第一節 兒童時期所產生的身心症狀

第二章 文獻探討

第一節 兒童時期所產生的身心症狀

壹、 從發展脈絡看兒童身心症狀

在心理學上，兒童係指介於嬰兒期（出生至二歲）之後一直 到青春期這一段期間的個體而言，而兒童期又分為兒童早期（2-6 歲）和兒童晚期（6-12、13 歲）兩階段。兒童時期的發展是個體 一生發展的基礎，而兒童期也是可塑性最高的時期，當個體在成 長適應歷程中發生困難，可能產生行為困擾與身心症狀。

綜觀兒童期的心理發展狀況，不僅對青少年時期，乃至成年、

將來一生都有關鍵性的影響。精神分析派學者 Freud（1926）特別 強調，一個人的人格是由幼年的經驗所決定的。而發展心理學理 論也認為，每一個人的人格都是自幼逐漸發展而成，至青少年期 即大致定型，Erikson（1963）認為兒童在此時期若朝向負向發展，

如所選擇的方案或職務超乎自己的能力而導致失敗的經驗層層相 疊；或者是父母的期望與兒童的準備度不相吻合，兒童未能達到 父母的期望而備受壓力；亦或是學齡兒童的成就與他人做過度的 比較時，讓兒童信心大失等，因此造成社會發展能力不足而產生 身心上的障礙或問題。就 Erikson 的發展危機論與 Havighurst

（1972）的發展任務論而言，國小學生倘若未能安渡發展危機與 達成發展任務，將產生行為困擾或身心方面的障礙。

針對發展的危機調適，Chandler等人（1999）提出他的看法，

認為個體在適應歷程中，適應良否僅是程度上的差異，換句話說，

每個人在成長過程中都會經歷許多困難，均需要調適，只是有的

人調適不當因而產生行為違常或情緒反應。故可界定行為違常或

情緒不適應反應為：個體因應壓力時，採取不當的調適行為，引

發身心適應的不佳狀態。綜合上述，在孩童成長過程中，個體內

在和外在環境不斷互動，當無法採取有效的因應行為以滿足內在

需求和克服外在壓力，個體將處於不和諧的狀態，即可能形成行 為困擾和身心反應。

貳、 學齡期兒童和青少年的身心困擾與行為問題

世界衛生組織（WHO）指出西元 2020 年以前，憂鬱症將是 心血管疾病之外造成人類失能的第二大原因，因而被稱為「二十 一世紀的癌症」 （Holden, 2000） 。年輕世代罹患憂鬱疾病的頻率逐 漸增加（Leon, Kleman, & Wirkramaratne, 1993; Prosser, & McArdle, 1996），且疾病的初發年齡亦有下降的趨勢（Fombonne, 1998;

Kessler, & Walters, 1998） ，可見兒童與青少年的心理衛生問題已成 為全球關注的議題。再從自殺率來看，由於社會競爭越來越激烈，

現代人的生存壓力比過去的社會大得多。自殺率在台灣十年成長 一倍，目前已經攀升到十大死因的第九名，以民國九十二年自殺 人數來說，台灣每天約有 8.75 人自殺死亡，也就是平均約每三小 時有一人自殺死亡。而青少年的自殺率更是年年攀升，從民國九 十年開始，增加的比例達到 40.2％，這是一個非常嚴重的問題。

Meyer 和 Salmon（1988）亦指出，除了老年人之外，和其他年齡 層相較之下，年輕的孩童是最容易自殺的高危險群，由此可見，

對於現代的孩童心理健康的照護是需要投注更多的心力。綜合以 上論述，不可諱言精神方面的疾患已是全球普遍盛行的疾病，沒 有一個國家或個人對精神疾病是免疫的。心理健康是身心健康的 基礎，若能促進心理健康並預防憂鬱疾患的發生，將對未來生活 適應以及生命健康、安全的維護，有正向的影響與幫助。

