國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感與生活適應之研究
A Study on Belongingness in the Classroom and Life Adjustment of Resource
Class Students with Disabilities in Elementary and Secondary Schools
王嘉彌
Chia-Mi Wang
指導教授：洪榮照博士
Advisor：Jung-Chao Hung, Ph. D.
中華民國102年5月
May, 2013
謝辭
謝辭
謝辭
謝辭
『我靠著那加給我力量的，凡事都能做。』（腓立比書，4:13）感謝 神，在 研究所一路走來，賜給我讓論文得以完成的恩師洪榮照博士，兩年來悉心教誨、 細心叮嚀，幫助我完成論文。更感謝神讓我遇到于曉平及王智弘博士，在研究過 程及口試期間，針對論文給予指導與建議，僅在此向老師們獻上最誠摯的謝意！ 感謝 神，賜給我一群超棒的家人與朋友，使我能專心於學業毫無後顧之 憂，其中先生約翰的犧牲奉獻、父母的全力協助、公公婆婆的體諒、姊姊們的鼓 勵及摯友雅欣的陪伴，滿滿感激在心中！ 『疲乏的，祂賜能力;軟弱的，祂加力量。』（以賽亞書，40:29）求學期間歷 經懷孕生產，雖有艱難卻在神的愛中得享平安，感謝神的賜福與同在！將一切榮 耀歸給神！國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感與生活適應之研究
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在探討臺中市國中小身心障礙資源班學生的班級歸屬感及生活適 應的現況，並比較身障資源班與普通班之班級歸屬感的差異、不同背景變項的學 生在班級歸屬感與生活適應上的差異，以及班級歸屬感及生活適應間的關係。 本研究以臺中市國小五至六年級和國中一至三年級身障資源班學生為研究 對象，並以自編「國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感量表」及採用林信香 （2002）「國小兒童自我概念暨生活適應問卷」中的生活適應分量表為施測工具 進行問卷調查。有效樣本學生 298 人。所得資料以描述性統計、相依樣本 t 考驗、 單因子多變量變異數分析及皮爾遜積差相關等統計方法加以處理及分析。 研究結果如下： 一、國中小身障資源班學生的班級歸屬感趨於中等程度，生活適應能力趨於中下 程度，而班級歸屬感方面，以尊重最高，支持次之，分享最低；在生活適應 方面則以個人適應最好，人際適應次之，學校適應最差。 二、國中小身障資源班學生在普通班及資源班的班級歸屬感未達顯著差異，表 示其班級歸屬感不因普通班及資源班之不同而有所差異。 三、不同排課形式、上課節數及上課科目的國中小身障資源班學生之班級歸屬感 達顯著差異。 四、不同年級的國中小身障資源班學生之生活適應達顯著差異。 五、國中小身障資源班學生之班級歸屬感與生活適應間的相關呈現顯著正相關。 關鍵詞 關鍵詞關鍵詞 關鍵詞：：：：班級歸屬感班級歸屬感班級歸屬感、班級歸屬感、、、生活適應生活適應、生活適應生活適應、、、身心障礙資源班身心障礙資源班身心障礙資源班學生身心障礙資源班學生學生學生。。。。A Study on Belongingness in the Classroom and Life Adjustment of
Resource Class Students with Disabilities in Elementary and Secondary
Schools
Abstract
The purposes of this study was to understand the status of the Belongingness in the Classroom and life adjustment among resource class students with disabilities in elementary and secondary schools.
Subjects were resource class students with disabilities in elementary and secondary schools, ranged from fifth to ninth grades in Taichung city. The research instrument were “Sense of Belonging to Class Scale ” and “ Self-Concept and Life Adjustment Questionnaire of Elementary Children”. The valid samples consisted of 298 students, and then data were analyzed with descriptive statistics, paired t-test, MANOVA, and Pearson’s Correlation. The results showed that:
1. The Belongingness in the Classroom of resource class students with disabilities in elementary and secondary schools were medium. The life adjustment of resource class students with disabilities in elementary and secondary schools were lower. As to the Belongingness in the classroom, the score form highest to lowest was respect, support, sharing. As to life adjustment, the score form highest to lowest was personal adjustment, interpersonal adjustment, and school adjustment.
2. There were not significant differences on the aspects of the belongingness in the classroom between resource class and regular class.
3. There were significant differences on the aspects of the belongingness in the classroom of resource class students with timetabling, resource class hours and resource class subject.
4. There were significant differences on the aspects of life adjustment from resource class students with diverse grades.
5. There were significant positive correlations among the belongingness in the classroom and life adjustment of resource class students with disabilities in elementary and secondary schools.
Key words: Belongingness in the Classroom, life adjustment, Resource class students with disabilities.
目 次
摘要... i Abstract ... ii 目 次...iii 表 次... v 圖 次...vii 第一章 緒論... 1 第一節 研究動機... 1 第二節 研究目的與問題... 4 第三節 名詞釋義... 5 第二章 文獻探討... 7 第一節 班級歸屬感之研究... 7 第二節 生活適應之研究... 25 第三節 班級歸屬感與生活適應之實徵研究... 34 第三章 研究方法... 43 第一節 研究架構... 43 第二節 研究對象... 44 第三節 研究工具... 47 第四節 研究程序... 55 第五節 資料分析與處理... 57 第四章 結果分析與討論... 59 第一節 國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感及生活適應之現況分析... 59 第二節 不同背景變項的國中小身心障礙資源班學生在班級歸屬感及生活適應 之比較分析... 66 第三節 國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感及生活適應相關分析... 99 第五章 結論與建議... 103 第一節 結論... 103 第二節 建議... 107 第三節 研究限制... 109 參考文獻... 111 壹、中文部分... 111 貳、英文部分... 116【附錄一】「國小兒童生活適應暨自我概念問卷」使用同意書... 123 【附錄二】國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感量表(初稿) ... 124 【附錄三】國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感量表初稿專家審查意見彙整表.... 129 【附錄四】國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感量表(預試問卷) ... 134 【附錄五】國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感暨生活適應量表(正式問卷) ... 139
