技職院校學生健康科技知識分享與學習生涯模型之建構及教學實驗研究

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技職院校學生健康科技知識分享與學習生涯模型之建構及教學實驗研究

A Model Construction of Knowledge Sharing in Health Technology,

Learning Styles and Experimental Studies of Embedded Teaching for

Students in Technological and Vocational Colleges

鄭金謀

輔英科技大學人文與管理學院教授

so003@mail.fy.edu.tw

摘要

本研究透過抽樣調查從全台 14 所技職校院取得技職院校學生有效樣本 1218 份，統計發現學習類型分為擴散型、同化型、聚斂型、調適型等四類，其在知識分享上並無顯著差異。興趣類型分為實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型、事務型等六類，其在知識分享上亦無顯著差異。健康科技知識分享模式所依據之理論，主要有計畫行為、創新科技接受、健康信念、社會認知等，利用結構方程模式驗證健康科技知識分享模式具有良好適配度，知識分享模式涵蓋行為規範、分享態度、分享意圖、行為控制、分享行為等變項，其中行為規範對分享態度、分享態度對分享意圖、分享意圖對分享行為等均有正向關係。嵌入教學部份，採行所羅門四組實驗設計，研究者從任教班級中選取兩組為實驗組 120 人，兩組為控制組 125 人，合計 245 人。實驗組和控制組各有一組先接受前測，實驗組接受健康科技嵌入教學實驗，控制組則無實驗處理。12 週後各組接受後測，以驗證嵌入教學成效。結果發現在前測方面，實驗組和控制組無顯著差異；實驗處理方面，健康科技知識分享總分及各變項均有極顯著差異，顯示實驗效果如所預期。而前測和實驗處理並無交互作用存在。由此可證健康科技知識分享嵌入教學比傳統教學有效力。之後提出結論及建議事項，作為大學校院在健康科技知識交流、健康通識教學、產學合作、政府擬訂健康科技政策之參考。關鍵字：技職院校、健康科技、知識分享、學習風格、生涯類型、嵌入教學

ABSTRACT

This research via a random sampling survey method from 14 technological and vocational colleges in Taiwan, 1,218 of effective questionnaires were returned. The statistical analysis discovered that for students belonging to any of the four learning styles, that is, diverger, accommodator, converger and assimilator, there was no significant difference in knowledge sharing. The career interest of students belonged to one of six types—the realistic, the investigative, artistic, the social, the enterprising, and the conventional; and for all the six types there was also no significant difference in knowledge sharing. The results showed that the students’ knowledge sharing of health technology consisted of behavior norm, sharing attitude, sharing intention, sharing behavior and sharing control in terms of the theory of planning behavior. The model of students’ knowledge sharing of health technology was tested with good fit via structural equation modeling. The path correlation of model was based on the theory of planning behavior and technology acceptance model, sharing attitude toward sharing intention, behavioral norm toward sharing intention, and sharing intention toward sharing behavior, which all had positive effects.

Concerning the experimental study of embedded teaching, the revised Solomon’s design of nonequivalent group consisted of two experimental groups (120 participants) and two control groups (125 participants), and the total number of the participants was 245. One of the two experimental groups and two control groups accepted respectively the pretest, and the experimental groups accepted the embedded teaching experiment of health technology and the control groups accepted non-experiment process. After 12 weeks, each group would accept the posttest to confirm the effectiveness of embedded teaching. The result discovered that the experimental groups and the control groups showed no significant difference in the pretest. The students who received the embedded knowledge sharing of health technology were superior to the students who did not receive the embedded knowledge sharing of health technology. And there was no interactional effect between pretest and experimental treatment, and it was precisely proved through the experimental treatment and achieved an anticipatory effect. Finally, conclusions and suggestions are proposed as references for transactional platform of health knowledge sharing, the health liberal teaching, enhancing the cooperation of industries and institutes, and drawing up a public technological policy.

Keyword: professional and vocational colleges, health technology, knowledge sharing, learning styles, career