在中國大陸方面，統計資料顯示 2004 年精神疾病患者大約有

1,600 萬人，在 17 歲以下的兒童與青少年，至少有 3,000 萬人受

到各種情緒障礙和行為問題的困擾。世界衛生組織並推估，中國

大陸精神疾病負擔到 2020 年時將會上升到疾病總負擔的四分之

一（中國網綜合，2004） 。根據大陸「大專與中學學生心理衛生問

題和對策研究」調查 2961 名大專與中學學生的心理健康狀況，結

果顯示：16.79%的青少年學生存在較嚴重的心理衛生問題，其比

例分別為初中學生 13.76%，高中學生為 18.79%，大專學生為 25.39%，隨年齡增長，心理衛生問題呈現上升趨勢（馬建青，

1999）。馬建青、王東莉、王曉剛（1998）從全國各地區的高校 中抽取了 528 名大學生作心理健康測驗，發現有 22.35%的大學生 存在中等嚴重程度的心理障礙。綜合以上資料可知，在大陸地區 青少年精神心理衛生狀態亦呈現相當嚴重的情形，然而兒童的狀 態並不清楚，亟待做此年齡層的評估研究。

近幾年在日本有許多以學童為對象的研究發現，孩童身心抱 怨症狀的情形有逐年增加的趨勢。在兒科門診中，有5-10％的就診 兒童患有身心症的困擾。Tanaka, Tamai, Terashima, Takenaka, &

Tanaka（2000）在以大阪地區的學童為研究對象，調查促使身心 症狀增加的相關心理社會因素。在1,619位受訪學童中，依年齡層 分為7-9歲組，10-12歲組，比較兩組學童的身心症狀主訴與社會心 理學因素間的差異情形。結果顯示：10-12歲組學童明顯較7-9歲組 有較多的身心症狀主訴。分別分析兩組學童身心症主訴與社會心 理因素的關係，發現10-12歲組學童身心症主訴與社會心理因素呈 現高度相關，而7-9歲組僅有中度正相關。而主要影響10-12歲組身 心症狀的因素是人際關係、課業表現、心理衝突；而不成熟的社 會技巧則是造成7-9歲組有身心抱怨的主要問題。該研究強調，不 論哪一組，普遍均有與父母互動差及沈溺於玩電動遊戲的情形，

此為現代兒童的通病，亦是身心症狀困擾增加的主要因素之一。

由於日本孩童罹患身心症的情形愈來愈嚴重，Takahashi, Watanabe,

& Matsuo（2002）認為日本小兒科醫師的訓練應當加強此部分，

且為目前亟需努力的方向。

再述及我國心理疾病及偏差行為的相關調查研究，從國內的 相關文獻發現我國青少年罹患生活困擾或行為障礙的比例相當 高。例如，行政院主計處（1995）統計我國 48.37%的青少年有生 活困擾，包括學業、工作、健康及心理問題。彭駕騂（1995）估 計國中階段青少年偏差行為的盛行率至少 7%。司法院（2000）統 計在民國八十四至八十八年之間，每年少年法庭審理一萬八千至 三萬一千個少年保護事件。在藥物濫用方面，傅瓊瑤、周碧瑟

（1996）研究發現十五至十九歲之青少年，有 10.56%抽煙，7.27%

喝酒，3.50%嚼檳榔，1.1~1.4%濫用藥物。在睡眠方面，宋維村、

高淑芬（1996）研究發現國中學生有 27.2%晚上難以入眠，31.9%

半夜容易醒來，22.3%早上太早醒來。慈濟醫院家庭醫學科李燕鳴 醫師（1999）針對花蓮地區青少年研究問卷調查分析結果發現：

有 50%家庭功能是嚴重障礙，6 成是中度障礙，對家庭功能中之安 慰和協助最多不滿意，一般青少年面對壓力較多有身心症狀，其 中以憂慮症狀最為顯著，日常生活壓力是重要影響因素，亦有不 少不利健康之行為出現，如吸菸、嚼檳榔和飲酒等。由上列陳述 可知，台灣地區青少年的心理健康確實有許多問題存在，雖然國 內青少年心理疾病流行率調查數據並不完整，但是從上述文獻資 料中可以窺知我國青少年是有不等程度的心理疾病與行為障礙，

