民 102' 38 卷 3 期， 1-27 頁
D
Ol:
10.6172/BSE.20131
1.3
803001
建構特殊教育學系學生專業能力指標
及其應用
胡心慈
臺灣師範大學特教象副教授蔡碩穎
新北市丹鳳國小教師朱尹安
臺北市立松山工農教師林秀瑋
新北市長安國小教師 本研究分兩階段進行，第一階段先建立專業能力指標，第二階段則依此指標 編製白評量表，並加以實際應用。其中，第一階段之研究先經由文獻探討、兩次 專家會議，再透過兩回合德懷術之專家意見調查而達成共識。指標內容分成四個 向度，包括知識與認知、職能導向、個人特質，以及價值/倫理。第二階段則由 此專業能力指標蝙製成「特殊教育學系學生專業能力指標白評量表 J '並以北部某 一大學之特殊教育學系學生為對象，實施全系學生之自我評量。結果發現，各年 級之總平均數隨著年級的升高，大致呈增加的趨勢，且職能導向向度有年級間之 差異;全體學生在個人特質以及價值/倫理向度的分數高於知識與認知、職能導 向的分數 o 第二年之得分亦均較第一年為高，且四個年級在四個向度上之得分均 有差異，顯示本量表能合理反映學生自我覺知之專業成長，表示此一專業能力指 標之建構具有實用價值。研究者並對參與本研究之特教系、其他大學之特教系及 未來研究提出建議。 關鍵詞:生涯發展、師資培育、特殊教育、專業能力指標、德懷術· 2 .
特殊教育研究學刊 緒論 回顧過去十餘年來企業界對「競爭力」、 「績效」之重視可以發現，學界也投入大量的 人力與資源進行各行各業的能力分析與規劃， 並反映在職業教育中對學生專業能力指標之訂 定(呂欣怡，2003
;陳信憲、陳美華，2005 ;
甄曉蘭、陳淑敏、末明娟、黃家凱、張菌穎，2009
;蕭吉男，2003)
，以期拉近學界與業界之 距離，希望學生畢業後更容易直接與就業市場 接軌。而此一關心的觸角也早已下探至師資養 成階段，例如:歐盟師資培育學會(Association for Teacher Education in Europe
,
ATEE) 於 2007 年開始補助「師資培育教育共同教學實務架構 J (甄曉蘭、黃姿霓、許宛琪、
邱于真，
2011 : 7)
，提早為優良的師資做準
備;美國「標準本位的師資培育方案」
(Standards-based
Teacher
Education
Project
,
STEP) 在 2003 年已廣泛被各州採用(
Garvin
,
2003)
，且在 2008 年更修訂教師專業五大核心 標準(甄曉蘭等，2011 : 8)
;澳洲也在 2011 年 公布國家層級的教師專業標準(AustralianGov-emment Department
,
Employment
,
and Workplace
Relations
,
2011)
;而臺灣在 2009 年第八次全國
教育會議中之「師資培育與專業發展」中心議 題，也提出「研訂發布『師資培育白皮書』並 建立標準本位的專業成長系統J (教育部， 2010) 。可見，國內外均重視以「標準本位」來 規範師資品質，並以具體指標做為專業成長的 參考依據，這對提升教師績效、維護學生受教 權益是相當有助益的。吳武典、楊思偉、周愚 文、吳清山、高薰芳、符碧真、陳木金、方永 泉、陳盛賢等人 (2005 )在訂定特殊教育教師 的專業能力指標時，同時提出師資培育機構的 參照標準。因此，師資培育機構學生專業能力 指標之訂定，恰可回應這一波專業標準本位的 師資培育風潮，也有助於師培生提升未來在職 場上之「競爭力J '瞭解目前學習的「績效J' 促成未來教師及早開始專業成長。 特殊教育界對於這個議題的關注，反映在 特殊教育教師「專業能力指標」、「評鑑指標」 等研究上。然研究雖如雨後春筍般出現(沈宜 純，2007
;莊世清，2009
'陳清溪，2006
;陳 麗如、陳清溪、鐘梅菁、江麗莉，2006
;蕭金 士、陳瑋婷，2007)
，對於師資養成階段一一 「特殊教育學系學生」專業能力之研究，卻仍 付之闕如。鑑於國內 13 個特殊教育學系均以 「培養各級學校及相關機構之特殊教育教學人 才」為主要設系目標，實有必要及早為學生建 立專業能力指標。此為研究動機一。 由於當前的教育體制使然，大學生在高中 階段之前仍缺乏瞭解自己生涯目標與興趣志向 的機會，因此，進入大學後，通常無法在學習 上展現積極的動機，也欠缺對就業競爭力的認 知。是以，能幫助大學生自我瞭解與定位，進 而調整生涯發展之策略，是非常重要的。目前 許多大學紛紛建立學生「能力指標」或「課程 學習地圖 J '以協助學生有方向性的思考與努 力;特殊教育學系亦是如此，因此，如能建構 「特殊教育學系學生專業能力指標J '將可引 導特殊教育學系的學生對自我學習續效與未來 就業發展具備清楚的圖像，進而提升個人整體 的「就業競爭力」。此為研究動機二。 故此，本研究之主要研究目的為: 一、結合特殊教育學者與特殊教育教師之共 識，建構特殊教育學系學生的專業能力指標。 二、將透過專業能力指標所編製而成之自評 量表，應用於不同年級之特殊教育學系的學生， 探討其專業成長及本能力指標之實用價值。文獻探討
基於上述之研究目的，本研究將先探討建立專業能力指標之「方法 J '接著探討「特殊 教育學系學生」未來之工作「內容 J '並於考 量大學生在師資養成階段之生涯發展任務後得 知，不能完全複製「特殊教育教師專業能力指 標 J '而須另有一套可行之能力指標，依此邏 輯逐步建構「特殊教育學系學生專業能力指 標」。 一、建構專業能力指標的模式 本節主要先闡述專業能力指標的意涵，接 著探討在建立專業能力指標前，該如何分析專 業能力，最後則分析建構專業能力指標的方 法。亦即，從未來就業職場分析起，再考慮職 前階段的發展性任務，進而建構出兼顧現在與 未來的學生專業能力指標。 (一)專業能力指標的意涵 徐超聖(
1999
)解釋使用「指標」( indicator
)的目的，認為當某一現象概念較 抽象，不易直接測量，而用另一個較可觀察或 可測量的指標來指出該現象，即為指標的意 義。而「專業能力 J (professional
competence) 即是一抽象概念，需研究一個可 對「專業能力」進行評估的指標來指出或表徵 其內涵。Kn
owles ( 1970
)定義「能力」為執行工
作所須具備的知識、技能、態度及個人價值， 「專業能力」則是和工作或職務相關的專門能 力，包括專業的知識、專業的技能及專業的態 度等三方面。 Butler( 1978
)認為， ，.專業能 力」係指個人在專業生涯中，成功地完成每一 項工作所需的知識、技術及價值觀。李大偉( 1983
)、呂欣怡(2003
)、羊憶蓉和成露茜(
1997)、黃政傑和李陸盛(1996
)、洪榮昭(1997
)分別對「專業能力」提出不一樣的看 法，但大致仍不脫知識、技能、態度(情意) 等三方面。 Cheetham和 Chivers(1996:
2 7)將專業能 力指標分為四個向度，包括:1.知識及認知的 能力，包括有關理論的、程序的、脈絡的知 識 2.職能導向的能力，包括特定專業任務的 能力技能 3 個人行為的能力，包括社會所期 待的職業態度及專業之內的能力，以及符合專 業規範的行為 ;4價值/倫理的能力，例如: 守法、遵守專業信條、尊重客戶等。相較於上 述，將情意態度面細分為二，更適合尚未進入 職場的學生，因為學生尚未真正接觸到服務對 象，有些職業態度對其仍嫌抽象，但在學習中 與同儕之互動，反而更能顯示其特質。 甄曉蘭等人 (2009 )提出在學學生之專業 能力指標時，亦持此概念，並定義專業能力為 學生具備充足的專業知能，於畢業後得以承擔 專業任務，履行專業的職能，延續專業的成 長，發揚專業的倫理。 (二)分析專業能力的模式 專業能力之分析，學者常使用的不外乎下 列三種:1.一般能力模式(
general competence model )
Raizen ( 1989