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壹、前言

隨著知識經濟時代的來臨，在面對瞬息萬變的競爭環境中，健康科技的知識分享與學習型態成為達成預期目標與創造競爭力的利器。知識分享可為知識經濟的主軸，但分享知識之前，關鍵性的使命乃為學習(learning)。知識必頇源自於學習，同時頇經過不斷的修改和更新。透過學習，可不斷提昇組織成員的能力，而透過知識的分享，使得組織能力加速提昇、組織運作日益茁壯，也可更具有彈性以因應快速改變的環境。學習者之學習風格特性宜加以留意。當前大專學生若獨具學習風格，如學習者以數位工具，透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線的數位學習活動，或進行電子化學習，可輕易取得所需知識。學習促成知識創新，可提高大學基礎科學知識之產業價值，讓學生有生涯願景之目標。學生悠遊知識寶庫，可分享學習樂趣。健康科技的知識來自學習，而樂於學習健康知識又與個人學習風格有關。學習風格或類型(learning styles)是指學生在變化多端的科技環境從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思惟等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有個別差異的學習偏好。學習風格包含認知、情意、社會、生理等因素，具有獨特、穩定及一致性。了解學習風格可改善教學，對學生生涯發展亦有所幫助。在眾多的學習風格分類理論中，教育界使用最多的是Kolb的學習類型。Kolb所發展的學習量表，為一精簡有力的模型，並有完整的統計數據支援其學說。學習類型可分為擴散、同化、聚斂、調適等四種類型。在技職校院中頇實做或實驗的學生可比照這些類型區分。而學生不同的學習風格不同的修習程度，針對其自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習、系統思考(Senge, 1990)等修煉情況作區隔。企業、行政，教育及學校組織，均努力嘗試導入學習型組織的相關理念並加以推廣應用 (http://colkm.ccu.edu.tw/)。而學以致用，學生所學專業在未來職場上能有用武之地，則涉及其生涯興趣類型，Holland所謂人格與職業類型適配之分類。技職校院學生的知識管理和分享與其學習風格及生涯興趣類型對應關係，為本研究所欲解決的問題。當前技職校院學生身處資訊科技時代，在不斷追求科技知識創新之際，確實需要了解科技對其身心健康的衝擊為何，對健康科技知識分享是否頇具何種學習風格或生涯類型。坊間尚未有依據理論而發展之衡量大學生健康科技知識分享與學習生涯類型之量表，本研究首開其端，在發展量表之前，先搜詢相關理論。近一、二十年來運用社會心理學、行為學來解釋科技之理論，如計畫行為理論、社會認知理論、創新擴散理論、科技接受模式，以及健康信念模式等，期望建立一個健康科技知識學習生涯類型模式。近年來大學校院快速擴張，為取得競爭優勢，不斷創新研發，提出提昇學生各種能力之競爭策略(李國義，2004)，以培育科技人才為其重點發展特色。在講求創新及競爭力的21世紀，一國之繁榮源自競爭力，也就是創新能力(Porter, 2001)。企業對大學生的觀感，發現企業界普遍認為當前大學新鮮人最缺乏的工作能力是創新。學生本身就是科技創新過程中的重要參與者，會將新的創意帶入教室、實驗室、工廠，以及新一代的企業。培育具有創新能力的學生，能更有效地發揮創意，從而創造出新的產業及工作機會。科技可視為人們為解決問題所採取的創新行動。科技是社會文化的主軸，創新是帶動科技發展的引擎，不斷地發明帶進更多的創新，創新需要先備的基礎科技能力，只有循序培養科技基礎素養，做好科技素養教育，才足以大量具備和推廣創新能力。本研究運用健康科技嵌入教學啟發學生的學習潛能，增強競爭力。研究者熱衷於健康科技的相關研究，希冀了解學生對健康科技知識分享與學習生涯狀況，進而在通識教學上貢獻綿薄之力。鑑於一般通識科目，多採傳統講述方式，較難引發學生興趣。有必要研發健康科技知識分享與學習模式，以嵌入式(embedded) 教學，激發學生學習健康科技的動機。透過教學過程，互動教學、態度、課程的設計、先備知識等因素之影響(蔡玲瓏，2004)，讓學生能善用科技，培養科技素養，促進全人健康。為挑戰職場競爭而未雨綢繆，期能突破傳統窠臼，展現強而有力之教學效能，讓學生能因應將來職場不時之需。由於此類研究尚屬萌芽階段，而研究者近年來常多關注健康科技教育，並有機會參與通識課程教學籌劃，乃懷健康科技理念，實施嵌入教學驗證技職校院學生健康科技知識分享與學習生涯模型之效用。

貳、研究目的

本研究鑑於技職校院學生置身科技環境下對其健康的衝擊，乃著眼於探究其健康科技知識分享與學習的狀況，以建構健康科技知識分享與學習生涯模型；並發展技職校院學生健康知識分享學習生涯量表；進而實施健康科技嵌入教學。一、建立技職校院學生健康科技知識分享與學習模型所依據之理論。二、發展技職校院學生健康知識分享學習生涯量表。三、建構技職校院學生健康科技知識分享與學習生涯結構模式。四、了解技職校院學生健康科技知識分享與學習生涯類型現況，並考驗健康科技知識分享與學習生涯結構模式。五、實施健康科技嵌入式教學實驗，以驗證健康科技知識分享與學習生涯模型之成效。

