲 得更多成就感。對資淺的教師而言，更 應該勇敢嘗試教學的多元化，去練就 十八般武藝，來滿足每個學生的需求。 教育改革中的課程解放，並非放 任教師自己任意修改課程或是增加課 程，而是要藉由教師專業成長社群，透 過教師對話中對於課程的重新認識、 批判與省思。近年來教師專業發展社 群的成立，讓教師們致力於探索工作 的複雜度的同時，也無時無刻都在進 行各種不同形式的談話，這樣的談話 屬於一種反省活動，建構了教師專業 知 識 (Deocke, Brown, & Loughran, 2000)。高中新課綱將於 107 年實施， 其中選修課的時數增加，各校在安排 升學必修課程外，對於選修課程的安 排必須慎重，如果沒有跳離升學的魔 咒，那麼再多的選修課都將是沒有意 義的。然而，如果能善加利用選修課 程，透過教師社群去發展學校的特色 課程，那教師就可以有機會去做教學 改變了。
三、結語
教育改革應該循序漸進，以大學 多元入學方式為例，這些年已經改變 不少了，但所遇到的阻力是越來越小， 因為小幅度的修正，漸進式的修改是 大家所能接受的。課程改革的核心實 施者是教師，教師的角色已轉變成課 程設計者，任何教育改革要成功，最後 都要落實在第一線的教育現場中，否 則將一切回歸到原點（王全興，2007）。 所以重視教育改革的第一線「教師」是 一件重要的事，如何建立教師專業發 展，成立教師專業團隊，是刻不容緩的 事情。教師對於課程的重視，也是十二 年國教課程改革是否能夠成功的關鍵因素。 在規劃教師專業發展的研習中， 應該避免「聽多於做」的前車之鑑，對 教師研習最有效的方式就是「實作工 作坊」，帶領教師實際參與課程設計、 修訂、編寫與試教等過程，雖然會花較 多的時間，但是這樣的效果最直接也 最有效，教師因為師資培育的結果，對 於課程的有效教學是需要再進修的。 如果教師在職進修成功，十二年國教 的課程才能發揮最大的功效，教師的 自信與專業才會被肯定，社會對十二 年國教的宣導與認同才會提升，才會 信任。 教育改革不是萬靈丹，也沒有特 效藥，採取激進式教育或「頭痛醫頭， 腳痛醫腳」的治標方式，只會讓教育問 題更複雜（吳清山，2006）。十二年國 教美好的願景與理念，需要釋放出更 多的可能性，主管教育機關應該好好 思考，在升學制度上應該如何鬆綁，教 師在課程規劃設計上需要用心，想想 什麼才是教育的根本？現在的下一步 應該怎麼走，走的更踏實？ 參考文獻 王全興（2007）。九年一貫課程改 革實施困難之研究:以臺南縣市國小教 師為例。中等教育，58（4），72-93。 林志成、曹婷婷（2013 年 03 月 28 日）。優質高中職 造假、裁班竟入列。 中時電子報。 吳清山（2006）。臺灣教育改革的 檢討與策進：1994-2006 年。教育資料 集刊，32，1-21。 周梅雀（2006）。教師課程意識覺 醒的社會解放潛力。課程與教學季刊， 9(4)，頁 67-78。 張堯卿（2014）。高中老師，您準 備好了嗎?談如何提升教師實施學習 共同體之準備度。臺灣教育評論月刊， 3(11)，75-82。 甄曉蘭（2003）。教師的課程意識 與教學實踐。教育研究集刊，49(1)，頁 63-94。
Deocke, B., Brown, J., & Loughran, J. (2000). Teacher talk: the role of story and anecdote in constructing professional knowledge for beginning teachers.
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Estes, T.H., Mintz, S.L., & Gunter, M.A. (2010). Instruction: A Models
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Giroux, H. A.（1988）Teacher as intellectuals: Toward a pedagogy of
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Tyler, R. W. （ 1949 ） . Basic
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