並需要心理衛生服務。然而對於學齡兒童的狀態，目前少有資料 提及，究竟學齡期兒童心理疾病的情形如何？相關的偏差行為有 哪些？均有待進一步研究釐清與探究。

兒童與青少年的心理衛生狀態已是世界所關注的焦點，國外 資料均顯示兒童發生身心症狀的比率日漸升高，其身心健康與生 活品質均受到影響。世界衛生組織（WHO）2005 年在芬蘭赫爾辛 基舉行四天的精神健康問題歐洲部長會議，在會議期間，亦嚴正 申明心理衛生問題帶給個人、社會以及國家經濟的損失是巨大 的，呼籲世界各國應加以重視心理衛生工作，尤其應該重視兒童 與青 少年 的問 題。 根據 我國 兒童 青少 年精 神醫 學專 家宋 維村

（1996）的推估，公元 2000 年後，台灣地區兒童虐待、兒童青少

年暴力與犯罪、兒童青少年自殺、青少年厭食障礙，以及青少年

藥物濫用會持續增加，由此說明我國兒童與青少年所承受的心理

疾病、情緒困擾與行為障礙，已經到了一個不容忽視的程度，政

府機關與民間團體都應多加關注。

彙整國內近幾年來研究青少年行為困擾或身心健康之研究，

有以國中學生為調查對象（王蓁蓁，2001；李欣瑩，2001；陳淑 娟，2000；劉上民，2001） ，或以國小學生者為研究對象（溫雅茜，

2001；歐慧敏，2002） ，但多數未進行大規模調查，僅歐慧敏（2002）

以台灣地區 1,087 位國小學生為對象，研究兒童行為困擾的內在歷

程。如上所述，以學齡兒童為對象的相關身心健康困擾的研究相

當有限，更加顯現兒童心理衛生問題的重要性，唯有進行大規模

的研究調查，才能真正瞭解造成身心困擾的因素，藉以擬定有效

的防治策略。

第二節 身心抱怨模式的建構暨實證研究

壹、 身心抱怨模式的建構

孩童有身心抱怨的現象相當普遍，在醫療院所門診中約佔有 10-15％是因為此類症狀而前來求診（Blum, 1986）。隨著對於身 心症狀的瞭解，得知此類症狀並非單獨由一種原因所促使，其原 因相當複雜，必須從生理、心理社會各層面來探討。儘管在此領 域的研究愈來愈多，但對於孩童身心抱怨的決定因素仍未有全然 的瞭解。許多理論提出各種對於身心症狀的解釋，如：家庭理論

（Wood, 1993）、社會心理與壓力（Greene & Walker, 1997）、模 仿學習（Osborne, Hatcher & Richtsmeier, 1989）等，並未有一個簡 單的模式可供依循。

由於心理健康是一個複雜的現象，受到多重的價值、文化、

社會、環境和生物與心理等因素的影響。在討論孩童身心抱怨的 相關因素，亦需從不同的角度切入。從心理學模式來看，主要重 視與其心理相關因素，諸如：生活事件的歸因、人際關係、因應 策略、人格特質等方面來探討（Leadbeater, Blatt, & Quinlan, 1995;

楊浩然、何紀瑩、陳為堅，2000）。當以社會學模式來分析影響 心理健康的因素時，則著重社會因素的層面，如：社會支持、家 庭結構、社經地位等因素（Birmaher, Ryan, Williamson, Brent, Kaufman, Dahl, Perel, & Nelson,1996; Lewinsohn, Hops, Roberts, Seeley, & Andrews,1994）。不論是心理學模式或社會學模式均無 法完整呈現出個體影響健康行為的決定因子，其觀點均有所限制。

多數文獻僅探討其中的一、二個相關因素，很少有研究融合 較多因素一起探討，故對於這些因素彼此間的交互影響與關係所 知有限。有鑑於此，Engel（1977）提出生物心理社會學模式取向

（biopsychosocial approach），融合生物、心理與社會因素以探討

對心理健康的影響。Engel認為我們生存在一個生態系統中，以往

這些理論模式均認同各種疾病的生物與基因基礎，也相信造成所

有不適感的心理因素會為健康帶來強大的衝擊，這些因素包括

有：信念、認知以及社會、經濟與文化等因素，然而並非所有因 子均具有可驗證的標準，仍有待健康心理學方面的專家更進一步 探究。Engle（1977,1978, 1980）認為健康問題必定涵蓋自然系統 的每一層面，需要提供以人為中心的整合照顧。該模式的內容：