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参、文獻評述

一、理論探討本研究主要參酌計畫行為理論、科技接受模式、創新擴散理論、健康信念模式、社會認知理論的觀點，來探討技職校院學生健康科技知識分享與學習生涯類型。

(一)計畫行為理論(Theory of Planned Behavior) 依據社會心理學的理性行動論(theory of reasoned action, TRA)、計畫行為論(theory of planned behavior, TPB)來看，理性行動論認為個人意圖(intention)決定行為，亦即態度(attitude)和主觀規範(subjective norm) 引導行為，前提為人是理性的，其行為是在意志完全控制下才有效。個人在組織裡面有較高的動機、目的，受其態度和主觀規範引導，但行為未表現出來是由於受到組織情境的干擾。覺知行為控制指人覺知執行有利行為之難易，接近知覺自我效能，直接影響行為意圖和行動。直接或間接影響知識分享行為的是主觀規範、態度意圖，覺知行為控制等； TPB 比 TRA 更有效力(Ryu, Ho, Han, 2003)。TPB 以 TRA 為架構加以修正，增加預測力，行為意圖除受對行為的態度、主觀規範之影響外，也受到覺知行為控制的影響。TPB 從 1975 年發展(Fishbein & Ajzen, 1975)，探究信念、態度、意圖和行為之關連性。探索態度對預測社會行為之效力 (Ajzen, & Fishbein, 1980) ；同時有系統介紹 TPB (Ajzen, 1991)；覺知行為控制、自我效能、控制取向和 TPB 之關係 (Ajzen, 2002) ；闡釋態度對行為之影響 (Ajzen,& Fishbein, 2005)，以至探討態度、人格和行為之關係(Ajzen, 2005)。TPB 已廣泛運用於醫療行為、環保、終身學習、運動健康、線上報稅、理性決策、資訊系統等方面。 (二) 創新科技接受模式

試將創新擴散理論(innovation diffusive theory)、科技接受模式(technology acceptance model)，合併為創新科技接受模式。意味個人面對不斷創新的健康科技，在動機、學習思考、認知、情意、環境、覺知新科技效用、覺知新科技易用等之具有創新精神的趨向。強調擴散的要素是創新的特性。

(三)健康信念模式(health belief model, HBM) 依健康信念模式(health belief model, HBM)，健康信念主要由覺知感染(罹患)性、覺知嚴重性、覺知效益性、覺知障礙性等特性構成。覺知感染性(perceived susceptibility)，指個人對罹患疾病的感受；覺知嚴重性(perceived severity)，個人對罹患疾病之嚴重性的感受，由罹患疾病嚴重情況，同時考慮該疾病對工作、家庭生活及社會關係所造成的影響；覺知效益性(perceived benefits)，是個人對疾病篩檢可接受的信念，及其可能採取的行動是否能降低疾病罹患性及嚴重度的主觀評估；覺知障礙性(perceived barriers)，指個人對篩檢過程中，可能存在的的障礙評估。

(四)社會認知理論(social cognitive theory)

認知(cognition)是指個體經由意識活動對事物的認識與理解的心理歷程。因此社會認知是經由觀察學習而對事物的認識歷程。人類行為的發生，是由內在的歷程和外在的影響兩者間複雜交互作用的結果，特別強調個人認知對行為的重要影響。人透過自己的行為創造出環境條件，而環境條件又以交互作用的方式影響人的行為，因此人對於環境因素並非僅被動的反應。而個人、行為、環境三者之間，任何兩項都是有交互作用存在的。二、知識分享與學習生涯類型 (一)知識分享與學習風格類型大學院校被視為知識殿堂，眾所公認知識分享是大學院校對社會回饋的主要任務，而知識分享任務的完成取決於學習者的學習風格 (learning style)。學習風格之理論甚多，其中廣為採用的是 Kolb(1985)所提出的學習風格理論，其範疇包括了資料擷取、組織行為、教育及訓練。根據 Kolb 所提出的經驗學習模式，學習循環過程的經驗處理可區分兩面：知覺(perception)與歷程(processing)。知覺可分為具體經驗(concrete experience)與抽象概念 (abstract conceptualization)兩項，意指在學習過程中經驗取得方式不同。歷程可分為省思觀察(reflective observation) 與主動驗證 (active experimentation) 兩項，意指在學習過程中經驗轉變方式的差異。學習風格意味學習者在知覺、思考、問題解決、和記憶的典型表現，亦即對訊息處理的過程在感覺偏好、資訊編組、及記憶保留等方面的特殊屬性與不易改變的習慣性。學習風格的研究起源於 1940 年代，實驗心理學對認知風格(cognitive style)的研究，幾經演變後，於 1970 年才有學習風格一詞。此學說先將學習牽涉到的活動狀態分為四種：具體經驗、抽象概念、省思觀察、主動驗證，一個完整的學習牽涉到這四種活動，並會構成一個學習循環 (learning cycle)。這四種活動中，具體經驗、抽象概念在特性上是相對立的，省思觀察、主動驗證也是相對立的。Kolb 的學習理論影射教育目的在於鼓勵發揮所有學習類型以求得全面的了解。學習風格不同，其喜歡或習慣的學習方式也異其趣，對健康科技知識分享差異性為本研究欲探討者。依據 Kolb 之經驗學習理論，由知覺與歷程兩個連續性構面而形成四種學習風格，即擴散、調適、聚斂及同化。學生的學習風格(learning Style)是影響學生學習和知識分享的重要因素。實證研究以客觀系統指標及主觀滿意度來驗證，結果證明加入學習風格之關聯推薦是有效的，並發現四種學習風格學習者的不同瀏覽行為模式(管怡婷，2003)。Kolb 學