)指出， ，.一般技能」是一種「新工作人力的能力 J
(new workforce
com-petences)
，可以讓個人在許多不同的工作環境 中都能有效地工作，這種技能的特徵並不限於 特定的工作場所，這就是一般能力模式的概 念。雖然許多專家學者認為，應該培養個人擁 有工作場所的相關技能，使學與用之間能相互 配合，但因為工作環境的變遷，所以，目前已 經出現要先培養背景知識、莫定基礎能力的論 點，強調需有了基礎能力之後，才能進一步培 育專業能力。 Carnevale(1991
)認為，工作場 所需要的能力可分成三項基礎技能與五項能 力，其中，三項基體能力為基本技能、思考技 能與個人品質，五項能力則包括資源能力、資 訊能力、人際技能、系統與科技。 對於尚在學之師資培育階段準老師而言， 在他們養成特殊教育專業能力之前，也應考慮· 4'
特殊教育研究學刊 基礎性的一般能力，方能有助其未來擁有更大 的發展空間。2. 專業模式(
professional model)
專業模式的技能標準是指在高效能的組織 或是特殊專業的職業中，工作者具有更大的自 主性，以及更多的問題解決能力等，據此進行 規劃、執行及解決所面臨的問題，並對任務的完成負有較大的責任(Hoachlander， 1999) 。
Bailey 和 Merritt( 1995
)認為，專業模式的 技能標準具有下列特性:以學術知識為基礎、以 服務為理想、在特定的工作環境、大多進行非例 行的工作、需擁有專業的技能(通常要搭配「認 證」或「檢定」以確保高效能的表現)。 特殊教育教師是一份非常專業的工作，擁 有較大的自主權，相對也要有較高的服務理 想，因而適合以此模式進行分析 σ3.工作能力分析模式(
job competence model )
Mansfield 和 Mitchell (1996) 提出了工作
能力分析模式，此模式的概念是以「成果」為 基礎，也就是以個人應該完成的成果，或是應 該執行的功能為標的，而非個人應該做的操作 或任務，其特性如下:( I
)焦點是在「工作角色 J '注重成果， 而非只注重操作或個人屬性。( 2
)工作角色是由「社會期望」所形成，也就是個人被期待完成的成果。
(3)社會期望是由社會上各種團體共同 協商而成，兼顧各個團體的利益平衡。 (4) 除了顧及當下的需求，也考慮職業 的走向與未來的需求。 這是一種非常具體的分析方式，同時也非 常具有前瞻性，適合快速變遷的社會。 以上三種模式在標準的內涵方面各有不同 特色，其中，一般能力模式是所有工作場所都 需要的共同能力:專業模式則是需要較高階思 考的特殊性、專業性職業;工作能力分析模式 則能考膚職業的走向與未來的需求。特殊教育 是專業工作，適合以專業模式來分析，但對目 前仍在學的大學生而言，他們仍須發展一般能 力，而工作能力分析模式因為是從成果、工作 角色的概念出發，似乎較從「能力」本身著 力，更容易被具體瞭解，由此可見，這些都是 建構「特殊教育學系學生專業能力指標」時值 得參考的模式。 (三)建立專業能力指標的實輔l 職業(工作)分析
對特殊教育教師一職進行職務分析，應為 建構學生能力指標的重要方法。陳建州、陳清 檳、李玲梅、劉松益和陳宏興 (2003 )在為職 訓局所編撰之{職業訓練職頓工作分析〉中， 採用如下流程:調查各職類之工作內容，再依 各職額進行就業市場現況與人力供需情形之調 查，以確定各職類所從事工作或職務之能力與 內涵 o 如欲對職類工作分析進一步予以解釋， 可參考 Legere (1978) 所提出的工作分析架構 (如圖一)。此架構是由上而下 (top-down) 的，是先對職業工作進行概念架構之建立，然 後列舉實際負責的職務，再依照階層的順序分 析至工作中的最小單元。 但這樣的分析容易忽略抽象、內隱的情意 面，需再輔以其他方式，例如:現場工作人員 的腦力激盪、焦點座談，才不致有所疏漏。 (職業)工作片，
職務←一，
任務←一，
元素'‘/\
job
、J自(duty)
( task)
( element)
圍一工作分析層級架構圖 資料來源:
Legere
(1978) 。Johns ( 1995
)提出有關能力標準工作的建構過 程，係參考職場表現的情境和規範，如此連成一 氣，更增加實用性，是較為完整的思考架構。此外，吳清基等人(
2006
)及吳武典和張芝萱
(2010
)所規劃的特教教師專業標準，也都是利 用此觀點發展而成，並分別列出由師資養成、教 育實習到專業評鑑等六個不同階段之發展重 點，值得參考。不過，在吳清基等人所列出的 69 項標準中，獲得該研究 80%專家認可、屬於 師資養成階段的重點僅占 26% '這可能受限於 研究方法(由現場專家教師能力往回推論師培 生該具備之能力) ，因此，本研究在參考此法 時，仍須考量大學生的立場與發展任務。 2.建構專業人員養成階段的專業能力指標 在建構養成階段的專業人員之專業能力指 標時，又該考量哪些面向?由於文獻上缺乏特 殊教育教師職前養成階段專業能力指標之研 究，下面將先探討一般大學生該具備之能力指 標及特定專業人員養成階段，有關專業能力標 準之相關研究，再探討其如何應用。( 1
)職前階段學生的能力指標內滷 行政院青年輔導委員會 (2006 )根據畢業 生及雇主資料的分析，將養成階段的核心能力 分為三個類別:工作態度與合作能力、生涯規 劃及主動學習、專業知識及問題解決能力。彭 森明 (2008 )則認為，大學教育應培養學生專 業知識、職場能力(如人際溝通與合作)、高 層思考能力(如問題解決能力)、自我學習、 人文知識及人品素養。鄭英耀、葉麗貞、劉昆 夏和莫慕貞的研究 (2011 )將大學生基本能力 指標分成專業及基礎能力、人際溝通、品格與 公民素養、國際視野和自主學習等六大項，其 中以人際溝通最被重視。 Cheetham 和 Chivers (1996) 認為，→般 大學應培養大學生具備下列四項專業能力:知 識與認知、職能導向、個人特質，以及價值/ 倫理 o 其他學者則分別提出不同類專業人員在 養成階段應具備的專業能力標準。例如:Middleton 等人 (2000 )提出尊重多元文化、
跨文化觀在復健諮商人員養成教育中的重要 性，此點非常值得研究者參考。目前，臺灣已 有愈來愈多的新住民，特殊需求學生中也有一 定比例的新晝灣之子，因此，特殊教育的教師 需有更廣闊的世界觀、多元文化觀，方能發揮積效。此外， Middleton 等人還認為，一個其
有跨文化視野、專業的復健諮商師應具備下列 三大能力，即信念與態度、知識及技能，其所 列舉的專業能力向度並不出Knowles (1970) 、Bulter ( 1978)
，以及國內李大偉(
1983
)等人
之看法，但較為特別的是， Middleton 等人將信 念與態度放在第一位。反觀特殊教育教師，同 樣也要有更寬廣的視野與包容的胸襟，而這必 須在職前階段即加以培養。 陳信憲和陳美華 (2005 )在架構商管學群 學生專業能力指標時發現，業界和學界的看法 是有差異的:業界較重視「專業道德層面」之 表現能力，而學界較重視知識與技能層面之能 力。因此，如何拉進學界與業界的距離，值得 進一步探討。(2
)建構職前階段學生的能力指標之應 用價值 至於建構完成的大學生專業能力指標，還 有何意義與價值呢?呂欣怡(2003 )以建構完 成之餐飲管理專業能力指標來評估應屆畢業生 對各因素能力之需求狀況，可做為餐飲人才培 育及課程規劃之參考。 蕭吉男 (2003 )為製圖科畢業生建立專業 能力標準，並為每一項基本能力訂定等級標 準，讓職業學校或職訓中心在培訓人才時，有 更具體的參考依據。Choate 、 Smith 和 Spruill (2005) 針對諮
商師的教師們進行問卷調查，並據以建構出的 諮商所學生專業發展表現指標，則著眼於專業 成長與專業承諾。由於諮商師和特殊教育教師
· 6 .