表 次
表 2-1-1 歸屬感定義整理表 ... 10 表 2-1-2 ERG 理論與需求層次論之相異處 ... 13 表 2-2-1 生活適應定義整理表 ... 27 表 2-2-2 生活適應內涵整理表 ... 31 表 2-3-1 國內外師生關係之相關研究 ... 36 表 2-3-2 國內外同儕關係之相關研究 ... 38 表 3-2-1 預試問卷樣本人數統計 ... 44 表 3-2-2 正式問卷樣本人數統計 ... 45 表 3-2-3 有效樣本基本資料分佈情形 ... 46 表 3-3-1 專家內容效度名單 ... 48 表 3-3-2「班級歸屬感預試量表」項目分析結果摘要 ... 49 表 3-3-3 KMO 與 Bartlett 檢定結果摘要... 51 表 3-3-4「班級歸屬感預試量表」因素分析結果摘要 ... 52 表 3-3-5「班級歸屬感預試量表」信度分析結果摘要 ... 53 表 4-1-1 國中小身障資源班學生班級歸屬感總量表得分摘要 ... 60 表 4-1-2 國中小身障資源班學生班級歸屬感各子題得分情形 ... 61 表 4-1-3 國中小身障資源班學生班級歸屬感各層面得分摘要 ... 62 表 4-1-4 國中小身障資源班學生班級歸屬感總量表得分摘要 ... 63 表 4-1-5 國中小身障資源班學生生活適應各層面得分摘要 ... 64 表 4-2-1 不同性別在班級歸屬感整體差異之分析摘要表 ... 66 表 4-2-2 不同性別在普通班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 67 表 4-2-3 不同性別在資源班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 68 表 4-2-4 不同年級在班級歸屬感整體差異之分析摘要表 ... 69 表 4-2-5 不同年級在普通班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 70表 4-2-6 不同年級在資源班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 71 表 4-2-7 不同障別在班級歸屬感整體差異之分析摘要表 ... 72 表 4-2-8 不同障別在普通班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 73 表 4-2-9 不同障別在資源班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 74 表 4-2-10 不同入班時間在班級歸屬感整體差異之分析摘要表 ... 75 表 4-2-11 不同入班時間在普通班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 76 表 4-2-12 不同入班時間在資源班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 77 表 4-2-13 不同排課形式在班級歸屬感整體差異之分析摘要表 ... 78 表 4-2-14 不同排課形式在普通班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 79 表 4-2-15 不同排課形式在資源班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 80 表 4-2-16 不同上課節數在班級歸屬感整體差異之分析摘要表 ... 81 表 4-2-17 不同上課節數在普通班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 82 表 4-2-18 不同上課節數在資源班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 83 表 4-2-19 不同上課科目在班級歸屬感整體差異之分析摘要表 ... 84 表 4-2-20 不同上課科目在普通班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 85 表 4-2-21 不同上課科目在資源班之班級歸屬感三因素之差異分析摘要表 ... 86 表 4-2-22 國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感差異分析一覽表 ... 87 表 4-2-23 不同性別在生活適應三因素之差異分析摘要表 ... 90 表 4-2-24 不同年級在生活適應三因素之差異分析摘要表 ... 91 表 4-2-25 不同障別在生活適應三因素之差異分析摘要表 ... 92 表 4-2-26 不同入班時間在生活適應三因素之差異分析摘要表 ... 93 表 4-2-27 不同排課形式在生活適應三因素之差異分析摘要表 ... 94 表 4-2-28 不同上課節數在生活適應三因素之差異分析摘要表 ... 95 表 4-2-29 不同上課科目在生活適應三因素之差異分析摘要表 ... 96 表 4-2-30 國中小身心障礙資源班學生生活適應差異分析一覽表 ... 97 表 4-3-1 國中小身障資源班學生班級歸屬感與生活適應之相關分析 ... 99
圖 次
圖 2-1-1 需求層次論 ... 12
圖 2-1-2 △形需求結構圖 ... 14
圖 3-1-1 研究構圖 ... 43
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本章共分為三節，旨在描述研究動機與目的，並提出研究問題，同時對與 本研究有關之重要名詞作明確界定。分別是第一節為研究動機；第二節為研究 目的與問題；第三節為名詞釋義。茲分別敘述如下：第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
我國「特殊教育法」第一條明確指出：「為使身心障礙及資賦優異之國民， 均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會 能力，特制定本法」。從法規可知特殊教育的目的是要幫助身心障礙學生克服 生理或心理的顯著障礙，進而發揮潛能，在團體社會中獲得良好的生活適應。 學校就是小型的社會，更是每位學生除了家庭外，第二個待最久的環境，而班 級教室則是在學校中最重要的環境，良好的班級環境不僅能使學生感受到正向 的學習氣氛，增加其班級歸屬感，並且能幫助學生的快樂學習，進而增加其生 活適應能力。 2012 年特教通報網數據顯示 100 學年度全臺灣國中身心障礙學生達 25,129 人，而被安置於不分類資源班之人數高達 15,496 人，占總身心障礙學 生的 61.67%，而全臺灣國小身心障礙學生達 41,891 人，而被安置於不分類資 源班之人數高達 26,276 人，占總身心障礙學生的 62.72%，由此可知隨著融合 教育的觀念提升，身心障礙學生進入到普通班就讀並接受資源班的特教服務之 情形日趨普遍，因此特殊學生在融合教育的適應狀況，是值得關切探討之議題。 人本心理學之父 Maslow（1970）提出歸屬與愛的需求，其認為歸屬與愛 的需求是指與人互動過程中，感受到自己屬於團體同時也被團體認可，並在愛 和被愛之間獲得滿足。而 Van Ryzin、Gravely 與 Roseth（2009）曾定義班級歸 屬感是一種在班級中被支持及被接受的感覺，也是學生在學校能否取得成功的關鍵。由於班級中主要相處的對象就是教師與同儕，因此師生關係及同儕關係 對班級歸屬感的影響則格外重要。許多研究結果也顯示師生關係及同儕關係與
學生之班級歸屬感有直接正向的影響力（蕭妙仙，2010；Booker, 2004；Nichols,
2008；Pittman & Richmond, 2008；Stevens, Hamman, & Olivarez, 2007），因為