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習風格量表適合大學生，有良好的信度及效度。研究發現不同學習風格的高職工業類學生對教學風格偏好有相關，但強度不高(汪文俊 2003)。傳統保守的學習風格趨於被動學習多於主動學習，教師宜多使用情境問題，培養思考創造能力。適性化教學，每位學生對網路學習的內在歷程不同，單一標準的學習與評量方式無法滿足個別差異，資訊教育除利用多媒體活潑學習，亦應將此因素加入教材與學習之中，以增加學習效率。調適型學習風格的大專學生主動驗證，提供個人化營養資訊，採用健康的飲食行為(Cousineau, et al. 2006)。知識分享與學習風格的關係，知識分享的意願與能力會影響組織學習，而組織學習對創新與新產品開發也有相當程度的影響。樂此不疲的學習者較易與他人分享個人內在知識；認知有用性是影響學習者學習滿意度之關鍵因素；學習滿意度是影響學習者知識分享意願之關鍵因素。e-learning 進行知識分享，而且形成一種不斷循環之自我促進，系統的學習環境可進行知識分享。設計行為與知識分享行為有顯著正相關。社群成員的團隊學習型態與技巧會影響知識分享動機和行為；成員分享知識給別人時有助提升團隊學習的能力，軟體學習環境對社群成員知識分享的影響比硬體學習環境的影響明顯(丁導民，2003)。透過學習團體有助於護生發展其知識和技能 (Farnaz; Galvin,2003)；透過問題呈現與同儕評估可進行網路知識分享(Barak, Rafaeli, 2004)。 (二)知識分享與生涯興趣類型上述各類學習風格的學習者各有特色，同時各有適合從事的職業，由此進而探討與學習風格有關的生涯類型。依據 Holland(1973)認為個人的職業選擇為其人格的反應，職業興趣量表可以反應個人的自我概念、生活目標等人格特質。Holland 認為人們會藉由工作的選擇和經驗來表達自己的興趣、價值觀和人格。為便於分析，他將人與工作領域分成了六種特定的類型：實際型有運動或機械的操作能力，喜歡機械、工具、植物或動物，偏好戶外活動；研究型喜歡觀察、學習、研究、分析、評估和解決問題；藝術型有藝術、直覺、創造的能力，喜歡運用想像力和創造力，在自由的環境中工作；社會型擅長和人相處，喜歡教導、幫助、啟發、或訓練別人；企業型喜歡和人群互動，自信、有說服力、領導力，追求政治和經濟上的成就；事務型喜歡從事資料工作，有文書或數字能力，能夠聽從指示，完成瑣細的工作。Holland(1985)認為人格會影響職業的選擇；一種職業就好比一種生活方式、生活環境，由此可形成多數人對職業的刻板印象；個人對職業的滿意度、穩定性、成就感，取決於個人的個性特質和職業生活方式之間的適配程度；愈適配，則愈有成就感。研究發現工作適性會因人格類型區分性高低而對工作滿足感有不同的影響(1973, 1985, 1997)所提有關工作適性之假設(謝淡寧，2002)。不同生涯興趣類型在學習成就的表現是有差異的，若能根據學生類型的不同，培養對該科系的興趣，並適時輔導升學選擇科系，提昇學生學習成就，則對輔導學生必有所助益(林秀盆，2003)。人格類型若符合其工作環境，這種情況即稱為諧和、契合或適配(congruence)(鄭金謀，2007)。健康科技知識分享應考慮學生的生涯類型，譬如當前醫學教育發展多系科管理的策略性方案，發展生涯歷程，跨系科策略性計畫方案 (Johnson & Ersland, 1999)。再者，醫學健康部門之生涯規劃與發展中，有關教育課程設計含工作坊、研討會、研究策略的基本能力(Kuhn, & Krome, 1997)。注重職業健康服務諮詢(Broberg, Hermund, 2004)，為著職業發展的網頁科技、電腦程式設計核心課程(Logan & Price, 2004) 等課程學習與生涯發展有關。與健康照護有關的合格護士和助產士，需有電腦和資訊回復技術的基本素養(Colea & Kelsey, 2004)。藉此了解健康科技知識分享與生涯發展之關係，透過健康知識分享帶來生涯願景(Chu, Chan, 1998)；增進人性健康福祉，改善健康狀況(Thomas, 1999)；成本花費不多，卻能達到健康知識傳播，促進健康的效能(Cutler, 2003)，有生涯願景，科技以關懷健康展現其長處 (Arthur, Pang, Wong, 2001）。許多大學提供健康科技管理研究計畫，發展學生的生涯興趣 (Nambisan & Wilemon, 2003)，開拓未來的研究學習領域的方向，讓學生生涯類型得以發展，也就對科技健康知識有分享之處。 (三)學習風格與生涯類型相關研究如「大學生學習生涯社群系統建置之研究」(李沛穎，2005)，應用網路學習社群、學習歷程檔案及生涯規劃模式理論，可建構一套輔助大學生學習生涯規劃的網站資訊系統。在「學習生涯探索量表之發展」(尹雅鈺，2004)，欲編製一份結合課程活動興趣與多元智能以適合學習分化階段學生之學習生涯探索量表。又如打造音樂家的夢─提琴學習者的特質與學習生涯之探討(劉佳蕙，2003)。研究發現學習方法可以和Holland的生涯人格類型作一結合，大學教職和生涯輔導人員應注意學生全人的發展(Zhang, 2004)。學習思考風格模式可以預測 Holland的六種生涯類型(Zhang, 2007)。國內健康科技環境從事知識分享與學習風格類型以及生涯類型之研究，有諸多空間可以拓展。綜述健康科技知識分享與學習風格、生涯類型相關研究，可發現其間之關連性仍有待開拓，由此進而深究健康科技知識分享學習和教學相關問題。 (四)嵌入教學