任一個健康問題需從四個方面來評估，即構造功能上的變化、致 病因素、可用以對抗疾病因素的資源、病人所運用的調適策略，

最後產生結果。

貳、 與身心抱怨症狀相關之模式

一、 生物心理社會學模式

係Engel（1977）所提出，綜合生物觀點、心理學特徵以及社 會因素，探討對心理健康的影響，係從壓力理論的論點出發，常 被應用在醫學教育中，且推廣於各種科別使用，藉以提高照顧病 人的品質。由於任何一項健康問題的發生，都必須以個體的立場 去考量，才能充分瞭解人體本身與外界環境的相互影響與意義，

進而採取周全的解決方法。因此Engle（1977, 1980）的論點係以自 然系統的每一層面作為探討的架構，認為個體若發生健康問題，

需從四個方面來評估，即身體構造功能上的變化，是否存在致病 因素、有哪些可供應用來對抗病原，以及個人所運用的調適策略，

最後產生結果。

在一個生態系統中，會對健康帶來影響的因素有許多，除致

病原與身體先天的構造功能（生物與基因的基礎）外，社會心理

方面的因素諸如：信念、認知以及社會、經濟與文化等因素，均

可能造成身體的不適症狀，因此病因不僅只是有形的致病原，其

無形的生活壓力也包括在內。對於健康或疾病的表現另一項重要

的社會因素的影響即是資源的有無。資源可分為家庭、個人及社

會的資源，可包括經濟、教育、支持等各項資源。當有充足的資

源，面對生活上的壓力，如何因應與調適會讓個體產生不同的結

果。因此調適的策略是掌握個人尋求解除健康問題的過程與反應

的關鍵。綜合以上所述，生物心理社會學模式（參見圖2-1）即是

考慮個體和環境資源和調適策略的應用，面對生活壓力事件的考 驗，採取何種應對方式。當有足夠的資源與正向的調適策略時，

則會傾向於健康的方向，反之，若壓力太大、負向的調適或資源 不足時，則個體就傾向表現出負向的反應，導致症狀出現甚至疾 病產生。

有身心症狀主訴的個體，其心理狀況趨向出現憂鬱反應、慮 病傾向、焦慮反應，甚至有潛在精神病傾向（Anstett, 1982）。而 這些反應即為生活壓力與負向調適策略的負向反應，在探討身心 症狀的產生，以生物心理社會模式做全盤的考慮將有助於瞭解身 心抱怨症狀的機轉，進而發展其因應對策。

圖 2-1 生物心理社會壓力模式

二、北歐兒童身心抱怨決定因素模式之發展

Berntsson & Gustaffon（2000）以瑞典1,163位7-12歲國小學童 及其父母為研究對象，建構學童身心抱怨的決定因素歷程模式。

該模式係參考壓力理論以及Millard（1994）所建構的兒童致死因 素模式，融合兒科醫學、流行病學、精神醫學、心理學與社會學 的觀點發展而成。其模式假設變項有三個層面的因素，亦即近端 因素、中介因素以及遠端因素。該模式假設學童的身心抱怨的產

資源 生活壓力

構造/功能

正向反應 調適 負向反應

策略

健康 疾病/症狀

生主要是受到三層面因素的影響，其模式見圖2-2所示。

以下分別針對各層面變項說明之：

（一） 近端層面因素

指學童個人的因素，包括：活動狀況（身體活動、靜態音樂 活動）、學校滿意度（學業成就與學校滿意程度）、同儕接觸關係

（親密朋友、與朋友交往情形、是否被欺負） 、心理健康穩定程度

（冷靜、穩定、憂鬱/快樂、焦慮/自信）、社會能力（被動/主動、

寂寞/不寂寞）、長期疾病/殘障情形，模式中假設這些因素會直接 影響學童身心抱怨的表現。

（二） 中介層面因素

係指家庭因素，可直接或間接影響學童身心抱怨的情形，包 括有家庭活動、父母的一致感（sense of coherence，係指是指 一個人能否從生命中體會到一整體性的定位和方向，繼而對世事 的發生都感覺到是有條理和可理解。以三個向度：理解能力