教師及同儕的關心和積極良性的互動關係會使學生感覺自己屬於團體的一份 子，而有較高的班級歸屬感。 Hagborg（2003）針對學障生進行學校歸屬感之研究，結果顯示學障生的 學校歸屬感較普通生高，而其中教師及同儕給予的支持對其歸屬感影響很大。 李莉（2010）針對臺北市國小身心障礙資源班學生進行班級歸屬感之調查，結 果顯示臺北市國小身心障礙資源班學生在普通班與資源班整體班級歸屬感趨 向正面。而就師生關係及同儕關係之相關研究發現，大多的教師及同儕都能以 正向的態度對待並接納特殊生的獨特性（吳寶鳳，2010；謝怡萱，2012）；然 而國內外仍有研究發現身心障礙學生在班級中常有遭到同儕排擠、無人同組、 被羞辱捉弄等孤獨與挫折的情形（林麗慧，2002；黃心怡，2002；Hines, 2001）， 以及發現教師對於不同障礙類別的身心障礙學生的接納態度會有所不同（徐瓊 珠、詹士宜，2008；陳心怡，2009；Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000；Bryan,
Wong, & Donahue, 2002），再加上較少研究是針對國中小身障資源班學生進
行調查，因此了解國中小身障資源班學生班級歸屬感之現況是本研究的研究動 機之一。 Piaget（1980）明確指出適應就是個體藉著同化和適調的歷程，和環境之 間達成平衡，而陳李綢、蔡順良在 2009 年共同編製「中學生生活適應量表」 時，曾提出生活適應是一種心理健康的表徵，表示個體與環境之間能維持一種 和諧的關係，具備良好的生活適應者則代表其需求獲得滿足及認可，因而產生 快樂幸福的感受。由此可知，若具備良好的班級歸屬感及生活適應能力，即是 一種心理健康的狀態，而這些適應良好及心理健康的人，常與環境達到一個和 諧的關係，且他們表現可能是良好的或是被他人所接納的行為。許維婷（2011）
針對國中身心障礙資源班學生進行研究，結果發現國中資源班學生生活適應情 形尚佳，而其中學校適應的表現最差。而謝佩容（2009）探討臺中市國中身心 障礙資源班學生生活適應的現況，結果發現國中資源班學生的生活適應情形良 好，而其中個人適應能力表現最差。由此可知身心障礙學生的個別獨特性仍會 造成其在適應能力上之不同。由於較少研究是針對國中及國小身障資源班學生 進行調查，因此進一步探討國中小身心障礙資源班學生生活適應之現況是本研 究動機之二。 研究者擔任國中身心障礙資源班教師五年來，發現有些特殊學生本身有特 教服務的需求，卻因為擔心被同學嘲笑而排斥資源班，甚至放棄特殊教育的身 分，寧願鴨子聽雷地在班上當陪讀者，一旁的教師與家長都愛莫能助；有些學 生則是在原班受到同學排擠，在資源班結識好朋友，因而有不想回原班上課的 情形，除了下課常往資源班跑之外，更是希望能一直待在資源班不回原班上 課；另外也有些學生在資源班獲得特殊教育的協助，回到班上適應良好。由此 可知身心障礙學生的個別差異會影響其在不同班級的歸屬感，因此了解國中小 身心障礙資源班學生在普通班及身心障礙資源班的班級歸屬感之差異，是本研 究動機之三。 本研究採用七個背景變項來探討不同背景變項之國中小身障資源班學 生，在班級歸屬感及生活適應上是否有顯著差異。其中採用性別及年級項目是 因為許多研究（林美珍，2009；李育純，2006；郭啟瑞，2005；魏銘相，2006） 之調查結果有所不同，因此想進一步確認故採用之。而採用障別、入班時間、 上課節數是因為李莉（2010）之調查結果得知臺北市國小身障資源班學生的班 級歸屬感的整體與各層面感受，不會因障別、上課時數、入班時間之不同而有 差異，因此想進一步確認臺中市國中小身障資源班學生是否會因背景變項之不 同而有所影響。另外加入排課形式及上課科目一併探討，主要是想了解不同排 課形式及上課科目是否會影響其班級歸屬感及生活適應之能力。綜合上述瞭解 不同背景變項的國中小身心障礙資源班學生在班級歸屬感及生活適應之差異
是本研究動機之四。 由於歸屬感是一種抽象的內在心理感受，因此研究者在歸納統整其定義中 發現支持是其十分重要的一個因素，目前國內外許多研究皆肯定支持對生活適 應的正向影響。Belle（1982）就提出支持對生活適應具有正向之幫助，Cobb （1976）亦認為支持提供了在適應環境時所需要的指引和協助。而許多研究亦 發現社會支持與其生活適應達顯著正相關（李育純，2006；林美珍，2009）， 若在班級中獲得的支持愈高，其生活適應表現也就愈好，由此可知，如果在班 級中受到越多的人的幫助，就能協助其需求獲得滿足，就會增加其生活適應的 能力。由於較少研究針對班級歸屬感及生活適應兩者進行調查，因此進一步探 討班級歸屬感與生活適應兩者關係是本研究動機之五。 人人都會有歸屬與愛的需要，身障生與普通生同樣希望被人關愛、接納與 尊重，因此如何幫助身障生在普通班中的團體適應，變成當前很重要的一個課 題。職是之故，本研究希望能針對臺中市國中小身心障礙資源班學生班級歸屬 感及生活適應進行探討，期盼能藉由實際調查瞭解身心障礙學生在普通班及身 障資源班的班級歸屬感和生活適應之現況，作為增進身障生班級歸屬感及生活 適應能力之教育及輔導參考，此為本研究之動機所在。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的
研究目的
研究目的
研究目的與問題
與問題
與問題
與問題
壹、研究目的 基於以上研究動機，本研究之主要目的如下： 一、瞭解國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感之現況。 二、瞭解國中小身心障礙資源班學生生活適應之現況。 三、瞭解國中小身心障礙資源班學生在普通班及資源班之班級歸屬感差異。 四、瞭解不同背景變項的國中小身心障礙資源班學生在班級歸屬感之差異。五、瞭解不同背景變項的國中小身心障礙資源班學生在生活適應之差異。 六、瞭解國中小身心障礙資源班學生班級歸屬感及生活適應間的關係。 貳、待答問題 根據上述研究動機與目的，本研究提出以下研究問題： 一、目前國中小身心障礙資源班學生學生之班級歸屬感情形如何？ 二、目前國中小身心障礙資源班學生學生之生活適應情形如何？ 三、身心障礙資源班學生在資源班歸屬感與普通班歸屬感量表上之得分是否有 顯著差異？ 四、不同背景變項(性別、年級、障別、入班時間、排課形式、上課節數、上 課科目)之國中小身心障礙資源班學生，在班級歸屬感上是否有顯著差 異？ 五、不同背景變項(性別、年級、障別、入班時間、排課形式、上課節數、上 課科目)之國中小身心障礙資源班學生，在生活適應上是否有顯著差異？ 六、國中小身心障礙資源班學生之班級歸屬感與生活適應間是否有相關存在？
第
第
第
第三
三
三
三節
節
節
節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
壹、身心障礙資源班學生（Resource class students with disabilities）
本研究所指的身心障礙資源班學生是指於一百零一學年度就讀於臺中市
國中及國小高年級身心障礙資源班之學生，並採外加、抽離或混合方式提供其 部分時間之資源班課程者，障礙類別為輕度智能障礙、學習障礙、情緒障礙、 自閉症（含亞斯伯格）及其他類（視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、多重障礙 等）學生。
貳、班級歸屬感（Belongingness in the Classroom） 歸屬感係指個人知覺被所屬團體接納與支持的一種感受（張春興，1998）， Goodenow（1993）曾定義班級歸屬感代表學生在學校社會環境中個人感到被 接納、尊敬、當成一份子。本研究將班級歸屬感定義為個體希望在班級中被接 受的一種感覺，當所處環境及周遭的人事物能給予支持、尊重並彼此分享時， 個體就會產生歸屬感。 本研究之班級歸屬感，採用自編之「國中小身心障礙資源班學生班級歸屬 感量表」進行調查，涵蓋身心障礙學生在普通班及身障資源班之班級歸屬感， 是探討身心障礙學生對所屬之普通班及身障資源班的歸屬感受。在量表中總得 分愈高者，表示其班級歸屬感表現愈佳。 參、生活適應（Life adjustment） 生活適應係指個人與自己本身、與他人及外在環境取得一交互作用的和諧 歷程或狀態（羅婉麗，2001），由此可知良好的生活適應代表個體與生活環境 間的交互作用達到和諧一致的狀態。 本研究所稱之「生活適應」係指身心障礙資源班學生在「生活適應量表」 中所得分數之高低情形。生活適應量表採用林信香（2002）編製之「國小兒童 生活適應暨自我概念問卷」（附錄一），共分為三個分量表（學校適應、人際適 應、個人適應），其中「學校適應」代表個人在學校生活上的適應情形，包含 個體學習適應及教室常規適應的狀況；「人際適應」代表個體與師生和同儕互 動適應的狀況；「個人適應」代表個人在生理上及心理上的適應情形，包括自 我接納、情緒表現、身心狀態適應的狀況。分量表中的得分愈高者，表示其在 該項的適應力愈佳；總得分愈高者，則代表整體生活適應力愈佳。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章主要在探討與本研究相關的理論基礎進行分析與討論，以下分三節陳 述，第一節為班級歸屬感之研究；第二節為生活適應之研究；第三節為班級歸 屬感與生活適應之實證研究。玆分述如下：第一節
第一節
第一節