特殊教育研究學刊 都有一個共通點，那就是他們都從事一份助人 的行業，需要引導學生及早做好投身於此志業 的準備。因此，本研究在架構專業能力指標 時，也會特別將此列入考慮。Tymms 和 Fitz-Gibbon
( 1995
)為大學生
設計促進學習方案，並設計學習成果指標自評 表。結果發現，學生對自己學習歷程的自評分 數，和考試成績高度相關，此說明自評表對瞭 解學生學習成就表現亦有功效。 Andrade 和Valtcbeva
(2009) 認為，自評表能幫助學生瞭 解自己在學習上的優弱勢，並能在檢視成果後 促進學習;Schunk
(2003) 也認為，自評表的 最大好處就是在自我檢視後進行自我調整，能 提升學生自我反思的能力。但一個好的自評表 須提供清楚的評分標準說明(score
rubrics) 及 參考範例 (Andrade，2001)
，而這給了研究者 一個重要的敢示，亦即，將專業能力指標編製 成學生的自評量表，是否也能幫助他們更清楚 自己的學習方向與學習歷程，並能藉此培養自 我反思的習慣? 綜上所述，研究者發現，在建構養成階段 的專業能力指標時，除需考量和一般專業人員 一樣的認知、技能、情意等面向外，尚需關注 專業道德、專業承諾，以及多元文化的重要 性。此外，專業能力指標可應用於職前自我反 思之工具，亦可與未來職場需求情形做結合， 還能做為課程規劃之參考。 3. 建立專業能力指標的方法 建構養成階段專業人員的專業能力指標， 除可讓教師和學生瞭解學習成效，還能做為課 程改革之參考。以下介紹兩種常用方法:( I
)發展課程法 (developing
a
curricu-lum
,
DACUM)
DACUM 法是使用小團體的腦力激盪術， 為某一特定職種產生技能總表的一種過程。實 施步驟是先由 10 至 12 位該嶺域之專家及一位 能力分析專家成立能力分析小組，然後進行座 談分析。這個方法是建立在下列假定之上: @內容專家有能力辨認出有效、可靠和無偏差 的職責、任務和能力;~現場從業人員有能力 描述或界定他們的專(職)業;@任何職務都 能借重成功的從業人員所需的能力加以描述; @所有能力可用從業人員所須的知識、技能和 態度加以界定(李陸盛， 1999) 。 這個方法提示研究者，如要清楚界定養成 階段專業人員的專業能力指標，須借重現場成 功從業人員的經驗。因此，本研究進行時，也 將廣納資深優良特殊教育教師的智慧。(2) 德懷術(
Delphi technique)
這是一種意見分析法，乃利用系統性的問 卷，針對某一主題，詢問相關人員意見，在問 卷數次往返的整理、統計及修正意見後，得到 一致性的結論。此法採用匿名各自填答的方 式，可減少因面對面而產生的互相影響或衝 突，使每位填答者可以忠實表達自己的意見。 每次調查後，須將分析結果連同修正後問卷分 送填答專家，根據回饋資料，請專家重新判 斷，反覆執行直到專家意見差異降至最低程度 為止(游家政， 1996) 。 上述有關國內建構專業能力指標之相關研 究，幾乎都用過德懷術(呂欣怡，2003
;陳信 憲、陳美華，2005
;蕭吉男，2003)
，這也是 一種較不必勞師動眾，可讓一群忙碟的專家抽 出共同時間面對面會談，而又能蒐集眾人意見 的方法。 二、特殊教育教師之專業知能 依前述之職業(工作)分析方法得知，要 建構「特殊教育學系學生專業能力指標J '必 先分析特殊教育教師之工作內容與專業能力。Kirk
;f日 Gallagher( 1972
)認為，特殊教 育教師的專業知能包含特殊班級的班級經營、 熟悉特殊班級的教材與教法、診斷教育技能、 提供家長諮商服務、進行個別化教學等。Ysseldyke 、 AIgozzine ;f日 Thurlow (2000) 強
調，特殊教育教師應具備的專業內涵包括課程 設計、基本教學技能、班級經營、專業諮詢和 溝通、協調教師和學生之間的關係、協調學生 和學生之間的關係、處理特殊事件、轉介、實 施個別化教學、專業道德等十項能力。 Shulman( 1987
)、 Grossman 和 Richert ( 1988 )都認
為，在融合教育下，特殊教育教師不能只瞭解 特殊需求學生、特殊教育課程，還要瞭解一般 學生之學習及其特質、一般教學知識、學科內 容知識及課程知識，同時，亦須增進瞭解自我 表一 國內特殊教育教師專業知能文獻整理 向度 的個人知識和情境知識、教育脈絡的知識等。 國內亦有不少研究論及特殊教育教師的專 業知能，大致包含一般特殊教育知能、鑑定與 評量工作、課程與教學、特教行政、資源整合 與溝通、班級經營與輔導、敬業精神與態度、 專業發展與進修等八大項(吳武典、張芝萱，2010
;吳清山，2004
;吳清基等，2006
;把昭 安，1997
;郭美滿，1999
;黃國榮，1991
;蔡 桂芳，2007
;蔡崇建，1994)
，整理如表一， 值得在建構「特殊教育學系學生專業能力指 標」時列入考慮。 內 容 一般特殊教育知能 特殊教育哲學、歷史和法律的某礎;學習者的特性(紀昭安，199
7)
教育目標與教育價值、學生身心發展與學習心理特性(郭美滿，1999)
語文表達能力(吳清山，2004)
學生的發展與特質(蔡桂芳，2007
)、教師專業基本素養、特殊教育專業知識 (吳清基等，2006
;吳武典、張芝萱，2010)
鑑定與評量工作 測量與當斷(黃國榮，1991 )
評量、診斷(把昭安，199
7)
評量與評鑑(郭美滿，1999)
評量能力(蔡桂芳，2007)
特殊需求學生鑑定與評量(吳消基等，2006
;吳武典、張芝萱，2010)
課程與教學 教學內容、教學實施、設計與管理教學|育境(黃國榮，1991 )
教學情境之規劃與經營、教材教法和教學實習(把昭安，199
7)
課程規劃與課程設計、編製教材、教學原理方法(郭美滿，1999)
教學的計畫、教學策略、學習環境和社會互動(蔡桂芳，2007)
課程設計與教學(吳清廷等，2006
;吳武典、張芝宣，2010)
特殊教育行政 教育政策與教育法規、學校組織運作(郭美滿，1999)
資源整合與溝通 評鑑程序(黃國榮，1991 )
溝通與協調(蔡崇建，1994)
溝通和合作(把昭安，199
7)
人際溝通協調、合作(郭美滿，1999)
人際溝通能力、科技運用能力(吳清山，2004)
語言和溝通(蔡桂芳，2007)
班級經營與輔導 學生行為管理(黃國榮，1991 )
行為輔導(蔡崇建，1994)
學生行為和社會互動技能之管理(把昭安，199
7)
輔導學生能力(吳清山，2004)
班級經營與輔導(吳清基等，2006
;吳武典、張芝宜，2010)
· 8 .