（comprehensibility）、處理能力（manageability）和意義感

（meaningfulness）表示） 、社會支持（指社會關係與親友的支 持） 、父母自身的健康狀態（共八題包括：頭痛、胃痛、失眠、頭 昏、背痛、無胃口、神經症狀、慢性疾病） 。

（三） 遠端層面因素

主要為家庭經濟組成，包括：影響經濟的政治系統、文化系 統，家庭社經地位以及家庭經濟來源，可視為影響中介層面的變 項，亦有可能直接影響學童身心抱怨的表現。

（四） 最終依變項：

學童身心抱怨情形，以學童身心抱怨的六項症狀，包括有：

胃痛、頭痛、失眠、暈眩、背痛與沒有胃口。其計分方式為：身 心抱怨情形是否發生（是或否） 、自覺身心抱怨嚴重程度（輕度、

中度或嚴重）以及發生頻率計分。

圖 2-2 北歐學童身心抱怨決定因素模式

（Berntsson & Gustaffon, 2000 發展）

孩童自己心理表現活動 學校滿意度 與同儕關係 心理健康 學校生活

長期疾病 社會文化因素

經濟因素 社經地位

↓ 家庭經濟來源 遠

端 因 素

家庭活動

社會支持 父母健康狀況

身心症狀

頭痛、胃痛、背痛、睡不著、頭 昏、沒胃口

其他因素

如：欺凌

孩童性別 年齡

父母的一致感

近 端 因 素 中 間 因 素

參、 身心抱怨實證研究

國內學者陳慶餘、吳英璋（1987）最早應用Engle（1977）所 主張的生物心理社會模式探討大學新生的身心症狀。將生活壓力 放入致病因素，而家庭資源、師友資源以及自我肯定部分則是對 抗疾病的資源，主要健康問題是心因性症狀，並假設共同壓力源 為大專聯考。結果發現身心症狀的發生與壓力的感受、資源的有 無以及調適策略的適當與否均有關係。其後亦有多篇研究（陳慶 餘、李立維、吳英璋，1991；陳慶餘、鄭逸如、吳英璋，1991；

劉若蘭、吳英璋、邱文科，1994；廖張京隸、劉若蘭、盧惠文，

1996）應用生物心理社會模式作為研究架構，探討對研究對象身 心症狀影響因素。從這些研究結果可驗證身心症狀的影響因素需 要以生物心理社會模式做全盤考量，並收集個人與社會、家庭的 資源、個人調適策略的資料以及正負向反應，才能制訂出合適的 治療處理。茲將有關身心抱怨的實證研究，依其研究對象、研究 目的、研究結果歸納整理如下表2-1。

在影響身心症狀的相關研究中，不論國內外文獻均證實家庭 因素的重要。李燕鳴、張慈桂（1999）以花蓮九所高中職學生為 母群體，探討原住民與漢族青少年身心症狀與其生活形態的關 係，結果發現家庭是青少年身心症狀和有害健康行為的重要預測 因子。在另篇研究中（李燕鳴，1999）探討家庭功能與青少年自 述身心症狀間的關係，結果發現家庭功能有障礙的學生，其各項 身心症狀指數均顯著高於家庭功能良好的學生。Tanaka, Tamai, Terashima, Takenaka, & Tanaka（2000）的研究亦呈現與父母互動 差及沈溺於玩電動遊戲的兒童，其身心症狀困擾較多。由此可知，

家庭對於青少年的身心健康的重大影響力量不容忽視，要提升青 少年的身心健康，必須從家庭因素著手。

Berntsson & Gustaffon（2000）參考Millard（1994）孩童致病

因素的模式，依據遠端、中介與近端因素發展出身心抱怨決定因

素模式，以北歐地區學童為研究對象建構其預測模式，發現有不

錯的結果。前述研究發現預測孩童身心抱怨的最佳預測因子有：

母親的健康狀況、孩子心理穩定程度、與同儕的接觸及是否患有 長期疾病。許多其他因素，諸如：學校滿意度、社交狀態、學童 的活動情形與父母的一致感均是重要影響孩童身心抱怨的中介變 項，而從這三個向度（學童個人、家庭因素及社會背景）所建構 的預測模式來探討孩童身心健康可獲致良好的驗證效果。