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研究者只取其團隊合作之精神，而發展成教學者自己可掌控的嵌入式(embedded)教學(鄭金謀， 2004)，之後嘗試建構健康科技知識分享與學習模型，以此嵌入健康相關通識課程，如「健康能力」、「終生學習與知識管理」、「社會學」教學之中，並與未嵌入健康科技知識分享與學習之傳統教學作比較，以驗證健康科技嵌入式教學效果是否較好。採用融入式中小學各項教學為研究題材之機會甚多。諸如知識管理融入教學組織之規劃研究；資訊融入教學團隊知識分享之研究；物理史融入教學對於高中生科學認識觀與學習取向影響；生命教育融入自然課程；科技教育之融入小學自然；資訊科技融入中學國文教師教學；應用資訊科技融入音樂科教學設計等。而融入大專通識教學者少，研究者曾將健康科技創新之人文精神嵌入通識教學，運用教學策略，引導學生思考，讓學生印象深刻，畢生難忘（鄭金謀，2004、2008）。健康資訊可嵌入臨床課程(Murphy, et.al, 2004)。透過課程融入讓學生正當參與線上學習是有效果的。有關「融入教學」研究，查詢全國博碩士論文資訊網，截至 2009/1/22 止，有 538 筆資料，查詢 Elsevier SDOS 全文電子期刊資料庫，發現 integrated teaching 有 284 筆資料，infusion teaching 有 99 筆資料，而嵌入教學(embedded teaching)有 65 筆資料，但國內尚未發現。因此發展適合健康科技知識分享與學習生涯之嵌入式教學模式為本研究焦點。

肆、研究方法

一、主要研究法 (一)文獻探討透過文獻分析，發展問卷，獲得量化資料，統計分析結果。本研究回顧健康科技相關因素，所依循的理論，譬如計畫行為理論、社會認知理論、創新擴散理論、科技接受模式、健康信念模式等。進而編製量表，量表的內容依所定相關因素或指標，適當的敘述語句編製。 (二)抽樣調查法採叢集分層隨機抽樣方式，抽樣技職校院學生進行正式量表測試。按北中南東地區各抽取 2-3 所大專學生，每校 60-150 人，預計 1200-1500 人。施測完後，建立大專學生健康科技知識分享與學習常模，以為解釋結果之依據。 (三)準實驗研究(quasi-experimental research) 由於在實際教學情境，真正實驗研究法隨機分 派受試者至實驗組和控制組，不易實施，乃採用準實驗設計，參考立意取樣的方式，進行所羅門四組教學實驗(張玉山，2003)。四組設計係結合前測－後測以及僅為後測的控制組設計，比三組設計嚴謹，乃在於多增加一個控制組，形成兩個實驗組與兩個控制組。兩實驗組接受相同的實驗處理；實驗組和控制組各有一組接受前測。前測接受測量健康科技知識分享學習生涯量表。在實驗結束時，四組皆接受後測，實施健康科技知識分享學習生涯量表。研究者從技職校院學生修讀有關健康通識相關課程，如「健康能力」、「社會學」等課程，隨機抽取兩組為實驗組(E1，E2)，採取嵌入式教學；另抽取兩組為控制組(C1，C2)，採取傳統教學，如此進行不等組前後測準實驗研究。96學年度第2學期開始實驗處理，以12週為限，實驗處理完後，在學期結束前，接受後測，比較實驗組和控制組之差異性，以驗證所提假設是否成立。健康科技知識分享嵌入通識教學課程規劃2008年2月25至5月24日。二、研究對象 (一)抽樣調查人數，如表 1、表 2 所述。表 1 依抽樣學校回收有效量表份數概況表序學校名稱有效數百分比序學校名稱有效數百分比 1 輔英 145 11.9 2 高科 66 5.4 3 屏科 90 7.4 4 南台 95 7.8 5 高海 102 8.4 6 中台 81 6.6 7 聯合 81 6.6 8 台科 60 4.9 9 南亞 90 7.4 10 雲科 84 6.9 11 清雲 98 8.0 12 樹德 64 5.2 13 北科 73 6.0 14 弘光 89 7.3 總計 1218 100 表 2 依各屬性分區分性別學制科系學習風格生涯類型人數總計 1218 男 457 女 761 五專 447 四技 452 二技 319 醫護健康類 343 管理設計類 177 環境生命類 195 外語幼教類 173 建築光電類 168 航海水產類 162 擴散型 305 同化型 283 聚斂型 314 調適型 316 實際型 201 研究型 197 藝術型 196 社會型 201 企業型 212 事務型 202 (二) 準實驗各組人數如表 3。 表 3 實驗處理與前測各組人數有實驗處理(1) 無實驗處理(2) 合計有前測(1) E1 58人 C1 61人 119人無前測(2) E2 62人 C2 64人 126人合計 120人 125人 245人三、研究工具研究者從已發展之技術校院學生健康科技素養量表(鄭金謀，2008)中之知識分享 18 題；加上修訂自 Kolb 所編製之第三版學習風格量表(Learning Style Inventory, version 3, 1999)，12 題選擇題，所得分數散佈在 Kolb 之四種學習風格類型；另酌修自生涯興趣量表(測驗出版社，1994)中 60 種職業名