特殊教育研究學刊 專業和倫理(紀昭安，199
7) 教師的權利與義務、教學道德與倫理層面(郭美滿，1999)
專業倫理、情緒管理能力(吳j青山，2004)
專業和道德的實踐、與人合作(蔡體芳，2007)
敬業精神與態度(吳清基等，2006
;吳武典、張芝宣，2010)
終身學習能力、行動研究能力(吳清山，2004)
研究發展與進修(吳清基等，2006
;吳武典、張芝萱，2010)
表一 圍內特殊教育教師專業知能文獻整理(摘) 向度 敬業精神與態度 專業發展與進修 內 h亮， 'tl" 綜上所述，研究者參考特殊教育教師在認 知、技能及情意面的專業知能，並結合大學生 該有的生涯規劃、團隊合作等能力，並重視專 業道德與尊重多元文化，以建立「特殊教育學 系學生專業能力指標J '以期拉近學用之間的 距離，幫助特殊教育學系學生及早設定自己努 力的方向，亦期可供系所參考，並和師資培育 課程相結合。研究方法
一、研究架構 本研究分兩階段進行。第一階段先透過文 獻探討分析特殊教育教師之工作內容與專業能 力，再經由專家會議和德懷術徵詢專家意見， 以建構「特殊教育學系學生專業能力指標」。 第二階段則選定一所大學之特殊教育學系，試 行由此專業能力指標編製而成之自評量表，藉 由學生自評之結果以瞭解該系學生專業發展狀 況及本專業能力指標之實用性。二、研究對象
第一階段主要為建構專業能力指標，先進 行兩次專家會議，每次約十人。接著，進行德 懷術之團體討論，共邀請特教專家38 名，其 中大學特殊教育學系教授22 名、資深優良特 殊教育教師 16 名(包含特殊教育行政人員及 高職、國中特教教師)，藉以反映不同的觀點 和洞見，並據以發展出共識。 第二階段之對象為北部某一所大學之特殊 教育學系大學部全部學生，該系每一年級僅有 一班，每班約35 至 45 名學生。三、研究工具
(一)特殊教育學系學生專業能力指標適切性 調查問卷 本研究第一階段主要之研究工具，為進行 德懷術之專家意見調查所編製而成之「特殊教 育學系學生專業能力指標適切性調查問卷J ' 其主要內容搞經過研究小組及兩次專家會議所 草擬之能力指標。 研究小組先將 39 項指標編製成問卷格 式，每一項指標後均有六個選項，由「非常適 切」到「非常不適切 J '分別計分 6 分至 l 分，並在問卷前加上說明，寄發給專家，為第 一回合德懷術專家意見調查所使用之間卷。第 二回合專家所使用之間卷則有 50 項指標，其 中 39 項加上第一回合調查所得之平均數、標 準差、眾數及該名專家上回所填寫之分數。 (二)特殊教育學系學生專業能力指標自評量表 本研究第二階段主要之研究工具為「特殊 教育學系學生專業能力指標自評量表 J '係根 據前一階段所建構之「特殊教育學系學生專業 能力指標」編製而成，可做為特殊教育學系學 生在四個向度、 14 項標準、 50 項專業能力指 標上自評之用。研究小組先將共 50 項專業能力指標製成 自評量表格式，每一小題均由「非常符合 (我 )J 到「最不符合(我)J '分別計分 6 分 至 l 分，並在表前加上說明。接著，建立自評 量表之信、效度。 本研究先抽取該系 98 級(指於 98 學年度
畢業)學生 5 名， 99 級、 100 級、 101 級與
102 級學生各 6 名，共計 29 名學生，填答本 量表並回收統計。經以 SPSS 18.0 版逐項分析 題目，得內部一致性。onbach'sα 值為.阱，可 見該工具內部一致性良好。進一步檢視各題刪 除後，其他題所得的 Cronbach'sα 值，皆未高 於肘，可知並無需要調整之題項。 本問卷以因素分析驗證其建構效度。因本 研究在進行第一階段時，即透過文獻、德懷術 和兩次的專家會議確認為四大向度，故在進行 因素分析時，僅檢驗變項間的共同因素，即將 問卷中 50 題之作答結果進行 KMO 值的檢 驗，得值為 0.736 。接著並採用主成份因素分 析法，以線性整合將所有變項合併，計算所有 變項共同解釋的變異量，發現四向度變異量分 別為 39.5%、 1 1.5%、 6.4%及 5.6% '累積的解 釋變異量連 63% '相當能代表原始資料。此外，每一題之因素負荷量也在 0.87 與 0.37 之
間，可稱其有良好之建構效度。四、研究程序
(一) r 特殊教育學系學生專業能力指標」之 建構 研究小組經由文獻探討而草擬重要專業能力 標準項目後，再經兩次專家會議、兩回合德懷術 之專家意見蒐集後正式定稿。分別說明如下: 1.研究小組經由文獻探討而草擬重要專業 能力標準項目 先經文獻探討而取多數有關特殊教育教師 專業工作之文獻所提及之八大項特殊教育教師 之專業能力，於去除進入職場後才能進行之 「專業發展與進修 J '改為適合大學生之發展 任務「具有生涯規劃與專業發展的能力 J '以 此為草案開始進行兩次的專家諮詢會議。 2. 經過兩次專家會議逐步礦克標準並歸類 為四大向度最後擴充至 14 項標準，研究小組參考
Cheetham 和 Chivers
(
1996:
27) 對大學生專業
能力要求之概念，將 14 項標準分別歸額為四 大向度，即知識與認知、職能導向、個人特質，以及價值/倫理，並發展出標準下之
39
項能力指標。 3. 以德懷術蒐集專家對每一題項適切性之 意見( 1
)蝙製「特殊教育學系學生專業能力 指標適切性調查問卷」 問卷共包含 14 項標準與 39 項能力指標， 每一小題均由「非常適切」到「非常不適切 J '分別計分 6 分至 l 分。
(2)第一回合「特殊教育學系學生專業 能力指標適切性調查問卷」之寄發 學者專家名單決定後，事先以電話或電子 郵件一一與各專家進行聯繫'在取得每位專家 成員本人的同意後，隨即將設計好的問卷連同 一些附帶說明，分別以電子郵件或紙本送給每 位專家小組成員。 (3)統計並整理問卷結果 回收之間卷分別計算每一題之平均數、標 準差及眾數，再彙整文字建議，一一經研究小 組討論修正後，編製成第二回合之間卷。 在專家小組成員之建議下，研究小組在問 卷開放性欄位中所新增之指標項目，挑選不只 一人建議且研究小組亦認為重要之指標，共增 加 11 項能力指標，因此，新問卷共包含 14 項 標準、 50 項能力指標。 (4) 第二回合「特殊教育學系學生專業 能力指標適切性調查問卷」寄發與回收分析 第二回合之間卷除逐題列出原 39 項能力AV 4EA 特殊教育研究學刊 指標之平均數、標準差及眾數，並列出該名專 家於上回問卷上所填答之選項。再加上新增的 11 項能力指標及其說明，如有經研究小組討 論後擬採用之文字修辭建議，亦一併列出，以 徵詢意見。研究小組將第二回合問卷再度寄發 專家小組成員，回收後整理分析。 由於第一次問卷全部回收後，統計出各題