Berntsson, Kohler & Gustafsson（2001）再以先前研究所建構 模式比較北歐國家學童的身心抱怨情形，發現在3,760位學童北歐 地區國家的學童中，其頭痛以及胃痛的主訴是北歐五國（丹麥、

芬蘭、冰島、挪威以及瑞典）的學童普遍有的身心症狀，大部分

國家重要預測身心抱怨的因素均為：母親的健康狀況、孩童的心

理穩定程度以及社交狀態情形，還有家庭社經地位。倘若家庭的

經濟狀況不佳或低收入戶、父親失業者，其孩童有身心症狀的情

形較為嚴重。綜合以上發現，Berntsson等人認為北歐五國學童的

身心抱怨分佈型態類似，也再次證實影響身心症狀的因素的多層

面性，需要長期追蹤研究再加以澄清其複雜性。雖然Berntsson等

人所發展的兒童身心抱怨決定因素模式在北歐地區已有不錯的效

果呈現，可惜並未在其他國家廣泛施測，加上每個國家文化的差

異，影響孩童身心抱怨的因素亦可能有所不同。綜合上述，融合

多項相關因素，奠基於理論模式對於兒童身心抱怨的影響因素進

行探討實有必要，提出模式驗證，不僅有助於兒童身心抱怨因素

相互關係的瞭解，亦可作為兒童心理健康的促進與心理疾病的預

防的參考。

表2-1 身心抱怨影響因素之相關研究及發現 作者與年代 研究對象 研究目的 主要發現 陳慶餘、吳英

璋（1987）

73學年度新 生2,965人與 74學年度新 生3,089人

以生物心理社會 模式探討大學新 生的身心症狀

身心症狀的發生與壓力的 感受、資源的有無以及調 適策略的適當與否均有關 係。

陳慶餘、李立 維、吳英璋

（1991）

台大家醫科 病患65位

探討台大家醫科 病患的身心症狀 與家庭功能的關 係

65位病人中，在半年內有 身心症狀的類數是7.05類

（全部共有46類），最頻 繁出現的是：「失眠」、

「頭暈」、「腰酸背痛」

以及「四肢無力」。

其相關分析中得知健康自 評與身心症狀數、心理困 擾、生活事件煩惱程度三 項呈現正相關。

而迴歸分析中可知身心症 狀總強度、自我支持以及 沮喪憂鬱反應是健康自評 的主要預測變項。

陳慶餘、鄭逸 如、吳英璋

（1991）

72位具有身 心健康問題 的患者

以生物心理社會 模式探討病患臨 床心理社會問題 之機轉與處理

導因於生活壓力事件者最 多，佔86.1％，症狀因應不 當次之（50.0%），健康資 源匱乏者最少，佔36.1%。

20歲以下的患者，普遍出

現的問題是缺乏資源，可

見在探討身心症狀產生

時，不能忽略其外在環境

所造成的影響。

表2-1 身心抱怨影響因素之相關研究及發現（續）

作者與年代 研究對象 研究目的 主要發現 劉若蘭、吳英

璋、邱文科

（1994）

二專289位入 學新生

旨在探討學生身 心健康以及身心 症狀數改變的相 關心理社會因素

在兩年的時間轉變中，學生 的身心症狀總數增加、所感 受的親友的資源減少。

身心症狀數的增減分為兩 組，發現相較於身心症狀數 增加組，身心症狀數減少者 其自我肯定部分增加，情緒 化與焦慮反應、無助感等均 較少。

廖張京隸、劉 若蘭、盧惠文

（1996）

兩所護理專 科學校護理 科學生共 1,142人

探討研究對象所 擁有的社會、心理 資源如：自我肯 定、社會支持與身 心症狀間的關係

與身心症狀數有顯著正相 關的變項有：焦慮反應、憂 鬱反應；與身心症狀呈現負 相關則有健康自評、自我肯 定、家庭支持、師友資源。

焦慮反應與憂鬱反應可顯 著預測身心症狀，當學生若 有壓力或其他因素造成焦 慮、憂鬱時，其身心症狀表 現亦較為明顯。

李燕鳴、張慈 桂（1999）