第一節 班級
班級
班級
班級歸屬感
歸屬感
歸屬感之
歸屬感
之
之研究
之
研究
研究
研究
以下分三部分進行探討，第一為歸屬感之定義；第二為歸屬感之相關理 論；第三為班級歸屬感之相關因素。 壹、歸屬感之定義 張氏心理學辭典（1998）對歸屬感的定義為：「個人自覺被別人或被團體 認可與接納時的一種感受；或指個人的態度、意見與團體規範一致時的感受」。 歸屬感最早是由Maslow（1954）需求層次論被提出，其中歸屬與愛的需求是 指與人互動過程中，感受到自己屬於團體同時也被團體認可，並在愛和被愛之 間獲得滿足。Alderfer（1972）提出的ERG理論（Existence, Relatedness, Growth），其中的R是指關係需求，類似Maslow的歸屬與愛的需求，代表與人 分享溝通的過程中獲得被關懷、接納的滿足，進而建立良好的人際關係並維持 其穩定。李坤崇（1998）綜合Maslow需求層次論與Alderfer的ERG理論，同時 融合國情與文化差異，提出生存、人際關係、成長三種需求分類模式之△形需 求結構。其中的人際關係需求包括關係安全需求適應、歸屬感與愛的需求適 應，此需求目的在促使個體尋求與他人建立良好的人際關係，並且維持人際關 係的穩定，獲得家庭親情和家人接納，獲致團體歸屬感及與重要他人分享思想 和情感欲望。 歸屬感之概念被提出後，許多相關研究對歸屬感皆提出更詳細具體的定義。Pascarella與Terenzini（1980）研究指出，歸屬感代表著學生在校園中感受 到自己被接納、關心與重視及喜愛校園生活的程度。Goodenow（1993）曾進 行學生對於學校歸屬感之評估，其中的量表分為四大項：分別是被喜愛的感 受、個人的接受、包容和尊敬以及參與的鼓勵，而最後以多元迴歸進行分析， 結果發現學生的班級歸屬感和其努力、學習動機及成就有相關。Hagerty、 Williams、Coyne與Early（1996）指出歸屬感有兩種歸因：第一種為被其他人、 團體或環境，重視、需要，以及尊敬的感受；第二種為透過分享或互補的特性， 而與其他人、團體或環境，產生適合的或一致的感受。Booker（2004）探討在 美國居住的的非洲青少年之學校歸屬感狀況中，將歸屬感定義為在班級中該生 與教師和同儕的互動過程中，感受到他人對自己的尊重、接納度與支持度。 國外近幾年的相關研究數量不少，讓歸屬感逐漸在學習過程中的重要地位 逐漸提升。Levett-Jones、Lathlean、Higgins和Mcmillan（2008）針對護理專業 學生實施歸屬感之研究，認為歸屬感包括包容、肯定、讚賞與支持四大要素， 更提出歸屬感是在學習過程中很重要的基本因素，並且其能夠對學生的情感模 式、行為反應甚至是健康都產生很大的影響力。Van Ryzin等（2009）更提出 學校中的自主性、歸屬感和參與是青少年的心理幸福感來源，其中歸屬感是一 種被支持及被接受的感覺，也是青少年在學校取得成功的關鍵，歸屬感與學生 的學習有很大的關係。Cockshaw與Shochet（2010）針對歸屬感和憂鬱症狀之 間的關聯性之研究，進而去探究工作場所中的人際環境之重要性，研究主要是 調查結構性工作場所中員工的歸屬感，發現歸屬感在人際互動中十分重要，甚 至與憂鬱及焦慮症狀有十分重要的關聯，並將其定義為獲得同事的關注與支 持。Nasir（2012）綜合文獻整理歸納出歸屬感是一種愛的需求，而尊重是愛 的來源，過程中需要懂得與人分享、接納和支持朋友，從中發展出良好的親密 關係。上述研究更進一步證實歸屬感不僅與學習有顯著的相關之外，更關乎於 個體的幸福感與心理健康，因此歸屬感之重要性不在話下。 我國近幾年研究歸屬感大致界定為一種重要的心理情緒感受，林杏足
（2002）定義歸屬感為在群體中能夠與人互動、相互尊重、信賴、需要與關心， 成為群體中的一份子，並奠定個體能夠確認自己重要性的來源。戚瑋君（2008） 認為歸屬感是一種由認知及情感所組成的心理感受，並與行為、心理及社會作 用有關，且這個感受只有在個體感受到環境對他的支持與接納時才會產生，追 求歸屬感更是個體與生俱來的驅力。張國祥（2010）提出歸屬感與三個因素有 關：1.學生是否對學校所提供的教育抱持正面的態度、2.有沒有被關愛和感受 到親和的師生關係、3.教師對學生在學業上的支持。顯然易見，學生對學校的 歸屬感，是受到學校和課堂的氛圍影響。劉凌（2011）更詳細指出歸屬感是指 個人自我感覺被别人或被團體認可與接納的一種感受，是指個體或團體對一件 事物或現象的認同程度，並對這件事物或現象發生關聯的密切程度。而學生對 學校的歸屬感是學生在學校環境中得到同學們的接受、尊重和支持的感覺，在 學校學習等各種活動中感到自己是重要的一部分感覺，是一種舒服的感受。 由於歸屬感為一種抽象的內在心理感受，研究者進一步歸納統整，整理出 歸屬感的定義如表2-1-1所示：
表 表表 表2-1-1 歸屬感定義 歸屬感定義歸屬感定義 歸屬感定義整理表整理表整理表整理表 定義 學者（年代） 接納 支持 尊重 認同 分享 關懷 喜愛 包容 需要 重視 李坤崇（1998） ● ● ● 張春興（1998） ● ● 林杏足（2002） ● ● ● 鄭惠玲（2005） ● ● ● ● 戚瑋君（2008） ● ● 張國祥（2010） ● ● 劉凌（2011） ● ● ● ● Alderfer（1972） ● ● ● Pascarella & Terenzini（1980） ● ● ● ●
Ryan & Deci（1985） ● ● ●
Goodenow（1993） ● ● ● ● ● Hagerty等（1996） ● ● ● ● Gallagher（1996） ● ● ● ● Booker（2004） ● ● ● Levett-Jones等 （2008） ● ● ● Van Ryzin等（2009） ● ● Cockshaw & Shochet（2010） ● Nasir（2012） ● ● ● ● ● ● 資料來源：研究者自行整理
由表2-1-1可知，不同研究者所定義的歸屬感定義中，以「接納」一項最 多，共有十三位研究者納入定義，其次為「支持」，共有十一位研究者納入定 義，再來是「尊重」，共有九位研究者納入定義，再次為「認同」，共有五位研 究者納入定義，接下來為「分享」、「喜愛」和「關懷」，皆有四位研究者納入 定義，其餘「包容」、「需要」、「重視」四項，分別有三位、三位及兩位研究者 納入定義。綜合上述，本研究將歸屬感定義為個體希望被團體接受的一種感 覺，當所處環境及周遭的人事物能給予支持、尊重並彼此分享時，個體就會產 生歸屬感。
Hoffman, Richmond, Morrow 與 Salomo（2002）針對大學一年級新生 測量與同儕及教職員的關係，研究結果發現有五個因素與歸屬感相關，分別為 對同儕支持的感受、對教職員支持/舒適的感受、對教室舒適的感受、對孤獨 的感受，及對教職員移情作用，其中發現支持因素與歸屬感相關性高。由於研 究者擔任身障資源班教師多年，發現身障資源班學生對於同學是否尊重他們， 例如，對他們的說話態度及行為舉止，以及與教師或與同儕相處時，彼此分享 心事、文具或零食等，都是資源班學生很在意的部分。因此本研究將「支持」、 「尊重」、「分享」三因素列為班級歸屬感之因素。 貳、歸屬感之相關理論
以下就 Maslow 層次需求論、Alderfer 之 ERG 理論及李坤崇的△形需求結
構模式，分別敘述如下： 一、需求層次論 Maslow（1943）提出人類動機理論的雛形後，需求層次論於 1970 年經多 次修改後正式定型，形成七種由低到高的層次排列，分別為生理需求、安全需 求、歸屬與愛的需求、尊重的需求、認知需求、審美需求以及自我實現的需求 （如圖 2-1-1）。Maslow 認為人都隱藏著上述需求，這些需求是按著層次而遞 進的，而各種需求在不同時期表現出來的迫切程度會有所不同，人最迫切的需
求是激勵人行動的主要原因和動力。 人類的行為係因需求引起，並強調心理需求獲得滿足，個體才會朝著健康 方向發展。當生理與安全需求已被滿足，就會產生歸屬與愛的需求，個體便開 始需要朋友以及在群體中處在恰當的位置，渴望得到團體的認可與接納，並建 立良好和諧的人際關係。若需求得到滿足，就會產生良好的歸屬感，感到團體 的溫暖進而自信心及生命力提升；反之則會產生強烈的害羞、無自信心、孤獨、 自卑、寂寞、空虛、無價值感或疏離感等，甚至會有極痛苦的體驗（劉燁譯， 2006；鄧繼強，1991；Maslow, 1970）。 根據Maslow需求層次論中，歸屬與愛的需求是位於第三階層，是完全的 心理需求，更是進入較高需求層次的先決條件，可知其重要性。而李桂蘭（1994） 提出幼兒在學校若是和同儕或教師相處困難，則會發生適應不良導致害羞、自 卑、無信心、孤獨等精神問題，甚至會干擾學習效果，因此建議教師可以設計 教學活動、鼓勵幼兒參與團體活動以及擔任小幫手來服務同學等方式，進而協 助其能體會到被愛與歸屬於一個團體的感覺。 圖 圖 圖 圖2-1-1 需求層次需求層次需求層次論需求層次論論論 資料來源 資料來源資料來源
資料來源：Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. (2nd ed. ). New
York :Harper & Row.