之平均數均已在 5 以上，眾數均為 6 '表示專
家已有共識。第二回合問卷各題之平均數亦均 在 5 以上，眾數亦均為 6 (含新增之 11 項能 力指標) ，且各項平均數大多比第一回合問卷 之平均數更高，甚至有 19 項已達滿分 6 分。 故僅在部分文字敘述做修正後，德懷術之調查 即告停止。 (二) r 特殊教育學系學生專業能力指標」之 應用 本研究選取北部某一師資培育大學之特殊 教育學系大學部學生為第二階段之研究對象 o 研究小組先在該系系務會議中向全系教師及學 生代表說明研究目的與本指標之內容，並在雙 向溝通中讓師生能澄清指標意涵，亦和該系課 程內容一一檢核，獲得該系教師同意在課程中 先進行部分相關指標說明，再開始進行研究。 首先，將指標編製成「特殊教育學系學生專業 能力指標自評量表 J '編製過程如前說明，不 再贅述，其餘研究程序說明如下: 1.第一年進行特殊教育學系學生自評及其 結果之統計分析 請一至四年級( 102 級至 99 級)導師利 用導師時間說明自評量表之意義並發下由學生 自評，回收後再進行資料處理與分析 o 將全部 學生之原始資料輸入後，再以 SPSS 18.0 版統 計各年級之平均數與標準差，並進一步比較各 年級、各向度間之平均數差異。 2. 第二年再度進行特殊教育學系學生自評及其結果之統計分析
間隔一個多學期，原本大四之 99 級學生 已進入職場進行教育實習，利用最後一次實習 生返校座談時間，再請一至五年級( 103 級至 99 級)導師利用導師時間發下由學生自評， 回收後再進行資料處理與分析。將全部學生之 原始資料輸入後，再以 SPSS 18.0 版統計各年級之平均數與標準差，並進一步比較各年級、
各向度間之平均數差異，尤其著重連續兩年自 評之 102 級至 99 級。五、資料處理與分析
(一)透過「特殊教育學系學生專業能力 指標適切性調查問卷 J '以德懷術蒐集到的專 家意見，逐題計算平均數、標準差及眾數。 (二)以「特殊教育學系學生專業能力指 標自評量表」讓學生自評後之資料，先逐題逐 項計算各班、全體之平均數、標準差，再進一 步比較各向度間與各班級間之差異。研究結果
一、「特殊教育學系學生專業能力指
標」之建構
本研究第一階段之主要目的為建立「特殊 教育學系學生專業能力指標 J '研究小組經由 文獻探討而草擬重要專業能力標準項目後，再 經兩次專家會議、兩回合德懷術之專家意見調 查後定稿。分別說明如下: (一)兩次專家會讀結果 由於文獻僅有與「特殊教育教師」相關之 研究，因此，在研究小組及專家會議中討論的 重點，便是如何保留「特殊教育教師專業能力 指標」中職前教育可以努力的部分，以回應目 前國內 13 個特殊教育學系均以「培養各級學 校及相關機構之特殊教育教學人才」為主要設 系目標的事實。再加上大學生之生涯發展任 務，以得出有別於「特殊教育教師專業能力指 標」之「特殊教育系學生專業能力指標」。因此研究小組先從文獻探討所得特殊教育教師的
八大項標準'於去除進入職場後才能進行之
「專業發展與進修 J '再加上由「課程與教 學」中獨立出來的「能執行個別化教育計 畫 J '加上六項新增之標準，包括「能運用科 技輔具」、「能將知識概念運用在實務表現」、 「能接納有特殊需求者」、「喜歡與人(學生) 互動」、「能維持穩定的情緒 J '以及「真有生 涯規劃與專業發展的能力 J '結果共得 14 項標 準。 以下進一步將新增之六項標準說明如下: 1.能運用科技輔其:這是以往文獻較不重 視的部分，但於現在的特殊教育現場，常有機 會利用各種科技輔真，這也是大學生在求學過 程中可用以幫助自己更有效率學習的技能。 2 能將知識概念運用在實務表現:雖然在 師資養成階段，學生還沒有太多進入實務現場 的經驗，但一般師資培育機構均安排有各種見 習或實習的機會，故仍應訓練學生具備能將知 識概念運用在實務表現的能力，以免未來學用脫離。
3. 能接納有特殊需求者及喜歡與人(學 生)互動:在教師專業能力指標中，較少提及 有關情意面的部分;但基於對師資培育機構不 只培養「經師 J '還應培養「人師」的期許， 研究小組認為應將此列入。 4.能維持穩定的情緒:現階段學生亦應真 有適合搶任特殊教育教師之人格特質，這也是 情意面的指標。由於研究小組認同 Cheetham 和 Chivers( 1996
)將情意面之指標亦列為專 業能力之一，肯定其為可以培養與發展之特 質，希望藉此提醒師培生，以此做為努力發展 的方向之一，故將其列入。 5 具有生涯規劃與專業發展的能力:此為 青年之重要發展任務。 接著研究小組參考文獻中對大學生專業能 力指標之分類方式，將專業能力標準歸納為四 個向度:知識及認知的能力、職能導向的能 力、個人的特質與行為的能力，以及價值/倫 理的能力。 其中知識及認知的能力，包括有關理論 的、程序的知識，例如其備一般特殊教育知 能、了解特殊教育行政及特殊教育相關法規 等。至於職能導向的能力，則指特定專業任務 的技能，如能從事特殊教育學生鑑定與評量工 作。關於個人的特質與行為的能力，則包括社 會所期待的、適合從事某一行業的態度及能 力，以及符合專業規範的行為，如能接納有特 殊需求者及喜歡與人(學生)互動。最後所提 及之價值/倫理的能力，包括遵守專業信條、 尊重學生等，如其有敬業精神與態度。 四大向度、 14 項標準確立後，再繼續發 展細項指標，共得 39 項能力指標，其中和文 獻「特殊教育教師專業能力指標」相似者有 28 項，另有 II 項係針對特殊教育學系學生所 新增之項目。 綜合言之，本能力指標分成四大向度，包 含 14 項標準 39 項能力指標。 (二)兩次德價術調查結果 為求更廣泛之意見調查，瞭解指標之適切 性，研究小組繼續進行兩次德懷術之專家意見 蒐集。 39 項能力指標編製成問卷後，第一次德 懷術調查結果得眾數均為 6 '平均數亦均在 5 以上，顯示這些重點均為專家所認可。且其中22 名大學教授與 16 名教師之平均分數並無差
異，表示特殊教育界學界和業界的看法一致。 全部受調查之專家並未提出刪題之建議。德懷術原則上至少應進行三回合( Lil戶，
Laakso
,
&
Palomki
,
20 II)
，但因第二次德懷
術調查結果，眾數均為 6 '平均數亦均在 5 以 上，且有 19 項之平均數達 6 (如表二) ，顯示這些重點均為專家所認可，便停止未再做第三 次之調查。
· 12 .