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稱而分屬六種生涯類型，經統整編修而成大專學生健康知識分享學習生涯量表。可為測試大專學生處在科技環境下對健康認知之知識分享程度，同時了解其所屬學習風格類型和生涯興趣類型以及彼此之對應關係。藉此增進大專學生對個人健康科技知識管理及生涯學習能力，以及提昇創新和競爭能力。四、研究假設 1.1 行為規範對分享態度有正向關係 1.2 分享態度對分享意圖有正向關係 1.3 行為控制對分享意圖有正向關係 1.4 行為控制對分享行為有正向關係 1.5 分享意圖對分享行為有正向關係 2.1 學習風格類型在健康科技知識分享各變項上有顯著差異 2.2 生涯興趣類型在健康科技知識分享各變項上有顯著差異 3.1 技職校院學生接受健康科技嵌入教學與未接受者有顯著差異

伍、結果與討論

一、技職校院健康科技知識分享模式此模式所依據之理論，從文獻評述及健康科技相關研究結果，可發現主要的有計畫行為理論、創新科技接受模式、健康信念模式、社會認知理論等。再者，此模式頇經修正之後才適用，其適配度如表 4 所示。表 4 技職校院健康科技知識分享修正模式適配度檢驗表適配度指標理想值判斷規準資料數據適配判定卡方值 p>.001 χ2 <3 p＝.004 Χ2＝1.419, 良好適配方根漸進誤差 RMSEA＜0.05 0.03 良好適配殘差均方根 RMR＜0.05 0.025 良好適配標準殘差方根 SRMR＜0.05 0.014 良好適配適配度指標 GFI＞0.9 0.968 良好適配調整後適配度 AGFI＞0.9 0.944 良好適配基準適配指標 NFI＞0.9 0.983 良好適配非基準適配度 NNFI＞0.9 0.992 良好適配比較適配指標 CFI＞0.9 0.995 良好適配增值適配指標 IFI＞0.9 0.995 良好適配相對適配指標 RFI＞0.9 0.974 良好適配精簡非準適配 PNFI＞0.5 0.643 良好適配精簡適配度 PGFI＞0.5 0.566 良好適配樣本適切性 CN ＞ 200 HOELTER .05 422 良好適配表 4 適配度檢驗可發現技職校院健康科技知識分享結構模式相當良好，因此進一步以此模式驗證假設成立情形。表 5 技職校院健康科技知識分享結構模式估計值因素－＞因素估計值因素－＞因素估計值假設知識分享－> 行為規範 .892 行為規範－> 分享態度 .595 成立知識分享－>分享態度 .327 分享態度－>分享意圖 .421 成立知識分享－>分享意圖 .492 行為控制－>分享意圖 .087 不成立知識分享－>行為控制 .803 行為控制－>分享行為 .025 不成立知識分享－>分享行為 .536 分享意圖－>分享行為 .398 成立依表 5 發現本研究所建構之技職校院學生健康科技知識分享模式，利用 SEM 處理驗證假設，健康科技知識分享涵蓋行為規範、分享態度、分享意圖、行為控制、分享行為等要素。而行為規範對分享態度，分享態度對分享意圖，分享意圖對分享行為等均有正向關係，假設 1.1、1.2、1.5 成立，假設 1.3、1.4 未成立，顯示多符合計畫行為理論、科技接受模式。二、健康科技知識分享與學習風格經變異數分析發現學習風格類型在知識分享各變項無顯著差異，假設2.1未成立。即學習風格類型在健康科技知識分享上不分軒輊，並無因不同類型而有差異。三、健康科技知識分享與生涯興趣經變異數分析發現生涯興趣類型在知識分享各變項無顯著差異，假設2.2未成立。即生涯興趣類型在健康科技知識分享上不分軒輊，並無因不同類型而有差異。四、準實驗結果分析以獨立樣本 t 檢定(Independent-sample t-test)、二因子(前測，嵌入處理) ANOVA 驗證假設 3.1 技職院學生接受嵌入式健康科技知識分享教學與未接受者有顯著差異。採用 t 檢定考驗下列四種平均數的差異顯著性：(1) E1 前測和後測平均數的差異(M3－ M1)；(2) E1 和 C1 後測平均數的差異(M3－M4)； (3)E2 和 C2 後測平均數的差異(M5－M6); (4)E1、 C1 前測平均數和 E2 後測平均數的分別差異(M5－ M1 或 M5－M2)。 (一)E1前測和後測平均數的差異(M3－M1) 統計發現，各項均未達到顯著差異性。整體而言，在實驗組前、後測平均數差異性考驗並未達到顯著水準，顯示前測之影響甚小。 (二)E1 和 C1 後測平均數的差異(M3－M4)，如表 6 所示。表6 E1(N＝58)、C1(N＝61)後測平均數、標準差、差異顯著性考驗比較變項平均數標準差樣本均數標準誤 t-test M3 M4 M3 M4 M3 M4 t 值 Sig. 規範 18.81 17.30 2.825 2.716 .371 .348 2.983 .003** 態度 15.12 13.77 2.348 2.163 .308 .277 3.265 .001** 意圖 18.79 17.18 3.178 2.778 .417 .356 2.852 .004** 行為 17.97 16.51 3.184 2.675 .418 .342 2.708 .008** 控制 13.16 12.10 2.455 2.454 .322 .314 2.347 .021* 分享 83.84 76.85 11.839 9.844 1.555 1.260 3.510. 001** * 表示達到.05顯著水準；** 表示達到.01極顯著水準(df=117)