生理需求 安全需求 歸屬與愛的需求 尊重需求 認知需求 審美需求 自我 實現 需求
二、ERG 理論 Alderfer（1972）根據實證研究的結果針對 Maslow 需求層次論進行修正， 提出人類有三種核心的需求之，分別為存在需求（Existence）、關係需求 （Relatedness）與成長需求（Growth）。ERG 理論與需求層次論皆認為人有三 種需求，不完全是先天就具備的需求，部分是透過後天學習而產生的，而這些 需求具有層次性，由低到高逐步發展，不一定嚴格按著順序發展，是可以越級 發展的，例如當無歸屬時會先產生自尊需求，但一旦遇到挫折會有下降的情 形，例如若得不到友誼，會下降尋求生存需求。 而 Maslow 需求層次論與 ERG 理論有所不同，需求層次論認為人類有五 種需求，是生來就具有的需求，屬於下意識、內在的需求；需求是按著嚴格的 層次，由低到高逐步上升，如果越級上升屬於神經不正常的情形；需求只存在 由低到高的上升情形，不存在由高後退到低的問題，研究者將兩者相異處整理 如表 2-1-2： 表 表表 表2-1-2 ERG理論與需求層次論之相異處理論與需求層次論之相異處理論與需求層次論之相異處 理論與需求層次論之相異處 理論 需求層次論 ERG 理論 需求的性質 五種需求；先天具備 三種需求；不完全先天就具備 需求的階段 需求是由低到高逐步上升 不一定由低到高逐步上升，可以越級 需求的順序 需求不會由高退低 一旦遇挫會由高退低 資料來源 資料來源資料來源 資料來源：研究者自行整理。 Alderfer的ERG理論的第二層關係需求，是指在與他人進行分享和感情流 露中達到雙向的溝通，進而建立良好的人際關係，並維持人際關係的穩定，在 過程中獲得被關懷、接納的滿足。關係需求類似Maslow歸屬與愛及尊重的需 求，皆強調友誼及相互關係和諧的需要。 相異
三、△形需求結構模式 李坤崇、周燦德、歐慧敏（1997）依據東南亞國家和中國社會的研究發現， 因為西方國家文化的個人主義、個人取向成就、獨立自主以及研究工具等皆與 我國有所差異，故不宜直接將需求層次論本土化。因此李坤崇（1998）綜合需 求層次論與ERG理論，同時融合國情與文化差異，提出生存、人際關係、成長 三種需求分類模式之△形需求結構。此需求結構以個體的生存需求為基礎，同 時追求的人際關係需求、成長需求滿足的歷程。 其中的人際關係需求與Maslow的歸屬與愛的需求相近，包括關係安全需 求適應、愛與歸屬需求適應，此需求目的在促使個體尋求與他人建立良好的人 際關係，並且維持人際關係的穩定，獲得家庭親情和家人接納，獲致團體歸屬 感及與重要他人分享思想和情感欲望。 李坤崇（1998）提出中國人崇尚集體主義、社會取向成就及當遭遇人際關 係與獨立自主兩難困境時，會選擇維護人際關係而放棄己見的文化，因而發現 人際關係需求和成長需求是同時存在的，且與個體的成長歷程、家庭背景、學 校經驗和社會環境息息相關。圖2-1-2為李坤崇提出△形需求之結構圖： 圖 圖 圖 圖2-1-2 △△△形需求結構圖△形需求結構圖形需求結構圖形需求結構圖 資料來源 資料來源資料來源 資料來源：李坤崇（1998）。「大學生心理需求困擾之訪談研究」。成功大學成功大學成功大學成功大學 學報 學報學報 學報，，，33，182。 ，
参、班級歸屬感之相關因素
本研究將班級歸屬感之相關因素分為師生關係及同儕關係兩部分，並於 其中針對身心障礙學生之適應狀況進行探討。 一、師生關係 班級中的師生關係代表在班級環境中教師與學生之間的彼此互動的情 形，包括教師與學生單獨的兩人互動、小團體的互動方式以及教師與整個班級 的互動形式，而在師生互動過程中，彼此扮演著訊息發送者與接收者的角色， （林美智，2000；潘正德，1993）。下列研究顯示師生關係互動良好的學生較 易從班級中獲得安全感、歸屬感和成就感，因而導致學生有良好的情感反應， 且因較易認同教師的行為，教師管教學生會較易被學生所接納，更能降低偏差 行為的產生，而在學習上更易收到潛移默化的效果（石文宜、王鍾和，2005； 李旻陽，1992；郭生玉，1996；Rosenshine & Furst, 1971；Rosenshine, 1970）。 由此可見教師與學生互動時所發送與接收到的訊息，與學生的學習、人格與行 為等皆有很大的關係，其重要性足以影響學生的學習過程、人格發展及行為表 現，因此教師應重視師生關係的經營，以協助學生在班級中能快樂學習。以下 分為三部分進行探討： （一）師生關係之特性 教師在班級中除了學生在課業上的關心之外，對待學生及其他同學的方 式，都會影響學生在班級中歸屬感的認同（Ma, 2003），因此增進良好的師生 關係，協助學生對教師的認同，與提升班級歸屬感具有高相關。研究者整理師 生關係的特性（潘正德，1993；Ryan & Patrick, 2001），分述如下：
1. 師生互動關係是一種動態且連續的過程，只有開始沒有終止。
2. 師生互動過程中需藉由有效媒介進行，例如：語言、文字、行為、態
3. 師生互動結果通常可達到某種程度的預期效果，並針對預期效果做正 確且系統化的回饋後，有助於師生間建立良性的回饋循環系統。 4. 教師具備關懷、友善、諒解、可靠等特質，讓學生認為教師十分看重 他們，並且教師願意與學生建立良好的師生關係。 5. 教師不僅能鼓勵同儕間相互尊重以及在學習上的良性互動之外，更能 在教學中帶動良性競爭氣氛。 （二）師生關係與歸屬感之關係 教師可以從許多層面來增進學生的班級歸屬感，第一為建立良好的師生關 係，教師在班級中可以盡量地營造信任與關懷的氣氛，建立起與學生之間的良 好互動關係，因為師生關係不僅可以讓學生感受到自我價值之外，更可以讓學 生感到被尊重。當這些關懷與歸屬感被提昇，學生的防衛心自然能降低，同時 在同儕間孤立的情形也會減少。 第二為公平的對待每一位學生，當學生之間產生衝突與對立時，教師應站 在仲裁者的角色公正地裁決協調衝突，除了可避免提高學生人際相處的緊張 感，以及因為衝突而降低了參與班級事務的信任感之外，教師公平不偏愛的態 度，都是教師受到學生信賴的重要基礎。 第三為多加鼓勵與讚美，因為每位學生都是獨一無二的，因此學生的優點 應該被教師細心觀察來發掘與培育，當教師注意到學生的優點時，建議教師應 給予適度的回饋（李弘善譯，2000；林心茹譯，2000；葉憲峻，2004)，讓學 生覺得受到注意與鼓勵，如此一來可以增加學生的自我期望與學習動機，同時 學習與自尊都會被增強，而班級歸屬感相對地也因教師因素而提昇。 （三）身障生的師生關係 很早之前國外就有許多研究結果顯示教師對融合教育能否成功具有關鍵
的影響（Anderson, 1997；Brownell & Pajares, 1996；Cochran, 1997），而國內
郭秀鳳（1997）提出教師對身心障礙生的期望及行為表現，會影響身心障礙生
麗花（2001）亦提出教師對融合教育的瞭解與支持態度，會影響其對特殊兒童 的教育態度。由此可知教師扮演著一個重要的關鍵角色，而班級氣氛的融洽與 否普通班教師都佔有決定性的影響。因此，教師自己本身必須先接納身心障礙 學生，進而協助他成為班上的一份子而不是旁聽的客人，如此一來才能提升身 心障礙學生在班級中的歸屬感與認同。以下將進一步探討身障生之師生關係。 1. 面臨問題 研究者整理對於教師認為班上被安置身障生時所面臨的問題，綜合研究整
理以下（李惠蘭，2001；姚佩如，2002；Heflin & Bullock, 1999；Siegel & Jausorec,