特殊教育研究學刊 表二 特殊教育學系學生專業能力指標適切性調查問卷第二回合統計結果 項目 細 項 平均數 標準差 眾數 具備一般特殊教育 瞭解兒童及青少年的身J心發展特質5.67
.86
6
知青E 瞭解特殊教育需求學生之身心發展、學習特質5.92
.28
6
與教育需求 瞭解特殊教育需求學生之服務方案5.67
65
6
*瞭解特殊教育的重要理念與發展趨勢5.25
2.19
6
了解特殊教育行政及 熟悉各種特殊教育及其相關之法規5.83
.44
6
特殊教育學生之權益 熟悉各級特殊教育行政組織與政策5.67
.66
6
及相關法規 其備特殊教育行政運作之概念與技巧5.58
.52
6
具備整合特殊教育相 暸解專業國隊服務的資源和功能6.00
.28
6
關資源與專業合作的 暸解特教教師在專業團隊合作中的角色5.5
1.67
6
能力 具備與專業團隊溝通合作之能力5.33
1.66
6
*具備與家長溝通、親師合作之能力5.08
1.77
6
能從事特殊教育學生 瞭解各類鑑定安置之模式、內涵及運作程序5.92
277
6
鑑定與評量工作 熟悉評量方法、工具與限制6.00
.00
6
熟悉、各階段特殊教育學生轉銜工作之重點5.92
.28
6
能與相關專業團隊共同評估學生6.00
.00
6
能執行個別化教育 *能分析學生的能力現況與教育需求5.77
.60
6
計畫 具備擬定個別化教育計畫之能力5.92
.28
6
*具備考核個別化教育計畫目標是否達成之能5.85
.38
6
力 能設計特教課程與執 瞭解普通教育之課程5.69
.48
6
行教學 熟悉目前國內各階段之特殊教育課程與實施5.85
.38
6
情形 能應用各種特殊教育適用之教學法與教學策略6.00
00
6
*能依學生個別化需求設計課程5.92
.28
6
*能根據學生的學習表現，彈性調整課程5.85
.38
6
能編選教材與製作教材教具6.00
.00
6
具備班級經營與輔導 瞭解各類特殊教育方案(特教班、資源班、逃6.00
.00
6
學生的能力 迴班)的經營方式 瞭解各類特殊教育方案(特教班、資源、班、巡5.92
.28
6
迴班)中學生的輔導策略 具備經營各類特殊教育方案(特教班、資源5.92
28
6
班、逃迴班)之概念與技巧 能建構適應個別差異的學習環境5.92
28
6
*能有效地處理學生的行為問題5.92
.28
6
能運用科技輔具 瞭解各類科技輔具與學習輔助系統5.69
.48
6
能適當應用各類科技輔具和學習輔助系統5.69
.48
6
能將知識概念運用在 能統整學科與課程領域間之異同5.08
1.66
6
實務表現 能將課堂所學實際應用到特教現場5.92
.28
6
*能在實務工作後進行反思5.38
1.71
6
表二 特殊教育學系學生專業能力指標適切性調查問卷第二回合統計結果(續) 項目 細 項 平均數 標準差 眾數 能接納有特殊需求者 能接納與尊重殊異
6.00
00
6
尊重個人的隱私與自我決策5.30
1.89
6
*對有特殊需求學生之家庭具備充分的同理{，、5.90
32
6
喜歡與人(學生) 樂於與一般學生互動6.00
o
仇U6
互動 樂於與特殊教育需求學生互動6.00
o
仇U6
能維持穗定的情緒 能瞭解自己的情緒與環境的關係6.00
00
6
能因應情境調節自己的情緒6.00
00
6
*具備正向思考的能力或習慣5.90
.32
6
具有生涯規劃與專業 瞭解自己的專長與需求6.00
00
6
發展的能力 具備持續學習及不斷成長的熱忱6.00
00
6
能主動發現問題並設法解決問題6.00
00
6
能認同自己的專業並努力學習6.00
00
6
具有敬業精神與態度 具備社會服務之熱忱6.00
00
6
*自E 認同以滿足學生個別化需求為主之特教服6.00
00
6
務理念 具備與人溝通及團隊合作之熱忱6.00
00
6
瞭解並實踐特殊教育專業倫理規範6.00
00
6
註*新增之 11 項指標以*表示。 最後得到 14 項標準、 50 項能力指標，其 中，屬於1育意態度的題項共 16 題，古全部的 三分之一;和認知有關的共 14 題;和技能有 關的共 20 題。表示特殊教育專家們認為特殊 教育準老師應具備專業技能，並具有特定的人 格特質、懷抱服務的理想，與 Bailey 和 Merritt( 1995
)認為專業人員具有以學術知識為基 礎、以服務站理想的概念相似。 綜合上述，本專業能力指標之建構，經由 探討特殊教育教師工作要項、專業能力指標等 之文獻，再經專家會議討論而編製出結合特殊 教育教師工作知能與大學生發展任務的專業標 準與指標。接著，由此指標編製成適切性之調 查問卷，共經兩回合專家意見調查至達成共識為止。
二、「特殊教育學系學生專業能力指標」之應用
本研究選取一師資培育大學之特殊教育學 系大學部學生為第二階段之研究對象，探討其 專業成長及本能力指標之實用價值。在進行研 究前，先將能力指標製成「特殊教育學系學生 專業能力指標自評量表 J '接著進行各年級學 生自評。自評結果一一說明如下: (一)第一年各年級學生全班平均數之比較 從表三各年級之平均數可發現，整體自我 評量得分隨著年級的升高，大致呈增加之趨 勢。由此可知，該系的學生會因為特殊教育續 域學習時間的增加，逐漸提高其自我評量上的 得分;且在 l 至 6 分的六點量表中，該系學生 的平均自評分數除大一( 102 級)的「職能導 向」外，均在 3.5 以上，表示其自評的專業表 現頗佳。而與未來特殊教育教師工作最相關的 「職能導向」向度上，大四( 99 級)與大二(
101 級)學生均高於大一學生。 但其中大三( 100 級)的「知識與認知」、 「職能導向」稍低於大二，而「個人特質」部分 得分卻最高，值得進一步探究並追蹤。· 14 .
特殊教育研究學刊 表三 第一年各年級學生四個向度單因子變異數分析與事值比較 向度 知識與認知 Fl宜2
.491
顯著性.064
職能導向 級別99
100
101
102
全體99
100
101
102
全體99
100
101
102
全體99
100
101
102
全體 個人特質 價值/倫理M
4.25
3.89
4.10
3.85
4.03
4.11
3.71
4.04
3.33
3.81
4.98
5.10
4.96
4回 945.00
5.24
5.05
4.92
5.17
5.11
事後比較 7-07079134275767290 沁 50 血 -6.5786' ，力 6797758yjyyI78 l.000*
99>102
101>102
6.950
.292
831
.801
.496
H:
N=118 。*p< .05
以下再由四個向度一一比較四個年級間之 差異。 1.知識與認知向度 由表三的結果可知，各年級學生在此向度之平均得分為 4.03 '各年級平均數得分介於
3.85 至 4.25 之間，由高至低依序?為 99 級( M=4.25
)、 101 級(
M=4.10
)、 100 級
(M=3.89
)及 102 級 (M=3.85 )。整體而言， 該系學生自我評量專業能力在知識與認知向度上大致「符合 J '其中又以 99 級(大四)學生
得分最高，但四個年級間沒有顯著的差異。 2.職能導向向度 由表三的結果可知，各年級學生在此向度之平均得分為 3.訓，各年級平均數得分介於
3 .3 3 至 4.11 之間，由高至低依序為 99 級( M=4.11
)、 101 級(M=4.04
)、 100 級 (M=3.71) 及 102 級 (M=3 .3 3 )。整體而言， 各年級學生在職能導向向度上大致「符合 J '其中 102 級(大一)分數最低，低於 3.5 分。
分析一般大學的課程設計，一年級能接觸到的 本系專業科目並不多，大多還在修習大學共同 必修科目，因此，這樣的結果並不令人意外。 各年級之得分有顯著的差異存在，透過Scheffe 事後比較也可發現， 99 級與 101 級學
生皆高於 102 級(大一)學生。 3. 個人特質向度 由表三的結果可知，各年級學生在此向度之平均得分為 5.00 '各年級平均數得分介於
4.94 至 5.10 之間，由高至低依序為 100 級
( M=5.10
)、 99 級(M
=4
.98
)、 101 級 (M=4.96) 及 102 級 (M=4.94) 。整體而言， 各年級學生的個人特質向度上均「非常符建構特殊教育學系學生專業能力指標及其應用
. 15 .