花蓮九所高 中職學生為 母群體，隨機 抽取各校每 年級一班學 生為樣本，共 抽出 27班 980位學生 15-17歲為研 究對象。

原住民與漢族青 少年身心症狀與 其生活形態的關 係

漢族的青少年有較多的身 心症狀，其中以憂鬱症最為 明顯，日常生活壓力是重要 影響因素。

原住民組青少年則有較多 有害健康行為，如吸菸、飲 酒與嚼檳榔。

家庭是青少年身心症狀和

有害健康行為的重要預測

因子，

表2-1 身心抱怨影響因素之相關研究及發現（續）

作者與年代 研究對象 研究目的 主要發現 李燕鳴

（1999）

以82學年度 花蓮市9所公 私立高中、職 249班學生為 母群，在每個 學校至三年 級中，隨機抽 出27班，共 1,195名學生 為對象

家庭功能與青少 年自述身心症狀 間的關係

家庭功能有障礙的學生，

其各項身心症狀指數均顯 著高於家庭功能良好的學 生。顯示家庭對於青少年 的身心健康的重大影響是 不容忽視的。

Tanaka, Tamai, Terashima, Takenaka, &

Tanaka

（2000）

大阪地區的 1,619位受訪 學童為研究 對象

調查促使身心症 狀增加的相關心 理社會因素

10-12歲組學童明顯較7-9 歲組有較多的身心症狀主 訴。分析兩組學童身心症 主訴與社會心理因素的關 係，10-12歲組學童身心症 主訴與社會心理因素呈現 高度相關，而7-9歲組僅有 中度正相關。

10-12歲組主要影響身心 症狀的因素是人際關係、

課業表現、心理衝突；而

不成熟的社會技巧則是造

成7-9歲組有身心抱怨的

主要問題。

表2-1 身心抱怨影響因素之相關研究及發現（續）

作者與年代 研究對象 研究目的 主要發現 Berntsson &

Gustaffon

（2000）

以瑞典7-12 歲1,163位國 小學童及其 父母為研究 對象

調查學童身心抱 怨的影響因素，並 利用LISREL建構 身心抱怨預測模 式

預測孩童身心抱怨的最佳 影響因子有：母親的健康 狀況、孩子心理穩定程 度、與同儕的接觸及是否 患有長期疾病。

許多其他因素，諸如：學 校滿意度、社交狀態、學 童的活動情形與父母的一 致感均是重要影響孩童身 心抱怨的中介變項。

從三個向度（學童個人、

家庭因素及社會背景）所 建構的預測模式來探討孩 童身心健康可獲致良好的 驗證效果。

Berntsson, Kohler &

Gustafsson

（2001）

3,760位學童 北歐地區國 家的學童

以先前研究所建 構模式比較北歐 國家學童的身心 抱怨情形

頭痛以及胃痛的主訴是北 歐五國（丹麥、芬蘭、冰 島、挪威以及瑞典）的學 童普遍有的身心症狀，大 部分國家重要預測身心抱 怨的因素均為：母親的健 康狀況、孩童的心理穩定 程度以及社交狀態情形，

還有家庭社經地位。倘若

家庭的經濟狀況不佳或低

收入戶、父親失業者，其

孩童有身心症狀的情形較

為嚴重。

綜合以上所述，孩童身心症狀日漸增多，文獻也指出在近40

％的求診病人中均有一項以上的身心症狀，但其中僅有16％的病 人真正是因為器質性的原因所引發的，如：腸胃發炎引起腹痛等。

簡言之，有身心抱怨主訴的病人絕大部分的症狀主訴是無法以醫 學來解釋的，極可能是心理因素所造成（Tylee & Gandhi, 2004）。

然而過往的研究也發現，憂鬱症的病人普遍有身心症狀，如：疲 累、睡眠混亂以及超過69％的憂鬱病人有疼痛主訴（Bair, Robinson, Eckert, et al ., 2004）。因此，在學童日常生活中所產生的身心抱怨 的問題，有相當高比率的情形是因為其心理健康出現問題。換句 話說，身心症狀主訴可說是憂鬱症及其他精神疾病的潛在指標，