(7)

從表6可發現有前測的實驗組和控制組後測平均數比較，均達到顯著水準。在健康科技知識分享上所含五個變項均達到顯著水準，意味嵌入式健康科技知識分享教學較傳統式教學更能增進健康科技知識分享，學生接受嵌入式健康科技教學與傳統式教學有顯著差異，因此假設3.1獲得支持。 (三)E2 和 C2 後測平均數的差異(M5－M6)，如表 7 所示。表7 E2(N＝62)、C2(N＝64)後測平均數、標準差、差異顯著性考驗比較變項平均數標準差樣本均數標準誤 t-test M5 M6 M5 M6 M5 M6 t 值 Sig. 規範 18.98 17.09 3.058 3.531 .389 .441 3.207 .002** 態度 14.49 13.41 2.128 2.981 .270 .372 3.307 .002** 意圖 18.56 17.33 2.843 3.553 .360 .443 2.157 .033* 行為 18.26 16.59 2.586 3.235 .328 .404 3.183 .002** 控制 13.03 11.94 2.283 2.678 .290 .335 2.466 .015* 分享 83.77 76.36 11.135 14.141 1.414 1.768 3.263. 001** * 表示達到.05顯著水準；** 表示達到.01極顯著水準(df=124) 從表7可發現未有前測的實驗組和控制組後測平均數比較，在健康科技知識分享上達極顯著水準，所含五個變項均達到顯著、極顯著水準，意味嵌入式健康科技知識分享教學較傳統式教學更能增進健康科技素養，因此假設3.1獲得支持。 (四)E1、C1前測平均數和E2後測平均數的分別差異(M5－M1，M5－M2) 1.實驗組 E1 前測平均數和 E2 後測平均數差異、差異顯著性考驗，發現實驗組 E1 前測平均數和 E2 後測平均數差異均未達顯著水準，顯示不受有無前測之影響。 2.控制組 C1 前測平均數(M2)和 E2 後測平均數差異(M5)、差異顯著性考驗，如表 8 所示。表8 E2(N＝62)後測平均數、C1(N＝61)前測平均數、標準差、差異顯著性考驗比較變項平均數標準差樣本均數標準誤 t-test M5 M2 M5 M2 M5 M2 t 值 Sig. 規範 18.98 17.08 3.059 3.373 .389 .432 3.277 .001** 態度 14.94 13.43 2.126 2.572 .270 .329 3.549 .001** 意圖 18.56 16.80 2.838 2.682 .360 .343 3.536 .001** 行為 18.26 15.92 2.586 3.127 .328 .400 4.526 .000** 控制 13.03 11.41 2.283 2.479 .290 .317 3.776 .000** 分享 83.77 74.59 11.135 11.882 1.414 1.521 4.424. 000** * 表示達到.05顯著水準；** 表示達到.01極顯著水準(df=121) 從表8顯示控制組C1前測平均數和E2後測平均數差異，均達到顯著水準。 (五)準實驗教學二因子變異數分析驗證假設 1.有無前測，結果健康科技知識分享各因素均無顯著差異，顯示前測無影響。 2.實驗處理，如表9所示。表9 實驗組與控制組在健康科技知識分享變異數分析摘要依變項 Sum of Squares Df Mean Square F Sig. 行為規範組間 _178.608 ₁ _178.608 _19.237 _.000 組內 _2256.192 ₂₄₃ _9.285 Total _2434.800 ₂₄₄ 分享態度組間 _127.131 ₁ _127.131 _21.524 _.000 組內 _1435.293 ₂₄₃ _5.907 Total _1562.424 ₂₄₄ 分享意圖組間 _123.279 ₁ _123.279 _12.889 _.000 組內 _2324.133 ₂₄₃ _9.564 Total _2447.412 ₂₄₄ 分享行為組間 _149.889 ₁ _149.889 _17.534 _.000 組內 _2077.279 ₂₄₃ _8.548 Total _2227.167 ₂₄₄ 行為控制組間 _70.840 ₁ _70.840 _11.663 _.001 組內 _1475.960 ₂₄₃ _6.074 Total _1546.800 ₂₄₄ 知識分享組間 _3181.229 ₁ _3181.229 _22.755 _.000 組內 _33972.592 ₂₄₃ _139.805 Total _37153.820 ₂₄₄ 由表9可發現實驗處理發生了效果。實驗組接受健康科技知識分享嵌入教學，控制組未接受嵌入教學，無論在行為規範、分享態度、分享意圖、分享行為、行為控制，或整體知識分享上，皆有非常顯著的差異。實驗組優於控制組，因此假設3.1成立。 3.前測與實驗處理交互作用顯示前測與實驗處理並無交互作用存在。 4.準實驗學習風格類型在知識分享之差異，發現各項均無顯著差異。由此發現假設2.1未獲支持，顯示健康科技知識分享透過嵌入教學，其與學習風格並無顯著之對應關係，有待採行深度訪談方式了解兩者之關係。 5.準實驗生涯興趣類型在知識分享之差異，除行 為規範、行為控制、知識分享等有顯著差異外，分享態度、分享意圖、分享行為均無顯著差異。假設 2.2獲得部分支持，顯示健康科技知識分享透過嵌入教學，其與生涯興趣類型有相當對應關係。 6.準實驗生涯與興趣類型在知識分享之交互作用，二因子變異數分析，發現學習和生涯類型在健康科技知識分享各變項均無顯著交互作用。