合」。尤其值得注意的是， 100 級在前兩個向 度均排序第三，但在個人特質此一向度上卻是 最高分，表示他們是有潛力的。四個年級間的 得分則沒有顯著的差異。 4. 價值/倫理向度 由表三的結果可知，各年級學生在此向度 之平均得分為 5.11 '為四個向度中最高的。各年級平均數得分介於 4.92 至 5.24 之間，由高
至低依序為 99 級(
M=5.24
)、 102 級
(M=5.17
)、 100 級(
M=5.05
)及 101 級
(M=4.92
)。整體而言，各年級學生在價值/ 倫理向度感到偏向「非常符合」。至於四個年 級間的得分則沒有顯著的差異。 大致而言，本量表雖能凸顯出不同年級學生間之分數差異，但仍不盡理想，尤其 100 級
(大三)的「知識與認知」、「職能導向」稍低 於 101 級(大二) ，而「個人特質」部分的得 分卻最高，值得進一步探究並追蹤。因此，研 究小組於第二年再度蒐集此四個年級學生自評 量表之得分，以探究本量表是否能反映專業成 長所帶來之分數變化。 (二)第一年各年級學生各向度之差異分析 瞭解學生在不同向度間的優弱勢，是自評量表的重要功能之一 (Andrade
&
Va1tcbe凹，2009
)。因此，研究小組繼續比較四個年級在
本量表總分上之差異。從表四可知，由高至低 依序為價值/倫理(M=5.11
)、個人特質 (M=5.00) 、知識與認知 (M=4.03 )、職能導 向 (M=3.81) 。若再進一步進行重複量數單因 子變異數分析可以發現，在專業能力指標四個 向度間有差異存在，即 F 值考驗達顯著。透過 Scheffe 事後比較可知，個人特質與價值/倫 理兩個向度皆高於知識與認知，以及職能導向 向度。 價值/倫理向度是該系學生得分較高的向 度，據此可推測隨著多元入學管道之增加，選 擇特殊教育學系之學生大多具有從事特殊教育 工作之特質，以及認同服務特殊族群之精神， 也肯定該系在培養學生成為敬業的特殊教育教 師上是富有成效的。而職能導向向度之得分最 低，則有可能是因其內容較偏實務現場之操作 部分，學生較沒經驗，在相關技能上之表現自 然也較差。這些職能是否應留待畢業後導入實 習階段再繼續加強，值得探討。 整體而言，該系學生在自我評量專業能力 各向度之平均得分為 4.49' 各向度平均數得分 介於 3.81 至 5.11 之間，表示該系學生對自我 的能力表現是持肯定態度的。(三)第二年各年級學生全班平均數之比較
間隔一個多學期，原本大四之 99 級學生 已進入職場實習，本研究小組利用其最後一次 返校座談時間，再針對全部學生進行第二次自 評量表之填寫( 103 級大一新生則為第一次填 寫) ，一方面比較 99 至 102 級兩次填答問之差 表四 第一年各年級學生四個向度得分之統計分析 向度 M SD F 值 I.知識與認知4.03
.69
93
.428
2. 職能導向3.81
.77
3.個人特質5.00
.72
4.價值/倫理5.11
.80
全體4
.49
.94
註: N=118 。·p<.05
顯著性000'
事後比較3>1 ; 3>2
4>1 ; 4>2
· 16 .
特殊教育研究學刊 異，也再度蒐集該系一年級至四年級問之量表 分數是否有差異存在。 表五將第一年和第二年每一向度之平均數 做前後之比較。表中前面分數代表第一年之平 均得分，後面分數則為第二年之平均得分。由 此表可以發現，第二年四個年級在四個向度上 之平均數均較第一年為高。顯示本量表能合理 評量學生在專業能力上之進展。當然，也肯定 該系學生是正向成長的。 (四)第二年各年級學生各向度之差異分析 表六將以第二年該系之 103 至 100 級(大 一至大四)學生在四個向度上之得分來比較分 析。 表五 第一年與第二年各年級學生各向度平均數得分 向度 知識與認知l 職能導向 個人特質 價值/倫理 整體專業 級別 能力指標99
4.25/4.30
4.1\/4.17
4.98/5.\1
5.24/5.25
4.65/4.71
100
3.89/4
.43
3.7
1/4.61
5.10/5.33
5.05/5
.40
4
.44/4.94
10\
4.10/4.32
4.04/4.31
4.96/5.10
4.92/5.15
4.5
1/4.72
102
3.85/4.35
3.33/4.09
4.94/5.\9
5.\7/5.21
4.32/4.71
表六
第二年各年級學生四個向度單因子變異數分析與事後比較 向度 級別 MSD
F 值 顯著d性 事後比較 知識與認知\00
4
.43
0
.499
5.3\2
.002*
100>\03
o
4.32
0.581
101>103
\02
4.35
。 501102>103
103
3.94
0.685
全體4.23
0.6\4
職能導向100
4.61
。.589\4.64\
.000*
100>\03
101
4.3\
0.725
\0\>103
102
4.09
0.544
102>103
103
3
.47
0.766
全體4.04
0.78\
個人特質\00
5.33
0.503
4.550
005*
100>\03
101
5.10
0.680
102
5.\9
。 .677103
4.77
0.802
全體5.07
。.709 價值/倫理o
仇U5
.40
0.584
3
.375
.021 *
100>103
101
5.15
。 798102
5.21
0.665
103
4.83
0.958
全體5.\2
0.808
且主:
N=131
0*p<.05
建構特殊教育學系學生專業能力指標及其應用
. 17 .