1994）。 (1)自我懷疑：普通班教師會有認為自己的缺乏特殊教育知能而自信心不 足之狀況，因而對自己是否能勝任身障生的教學感到懷疑。 (2)工作量增加：可能會認為教導身障生而導致工作量會增加之問題，造 成工作額外負擔，例如：調整課程、補救教學、鑑定及出席會議等。 (3)家長溝通：由於身障生的問題較為特殊，因此普通班教師會擔心不知 道如何與身障生家長進行溝通與協調。 (4)同儕關係：普通班教師會擔心班上學生與身障生之相處，在溝通互動 需要特別協助，甚至要禁止身障生遭同儕捉弄或處理衝突之問題發生。 (5)學生安全：為顧及身障生或普通生，而無法全心照顧所有的學生，除 了學習的部分之外，更重要的就是學生的安全問題。 (6)行為問題：普通班教師會擔心自己不知道如何處理身障生的行為問題。 2. 解決方法 當身心障礙學生在班級中接受教育時，教師若有一顆積極願意的心來面 對，再加上計畫性地「增能」，自然能做到安排適當的學習環境幫助身心障礙 學生發揮優勢能力及在被接納的環境中快樂學習。因此研究者綜和普通班教師 面臨問題時需具備的態度整理如下（陳龍安，2001；蔡文龍，2001；Howard,
(1)積極願意：教師首先要有高度的積極願意態度來面對身障生的教育問 題，進而願意與特殊教育教師共同擬定與執行個別化教學計畫。 (2)適時調整：理解與重視身心障礙學生的學習需求，適時調整課程與教 材教法，並能從教學活動中進而滿足學生的個別及共同的需要。 (3)專業成長： 透過自己與學生的互動、向特教教師諮詢、個別化教育計畫中的討論及 參加特教知能研習等，持續地從眾多經驗中自我成長，進而提升專業成 長的能力。 綜合上述，師生關係是發生在班級環境中很重要的一種人際互動。師生互 動關係良好的學生，容易從團體中獲得安全、愛與歸屬和自尊等需求滿足，同 時也有助於學生向教師行為認同，在教學上較易收到潛移默化的效果。由此可 知其師生關係影響了學生的學習及班級歸屬感。因此建議在班級中當任教師角 色時，應該細心處理以期能拉近距離、建立信任，為之後的互動開啟良性的第 一步，使學生能在師生關係中獲得歸屬感。未來教師接觸身心障礙學生的機率 只會增加而不會減少，教師肩負教育身障生此重要責任者，所以，提昇教師的 專業知能與積極態度，給予身心障礙學生適當的教育與輔導，成為現代教師必 要的課題。 二、同儕關係 根據『新韋氏大專辭典』對同儕的定義是：彼此處於相同地位的人。同儕 代表指有相同社會地位的同代人、年齡相近或同年齡的友群，在日常行為的複 雜程度上，彼此類似且在社交上的平等的個體（吳康寧，1998；林翠湄譯，1995； 張春興，1993；黃德祥，1994）。蘇秋碧（2000）將同儕分成狹義和廣義的定 義，其中狹義的定應係指年齡相近且等級或地位相等的同伴；廣義的定義係指 只以行為活動為基礎，因某特定活動或互動聚集在一起，且其行為目標相近的
人。而同儕關係則是個人發展和社會化的基本人際關係（Lair，1984），對於 成長中的孩子社會化過程、心靈及情感層面與歸屬感有相當的影響。以下分為 五部分來進行探討。 (一)同儕之功能 以下整理同體的功能（陳奎熹，1991；黃淑玲，1995；黃慧貞，1991； Ausubel, 1980；Dusak, 1987），以進一步了解其在青少年追求歸屬感過程中的 重要性，歸納如下： 1. 提供參照團體 青少年對於同儕的認同，經由觀察同儕的行為，從中學習而產生觀察學 習，對其言行產生相當大的影響。更能在與同儕團體互動中學習到有效的社會 技巧，進而改善自己的社交能力。 2. 提供社會角色 提供青少年尚未進入社會前學習成人社會所需要的新角色與社會技能，並 與同儕互動的過程中，學習到在團體中扮演適宜的角色。而青少年期的同儕經 驗是日後成人生活的雛形，因此同儕關係提供了日後的模範。 3. 增進正向行為 青少年透過與同儕間互動過程中，不斷地模仿、觀察及認同，學習到正向 的行為，例如讚美、安慰、幫助人等；反之，因為在同儕的回饋中修正負向的 行為，例如吵架、攻擊、批評等，以避免拒絕與排斥的情形發生，進而增加社 交能力。 4. 情感支持 與同儕的互動能彌補在家庭中喪失的情感，這些人類賴以生活健全的情感 要素都是青少前成長過程中很重要的精神支持，例如安全感、歸屬感、被關懷 及被安慰等。而在與同儕團體藉由參與活動及彼此的認同過程中，可提高青少 年的自尊，並在同儕團體中引發接納溫暖、心理支持的氣氛。 （二）影響同儕關係之因素
由於良好的同儕關係具有許多功能，然而影響同儕關係的因素眾多，以下 整理國內外學相關文獻（王文秀，1988；林翠湄譯，1995；Adams & Crane, 1980；
Gifford-Smith & Brownell, 2003），歸納如下： 1. 外在因素 （1）外表 外表給人的刻板印象，會影響他人給予的評價，例如外表較具吸引 力的學生，可能會較外表不吸引人的學生更受教師與同儕的歡迎，而 長期對外表較具吸引力的學生傳遞正向的訊息，會讓該生越來越有自 信，甚至行為表現也會越來越好；反之外表較不吸引人的學生卻因長 期接收負向訊息，會導致該生越來越沒信心，而言行舉止也越來越偏 離常規。 （2）行為表現 在同儕團體中較受歡迎的學生，有較喜歡跟人相處、樂於參與班級活 動、願意傾聽並給予回應、願意主動助人等行為特徵；而在同儕團體 中較不受歡迎的學生，則較常以粗暴的方式和同儕相處，致使同儕排 擠與疏離，而當該類型的學生知道同儕排擠時，更容易有退縮、寂寞、 低自尊、情緒低落等心理問題產生。 2. 內在因素 （1）人格特質 具備幽默感、樂觀外向、有禮貌等正向人格特質的學生，在同儕團體 中較易結交到朋友；相對地具備個性害羞內向、心情鬱悶、情緒憂傷 等負向人格特質的學生，就較難融入同儕團體中。 （2）認知能力 認知能力較佳的學生，通常在同儕團體中比較受歡迎，因其較佳的認 知能力可協助其在事前去思考行為的因果、化解同儕衝突，並知道該 做什麼來彌補破損的友誼。再者，較佳的認知能力能夠幫助於學生自
我了解，並能在團體中適時地發揮和展現。 （三）同儕關係與歸屬感之關係 班級中的同儕關係良好與學生的歸屬感建立有著密不可分的關係，因為良 好的同儕關係可從同伴中得到宣洩、寬慰、同情和理解，相互幫助克服情緒和 心理上可能產生的問題，不僅可以促進學生社會技巧的建立、紓解焦慮和緊 張、彌補親情剝奪、自我概念與自我認同的形成以及安全感及歸屬感的獲得， 更可以增進自信心；反之，則易產生焦慮、缺乏自信、形成孤僻，導致種種不 適應（林東山，2004；張春興，1996；劉金花，1999）。因此穩定良好的同儕 關係，是學生人格健全發展的必要條件。
Newman, Lohman, & Newman（2007）以自陳量表探討青少年同儕團體成
員對團體的歸屬感受，研究發現青少年非常重視同儕團體成員，當他們感受到 正向的同儕歸屬感後，較不易出現偏差行為。由此得之，參與同儕活動的過程 中，可因著認同而產生隸屬感和安全感，協助學生在班級團體中扮演適宜的角 色，並獲得適當的自尊與地位（陳奎憙，1996；Ausubel, 1980），因此同儕團 體對身障生班級歸屬感的建立有相當的影響。 （四）身障生與同儕關係 融合教育下身障生的回歸主流帶給普通生許多一般教育所沒有的學習，因 為與身障生的相處過程中，逐漸地學習包容、尊重、助人、關懷、照顧、同理 心及培養欣賞彼此的個別差異。以下分三部份探討身障生與同儕的互動關係： 1. 同儕關係之重要性 Lang 和 Berberich（1995）曾提出成功的融合教室必須能滿足身心障礙學 生五種重要需求：自由、價值觀、安全感、參與感和歸屬感，其中的安全感和 歸屬感的滿足不僅需要教師的給予，更需要同儕的接納。身障生與普通生一 樣，在 Maslow 的層次需求論中一樣有歸屬與愛的需求，也一樣希望被人尊