陸、結論與建議

一、結論 1.健康科技知識分享模式所依據之理論，主要有計畫行為、創新科技接受、健康信念、社會認知等，利用結構方程模式驗證健康科技知識分享模式

(8)

具有良好適配度，知識分享模式涵蓋行為規範、分享態度、分享意圖、行為控制、分享行為等變項，其中行為規範對分享態度、分享態度對分享意圖、分享意圖對分享行為等均有正向關係。 2.統計分析發現學生在學習類型分屬擴散型、同化型、聚斂型、調適型四類，其在知識分享上並無顯著差異，假設未獲支持。興趣類型分屬實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型、事務型六類，其在知識分享上亦無顯著差異，假設未獲支持，但透過嵌入教學假設部分獲支持。 3.嵌入式教學部分，採行所羅門四組實驗設計，結果發現在前測方面，實驗組和控制組無顯著差異；在實驗處理方面，無論健康科技知識分享之行為規範、分享態度、分享意圖、行為控制、分享行為、或知識分享等均有極顯著差異，顯示實驗效果如所預期，此假設成立。同時前測和實驗處理並無交互作用存在。由此可證健康科技知識分享嵌入教學比未進行嵌入教學更有效力。 4.研究發現技職校院學生健康科技知識分享與學習風格之對應關係不顯著，而與生涯興趣之對應關係有部分顯著，至於學習與生涯類型在知識分享未有顯著交互作用。透過如質性晤談方式實地了解學生之健康科技知識分享與學習生涯之關係現況。二、建議事項 1.建立大學校院在健康科技知識交流管道，在資訊科技一日千里之際，大專學生身心健康普遍受到衝擊，建立健康科技知識分享管道或平台確有其必要性與適切性。 2.研究發現健康科技知識分享嵌入教學勝於傳統教學，因此攸關健康之通識教學科目則可參酌嵌入教學方式，以引發學生學習動機，加強健康科技分享理念，並提醒學生重視健康科技知識管理。 3.健康科技產業無疑的是新型產業之ㄧ，健康科技相關研究結果可提供產業界研發新產品參考，公民營相關產業機構可提供學術界研究之園地，若能建構產學合作之橋樑投資生產，則樂待其成。 4.技職校院健康科技知識分享與學生學習生涯所依循之理論及量表，可提供相關研究教師發展科技學習理論及建立量表之參考。 5.本研究攸關大專學生健康之科技知識與學習風格類型及生涯興趣類型之研究結果，可為政府擬訂健康科技政策，造福青年身心健康之參考。 6.重新編製學習風格與生涯興趣量表，將學習風格類型改為創意學習風格，量表可測出學生創意學習風格之高中低三級；生涯興趣類型可改為創新生涯興趣，量表可測出創新生涯興趣高中低三級；然後與健康科技知識分享作一相關或預測研究，進而建立知識分享與學習生涯之結構模型。如此可作為提昇創新能力與競爭力之依循

致謝

本研究係研究者獲96年度國科會研究計畫經費補助NSC96-2516-S-242-002之部份研究成果，經整理提供期刊論文之需而作，謹此向國科會致謝。

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