由各班各向度的平均分數來看，仍和去年一樣，除了 103 級(大一)學生在「職能導
向」向度的平均分數 (3 .47 )低於 3.5 外，其
餘均在 3.5 以上，介於 3.94 與 5絢之間，肯
定該系學生的專業能力頗佳。 進一步分析四個年級在四個向度間的得分 比較發現，四個向度的各年級平均得分均連顯 著差異: 100 級(大四)的平均得分均高於 103 級(大一) ;在「知識與認知」與「職能 導向」向度， 100 級、 101 級和 102 級的得分 均高於 103 級(大一)。這是很合理的現象， 因為大一學生大多還在修習大學共同科目，接 觸到的本系專業科目並不多。 100 級(大四)學生第一年就在情意面 (I 個人特質 J) 得分最高，第二年的分數仍持 續居高，且顯著高於 103 級(大一)學生的平 均分數。第二年，他們在四個向度的得分均居 於四個年級之冠。 由第二年再度進行的分析比較可以發現， 透過「特殊教育學系學生專業能力指標」所發 展而成之「特殊教育學系學生專業能力指標自 評量表 J '能合理反映學生之專業成長，是具 有實用價值的。研究討論
一、「特殊教育學系學生專業能力指 標」之建構 本研究在建構的過程中，第一個面臨的問 題是兼顧未來職場與現階段發展任務的兩難。 文獻上有職業(工作)分析法(Legere
,
1978
)非常值得參考，但如同前述，國內吳清 基等人 (2006 )所規劃的特殊教育教師專業標 準'在其所列的 69 項標準中，獲得該研究 的%專家認可的、屬於師資養成階段的重點僅 占 26% '這有可能是受限於研究方法，顯見將 其應用於師資培育上仍有侷限。因此，在研究 小組的討論中或是專家會議或德懷術與專家溝 通的過程中，都不忘提醒專家本研究的重點。 因此，相較於特殊教育教師專業能力(或評 鑑)指標的研究(沈宜純，2007
;吳清基等，2006
;吳武典、張芝賣，2010
;莊世清，2009
;陳清溪，2006
;陳麗如等，2006
;蕭金 土、陳瑋婷，2007)
，本研究提出生涯規劃與 專業發展的能力、能將知識概念運用在實務表 現、能維持穩定的情緒、能接納有特殊需求 者、喜歡與人(學生)互動等標準，以及包含 具備正向思考的能力與習慣、具備持續學習及 不斷成長的熱忱、能主動發現問題並設法解決 問題、能認同自己的專業並努力學習、具備社 會服務之熱忱等細項指標，格外具有特色與意 義。這些都是凸顯特殊教育學系學生之專業能 力指標與特殊教育教師不同之處，希望具有指 標作用，能指引未來發展方向，也重視現階段 之重要發展任務。 若就「專業能力」的分析方式而言，學者 經常使用的不外乎下列三種:一般能力模式、 專業模式及工作能力分析模式，而本研究建立 的「特殊教育學系學生」專業能力指標則比較 傾向於專業模式。 Bailey 和 Merritt( 1995
)認 為，專業模式的技能標準是以學術知識為基礎 的、擁有專業的技能、以服務站理想的。本能 力指標四大向度中即包含了知識與認知的能 力、職能導向的能力、個人特質的能力及價值 /倫理的能力。其中，職能導向所涉及的專業 技能多達 20 項(全部 50 項) ，的確凸顯對專 業的高度要求，為本能力指標具有「專業 J性」 的證明。但也如前所述，為顧及大學生之發展 任務，本研究亦有部分指標較偏向一般能力模 式。 Raizen( 1989
)指出， 1 一般技能」的特 徵並不侷限於特定工作場所，如 Carnevale(
199 1)所列舉的資源能力、資訊能力、人際 技能等，亦包含在本研究所架構的指標中。 而國內有關大學生專業能力指標之相關研· 18 .
特殊教育研究學刊 究(行政院青年輔導委員會，2006
;彭森明，2008
;鄭英耀等，2011
)所共同重視的專業能 力，例如:問題解決能力、人際溝通、品格與 態度等，亦均包含在本研究所架構之專業能力 指標中，表示本指標是合乎社會所期待的。 此外，因應融合教育時代的到來，本研究 也強調特殊教育教師需瞭解一般學生之發展與 特質、瞭解普通教育課程、能與一般學生(兒 童)互動，此為前述有關特殊教育教師專業能 力指標中所未強調者。在師資培育階段，本研 究認為應給予學生更寬廣的視野與胸襟，再同 中求異，發掘並接納特殊兒童之殊異性。在此 基礎上，培養融合的概念，未來進入職場，才 能促進特殊學生之融合與推動全校之融合。 本研究在回收並統計德懷術之專家問卷時 發現， 22 名教授與 16 名教師之看法並無差 異。這與陳信憲和陳美華 (2005 )的研究結 果: r 業界和學界的看法是有差異的」不同。 這是否因為一般特殊教育學系教師在準備課程 時，就相當重視現場實務經驗，使得學界意見 和業界意見在本研究上是沒有差別的，尚待確 認，但研究者認為這是可喜的現象。陳信憲和 陳美華還提到業界較重視「專業道德層面」之表現能力，此亦值得深思。 Choate 等人
(2005
)所建構出的諮商所學生專業發展表現 指標也特別著眼於專業成長與專業承諾的指 標， Middleton 等人 (2000 )還將態度與信念 放在其所編製的能力指標三個向度中的第一 個。和諮商所學生類似，特殊教育學系學生在 未來也將從事助人的工作，因此，本研究也重 視這些情意層面(價值/倫理向度)，並符應 業界重視之「道德層面J '題項約占總題項的 三分之一。在未來應用與發展上，還可以考慮 將此移到最前面。 綜上所述，本研究第一階段集結學界與業 界專家之智慧，建構此一能力指標，並經數次 專家會議達成共識，具有兼顧未來與現在發 展、重視情意面、適合融合教育情境等特色o二、「特殊教育學系學生專業能力指
標」之應用
由上一階段所建構之專業能力指標編製而 成之「特殊教育學系學生專業能力指標自評量 表 J '以北部某一大學之特殊教育學系學生為 對象，實施全系學生之自我評量。實施前曾與 該系師生進行雙向溝通，讓師生能澄清指標意 涵，獲得該系教師同意在課程中先進行部分相 關指標說明，再開始進行研究。如此過程才能 確保師生了解指標之意涵，以彌補在自評量表 中未提供評分標準說明 (Andrade，2001)
，可 能流於主觀之缺憾。但在針對結果提出未來之 應用上，仍宜持較保留之態度。 連續兩年各班自評結果發現，學生平均數 隨年級升高而增加、同一班學生第二次自評平 均分數均較第一次自評分數高。由此可見，由 本能力指標所編製而成的自評量表能反映學生 專業能力的成長，且再次證明本研究建構之專 業能力指標是有實用價值的，可藉此看到參與 本研究之特殊教育學系學生的專業成長面貌。 第一年各班平均得分隨年級升高而增加， 唯一例外的是 100 級的表現，他們在個人特質 部分得分最高，卻在認知技能面的得分較低; 但在第二年，當他們成為大四學生時，可能因 為專業知識、系上各項相關活動及實習經驗之 增加，因而在四個向度的得分均高於其他年 級。是否學生在填自評量表時，較能掌握自己 情意面的狀況?較難掌握認知技能面的學習狀 況?研究小組檢討，在認知技能部分未提供評 分標準參考，讓學生沒有一個較客觀的評量標 準'是本量表編製上的一大缺失，解釋結果時 更應持保留態度。 在第一年的調查中，僅有職能導向四個年 級間之得分有所差異，大四和大二的學生分數 均高於大一且達顯著水準'職能導向的內涵包括鑑定評量、 IEP 、課程與教學及班級經營 等，均為特殊教育教師必備的重要技能。在此 向度，學生的學習隨著年級增高而成長，表示 該系學生一直正向朝著適任特殊教育教師的方 向發展，也代表本量表能反映學生在職前教育 的發展狀況。 所有學生在四個向度問之得分比較，則是 情意面(個人特質與價值/倫理)的分數較認 知面(知識與認知)與技能面(職能導向)為 高，顯示該系學生強烈具有擔任特殊教育教師 之特質、認同服務弱勢族群，而該系教育也持 續強調特殊教育精神，讓學生自始(大一剛入 學)至終(畢業實習)都保持高度敬業精神， 值得肯定。