重，所以不論是正常人或身障生，人人都有被尊重、被關愛、被接納的需要。 同儕的接納與否是影響身障生回到普通班快樂學習的重要因素之ㄧ，而同儕對 身障生的態度更會影響其能否社會化、自我概念、學習、社交和人格發展，以 及學校、社會的生活適應（鈕文英，2002；Simpson & Myles, 1990）。如果同 儕能以積極正向的態度接納身障生，對於身障生在普通班級中的生活適應與學 習都有很大的幫助。 2. 身障生的同儕關係 身障生在普通班級中與同儕的相處研究不少，Kishi 和 Meyer（1994）曾 針對安置在普通班的身障生，進行長達六年的追蹤研究，由同儕的互動情形中 發現普通學生對特殊兒童有顯著正向的態度。而 Roach（1995）研究發現，普 通學生因為班級中安置了身障生，學習到更能接納身障生，並以更積極的態度 來對待他們，此外，研究也顯示這些過程不僅能增加普通學生的自我概念，更 幫助其在真實情境中運用問題解決技能（引自 Lipsky & Gartner, 1997）。而謝
怡萱（2012）亦進行國中身障及一般同儕的互動情形之探討，透過訪談深入了 解普通學生能以正向的態度或行為對待身障同儕，但當與其互動時可能會遭致 同儕壓力，並發現和身障生的互動，取決個人信念、人際關係和對象的同儕地 位。 雖然上述研究皆顯示普通學生願意接納身障生，然而接納與友伴關係仍有 一段距離存在，在許多相關研究仍顯示身心障礙學生在班級中，有孤獨與挫折 的經驗（Hines, 2001）。林麗慧（2002）提出發現身障生在融合教育中最嚴重 的問題，仍是欠缺友伴與接納，黃心怡（2002）提出身障生在普通班中常常居 於弱勢，經常遭到同儕排擠，無人同組、被羞辱捉弄等情形常常發生。研究者 整理李碧真（1992）提出影響身障生被同儕接納的因素如下。 （1）學校與教師 學校是否提供普通學生有關身心障礙的知識、經驗以及參與討論機會 的程度，以及普通班教師對身心障礙接納的程度。
（2）同儕特質 同儕在態度、需求、價值觀、才能、性別、年齡、年級、具有身心障 礙知識多寡、有無和身心障礙者接觸的經驗、社會適應能力和人格之 特質會影響身障生是否被同儕接納。 （3）身障生能力 智力、學業成就、溝通能力、性別、人格特質、身體障礙情形和行為 表現的特質。 （4）其他：身障生與同儕之互動情形、家庭背景及社經地位等因素。 （五）促進同儕關係方法 Alhamaudi（1996）指出對於普通學生而言，僅僅增加其與身心障礙者接 觸的機會，並不能保證彼此會產生積極的人際互動，若不適當的提供他們對身 心障礙者正確的認識、教他們互動的方式和技巧，而只是放任其與身心障礙同 儕相處在同一個校園或班級中，並不能保證能增加普通學生對身心障礙同儕的 社會接納，甚至有可能反而會產生對身心障礙同儕負面的印象，進而出現不當 的態度與行為（引自林東山，2005）。 以下綜合相關研究（鈕文英，2008；Hamre-Nietupski, Hendreckson, Nietupski, & Shokoohi-Yekta, 1994）歸納整理促進普通生與身障生友誼的方法
如下： 1. 教導普通生了解和接納身障生 （1）直接向普通生說明身障生的狀況，並說明某些特殊行為並非故意。 （2）以每個人有不同長處和短處，說明身障生的優弱勢與其特殊需求。 （3）同理普通生可能對身障生產生的畏懼感受，進而引導其接納身生。 （4）引導普生體驗身障生的感受，並引導其覺察其優點。 2. 教導普通生與身障生相處方法 （1）引導普通學生，給予身心障礙同學關懷和鼓勵。 （2）引導普通生協助身障生聯絡簿抄寫、課業學習、作業完成等
（3）當身障生有不適當行為時，提供矯正性回饋和提示其正向的行為 （4）使用合作學習團體來引導普通班與身障生之相處與學習 （5）特殊教育教師合作教導普通與特殊學生社會技能 除了上述促進普通生與身障生友誼的方法之外，身障生能否在班級中被接 納不只是普通生要努力，身障生自己也要有所改變，教師應適時引導與鼓勵身 障生主動幫助同儕並與其互動，以及練習清楚地表達溝通，如此一來才能造就 出雙贏的學習環境。 營造互相接納和尊重的班級氣氛可以使身障生及普通生彼此互利，彼此支 持與協助是融合班級經營的基礎（Bauer & Brown, 2001）。綜合上述，同儕關 係對於青少年在成長過程中十分重要，不僅在與同儕互動中提供個體所缺乏的 經驗，可以促進青少年的社會技巧及自我了解之外，而對於身障生而言，更將 影響其的學習與人格發展，而因為同儕的情感支持，亦能使其增加安全感及歸 屬感，並獲得適當的自尊與地位。而本研究將同儕關係定義為身心障礙資源班 學生在普通班及資源班中和同學相處互動的情形。
第二節
第二節
第二節
第二節 生活適應之研究
生活適應之研究
生活適應之研究
生活適應之研究
以下分四部分進行探討，第一為生活適應之定義；第二為生活適應之相關 理論；第三為生活適應之內涵；第四為生活適應之評估標準。 壹、生活適應之定義 生活適應與適應的意涵相同，而適應一詞原始意涵最早來自於生物學家 Darwin的「物競天擇，適者生存」理論，後來心理學家陸續將其衍伸為個人對 自己、對他人、對環境事物的反應包括了主動改變環境和被動因應環境兩種性 質（張春興，林清山，1983）。 Arkoff（1968）即提出適應是個人與環境的交互作用，因為人與環境都在 變，因此個體與環境之間，需不停的適應，使雙方達到和諧一致的狀態。Lazarus （1976）也表示適應是一種適當的因應行為，能協助個體與其內外在環境間維 持一個和諧的關係。Fairchild（1977）認為適應是一種過程，用以改變個人的 行為，如透過順應與文化環境建立一種和諧而有效的關係。Atwater（1979） 認為個體透過學習的改變，達到和環境之間和諧的關係。Piaget（1980）提出 適應是個體藉著同化和適調的歷程，和環境之間達成平衡。而Coan（1983） 接著提出適應是個體與環境的交互作用，藉由此作用以達到和諧的狀態。 Kaplan與Stein（1984）認為適應是個體為了克服或掌握生活中所遭遇的挑戰， 而 運用 各 種 技 能 與 策 略 ， 以 解 決 問 題 的 因 應 歷 程 。 Schwebel 、 Barocas 與 Reichman（1990）更提出適應是個體為了符合外在環境的需求，藉著發展自身 技能、特質與行為，來達到成功、幸福等目標的過程。 劉焜輝（1990）提出適應是代表有機體想要滿足自己的需要，而與環境發 生調和作用的過程。李坤崇（1995）更具體說明適應是指在與內外在環境的持 續互動中，個體為了滿足內在的需求與承受外在的壓力而採取適切的因應行 為，以獲得美滿與和諧關係的歷程。王以仁、林淑玲與駱芳美（1999）適應是指個人與環境之間的互動，是一種雙向之歷程，其本質是動態而非靜態，對於 生活具有控制力。羅婉麗（2001）明確界定生活適應係指個人與自己本身、與 他人及外在環境取得一交互作用的和諧歷程或狀態。生活適應也是一生的歷 程，其中包含如何因應所遭遇的危機與壓力，並實現目標、達成目的。 陳宜亨（2006）提出生活適應乃是個體為了滿足需求並因應週遭環境之變 化，藉由「同化」與「調適」的作用，以達到個人生理的、心理的及社會的平 衡，並經由雙向歷程調和內在與外在環境的和諧一致性的過程。陳李綢、蔡順 良（2009）共同編製生活適應量表中提出生活適應是一種心理健康的表徵，表 示個體與環境之間能維持和諧的關係。良好生活適應的人士因為自己需求獲得 滿足且獲得認可，因而產生快樂幸福的感受，此即是一種心理健康的狀態。姚 佳君（2011）提出生活適應就是在生活中與環境互動調和的過程。宋立鈞（2012） 亦提出生活適應代表個體同時欲滿足自身內在需求，卻又面臨環境中多種挑戰 與壓力，而致力於調整環境與自身，以達成自己與內外在環境維持和諧一致的 調整歷程。 對於生活適應意義的界定，國內外學者專家各有不同的闡述，茲根據文獻 將各學者專家對生活適應的定義整理如表2-2-1所示：
表 表表 表2-2-1 生活適應定義整理表 生活適應定義整理表生活適應定義整理表 生活適應定義整理表 學者 年代 定義 張春興、林清山 1983 個人對自己、對他人、對環境事物的反應。 劉焜輝 1990 有機體想滿足自己的需要，而與環境發生調和作用的過程。 李坤崇 1995 個體採取適切的因應行為，以獲得美滿與和諧關係的歷程。 王以仁、林淑玲 與駱芳美 1999 個人與環境之間的互動，是一種雙向之歷程。 羅婉麗 2001 與自己本身、與他人及外在環境取得交互作用的和諧歷程。 陳宜亨 2006 經由雙向歷程調和內在與外在環境的和諧一致性的過程。 陳李綢、蔡順良 2009 一種心理健康的表徵，表示個體與環境之間能維持和諧的關係。 姚佳君 2011 學生在生活中與環境互動調和的過程。 宋立鈞 2012 個體調整環境與自身，以達成自己與內外在環境維持和諧一致的 調整歷程。 Arkoff 1968 個人與環境的交互作用，使雙方達到和諧一致的狀態。 Lazarus 1976 個體與其內外在環境間維持一個和諧的關係。 Fairchild 1977 一種過程，用以改變個人的行為。 Atwater 1979 個體透過學習的改變，達到和環境之間和諧的關係 Piaget 1980 適應是個體藉著同化和適調的歷程，和環境之間達成平衡 Coan 1983 個體與環境的交互作用，藉由此作用以達到和諧的狀態。 Kaplan 與 Stein 1984 個體運用各種技能與策略，以解決問題的因應歷程。 Schwebel Barocas 與 Reichman 1990 個體藉著發展技能、特質與行為，來達到成功幸福目標的過程。 資料來源：研究者自行整理 綜合上述，本研究認為「生活適應」是個體與生活環境間的交互作用達到 和諧一致的狀態，而本研究更將生活適應細分為三個部分，分別是學校適應、 人際適應及個人適應，將於第二章的生活適應之內涵進一步探討。
貳、生活適應之相關理論 一、心理分析學派 精神分析學派大師Freud很重視人類的早期經驗，他認為對其對日後生活 適應的影響很大，因為早期的發展為日後人格發展的基礎（張春興，1996）。 而人格是由本我（id）、自我（ego）和超我（superego）三部份所構成，其中 自我是三者中的控制樞紐，用來管制真實的慾望並調和本我和超我間的衝突。 由此可知個體的一切行為皆由三者交互作用而成的，若三者能和諧共存時，則 個體即能處在一種最佳的適應狀態，且獲得良好的發展，然而若是個體發生不 適應的行為，則是三者間未能保持平衡所致（陳宜亨，2006）。 Erikson的心理社會期發展論中，將人生發展分為八個階段來說明適應的 本質:1.對人信賴與不信賴、2.活潑自動與羞愧懷疑、3.自動自發與退縮內疚f4. 勤奮進取與自貶自卑、5.自我認同與角色混亂、6.友愛親密與孤獨疏離、7.精 力充沛與頹廢遲滯、8.完美無憾與悲觀絕望（張春興，1996）。每一階段都有 發展危機，若危機能解決，就能順利發展下去，個體則能適應環境，下階段的 危機也較可能能解決;若發展危機不能解決，會造成適應不良。 二、人本學派 Maslow及Rogers是此派論點的代表人物，強調人是行動者，而非反應者； 所以人類能夠藉由主動的自由意志，去塑造個人的行為與獨特人格。因此，決 定適應良窳，在人本身，而不是環境（張春興，1996）。 Maslow（1954）的需求層次論認為個體與生俱來的目標就是自我實現的 歷程，而能夠充分發揮潛能達到自我實現，就是一個適應良好的人;然而如果 因為環境或自我防衛等導致不能發揮潛能，則是一個適應不佳的人。而Roger （1959）的人格現象論提出每一個人的行為都是自己選擇的，適應的好壞是由 自己決定的，而每個人都有自我概念，當自我概念與自我潛能彼此搭配時，就 能夠完全發揮功能，也就是一個適應良好的人。
三、社會學習論 Bandura 的社會學習論又稱為三元學習論，其中包括了環境因素、個人對 環境的認知及個人行為三項因素，在社會環境中，這三項因素彼此影響，最後 才能確定學到的行為。Bandura 認為個體可經由觀察與模仿來學習，其中個體 只需以旁觀者的身份觀察他人的行為，就可以獲得學習，觀察學習的歷程分為 注意（注意楷模的行為並了解涵義）、保持（將觀察所見楷模的行為記下來）、 再生（將楷模行為表現出來）及動機（願意在適當的時機將所學的表現出來） 四個階段（張春興，1996）。 而適應是個人與環境之交互作用，透過學習或直接經驗的歷程，因此適應 良好的人，就有能力透過觀察學習在環境中做出適當的反應，然而適應不佳 時，若能再學習改進與環境之間互動的社會能力與技巧，適應不良的問題便能 得到有效的改善。 四、認知論 Piaget（1980）在認知發展理論中指出適應是個體的認知結構或基模因環 境限制而主動改變的心理歷程，也就是改變個體基本行為模式以適應環境要求 的歷程，當個體適應時，將因環境的需要產生兩個彼此互補的心理歷程，分別 是同化和順應。因此適應是透過同化和順應以達到平衡狀態。 其中同化是指個體運用原有的行為模式處理環境中面對的問題，也就是新 的事物同化入原有的基模中;而順應則是指個體遇到新的情境，既有的行為模 式或認知結構不能直接同化新事物時，就改變原有行為模式或認知結構去從而 達到目的。由此可知個體以基模出發去同化及順應外在環境的適應狀態，就是 其生活適應的表現。 綜合上述，不同理論學派對生活適應的看法論點不盡相同，讓我們更加了 解生活適應不良的各個層面的分析，因此若要協助個體增加生活適應能力，可 從多面著手。
参、生活適應之內涵
生活適應的內涵會因為每個研究的設計、工具、對象等因素而不同，因此
以下我們將敘述不同研究對生活適應的內涵的界定：
Thorpe、Clark 與 Tiegs（1953）修訂完成的加州人格測驗（California
Test of Personality）將生活適應的內涵界定為個人適應及社會適應。而 Arkoff
（1968）將一個人的生涯適應發展分為個人適應、家庭適應、學校適應、職業 適應與婚姻適應。而 Tallent（1978）認為適應包括個人的生理適應和對社會環 境的環境適應兩層面。 劉焜輝（1985）在針對大學生自我概念及生活適應的研究中，將生活適應 分為個人適應、家庭適應、學校適應和社會適應四部分來探討其情形。林信香 （2002）、羅婉麗（2001）及宋立鈞（2012）等學者皆以學校適應、人際適應、 家庭適應及個人適應等四方面來代表學童的生活適應情形。陳李綢、蔡順良 （2009）綜合相關學者的理論與研究編製「中學生生活適應量表」，將生活適 應分為家庭適應、社會適應、人際適應、學習適應、職業適應及個人適應（自 我定向、自我意識及自我勝任）八個部份。姚佳君(2011)則採用陳李綢、蔡順 良的定義將生活適應分為上述八個層面。
下列表 2-2-2 為生活適應內涵之整理表： 表 表表 表2-2-2 生活適應內涵整理表 生活適應內涵整理表生活適應內涵整理表 生活適應內涵整理表 內涵 學者（年代） 個人 適應 社會 適應 家庭 適應 學校 適應 職業 適應 婚姻 適應 人際 適應 環境 適應 學習 適應 Thorpe、Clark與 Tiegs(1953) ● ● Arkoff（1968） ● ● ● ● ● Tallent（1978） ● ● 劉焜輝（1985） ● ● ● ● 林信香(2002) ● ● ● ● 羅婉麗（2001） ● ● ● ● 陳李綢、蔡順良 （2009） ● ● ● ● ● ● 姚佳君(2011) ● ● ● ● ● ● 宋立鈞（2012） ● ● ● ● 資料來源：研究者自行整理 由上述表格發現各個研究之生活適應內涵界定差距不小，因為本研究主要 目的是瞭解目前臺中市國中小身心障礙資源班學生的生活適應狀況，為了將研 究聚焦於班級歸屬感跟生活適應之關係，因此本研究將生活適應之內涵定義為 學校適應、人際適應及個人適應，以下為進一步之探討： 一、學校適應： 學校適應是指個人在學校生活上的適應情形。學生除了家庭環境之外，學 校就是第二個具有重要影響力的生活環境，而在學校中的生活，主要是學生在