亦為學童心理衛生防治策擬定的重要參考。

諸多研究從不同的觀點、模式去歸納與身心抱怨相關的因素 與模式理論，不論是Berntsson & Gustaffon（2000）從致死因素所 發展的預測模式，或是由Engle所提出生物心理社會因素的壓力模 式，基本上均應用壓力理論（壓力因應）、生態學模式、社會心 理發展、社會學習等概念發展而來，亦即在探討兒童身心抱怨的 相關因素時，以社會生態學的角度作為理論基礎，結合壓力理論 去檢視身心抱怨產生的機轉或源由。從多篇研究中證實，學童身 心抱怨問題不僅僅是個人生物因素使然，其所生長的環境：家庭，

以及學習的場所--學校，甚至是社區或整體社會生態都對學童的發 展有影響。身心症狀的產生與生活壓力的關係密切，檢視此項問 題時，壓力產生的根源、因應策略等均為研究架構相當重要的一 環。因此，在探討影響學童身心抱怨主訴的因素時，需從學童個 人狀態、家庭因素、學校、社會背景等層面來探究。

本研究係參考Berntsson & Gustaffon（2000）的預測模式與生 物心理社會壓力模式，融入社會學習理論（父母行為的示範作 用）、壓力源（社經地位、課業表現、父母管教）、因應壓力正 負向反應（學校滿意、社交狀態、心理健康表現）與父母教養（父 母行為與態度）、社會支持（父母支持、同儕支持以及教師支持）

等相關理論概念為研究的變項。在身心抱怨變項中，除身心症狀

外，尚將心理的表徵如：緊張、心情不好與容易發怒與身心症狀

一起作為身心抱怨指標，藉以探討影響學童身心抱怨的影響因

素。經文獻查證，家庭因素是造成學童心理健康行為良好與否的

重要來源，而學童在學校生活的適應情形、人際關係也受到原生 家庭的影響，在精神科學、社會心理學等將家庭因素當作調節因 素或中介變項。由於個體的認知、社會化等發展，基本上是一個 學習的過程，可將之歸納為兩種階段：第一種是「遠因論」 ，即主 張基本的與持久的態度、價值與行為，在兒童早期就已形成；第 二種是「近因論」 ，即主張學習的經驗愈接近成年期，其影響力以 及對建構個體行為的關係愈大（ Weissberg, 1974） 。

綜合各家理論與研究的論述，整理出各變項間的關係，將背 景因素視為遠因，父母層面因素為中介因素，學童的社會心理因 素與學校生活、社會支持均是影響身心抱怨的近因，建構出學童 身心抱怨影響因素模式。由於本研究採次級資料作為資料來源，

所包含的變項有所限制，無法廣泛地將文獻中所有的相關影響因 素列入，僅能就現有資料庫所含的的變項與文獻做對應。茲將各 變項與所對應的模式或理論概念列出，整理成下表2-2，藉以清楚 呈現出本研究的概念架構與所應用理論間的關係。

（一） 背景因素：即融合北歐模式的遠端因素（社經地位）與生 物心理社會壓力模式中的致病因素，包含學童性別、年 齡、父母居住情形。

（二） 父母層面因素：包含北歐模式的中間因素（家庭因素）、

生物心理社會壓力模式的致病因（父母心理健康行為與自 覺健康狀態）以及對抗資源（父母管教態度、自覺健康狀 態）與社會學習理論中的仿效示範（父母心理健康行為）。

（三） 學校因素：課業表現與學校滿意度乃擷取於北歐模式中的 近端因素，且課業表現可視為生物社會心理壓力模式中的 致病因素，而學校滿意度則為因應反應。

（四） 社會支持：係融合北歐模式中的中間因素（父母支持）、

近端因素（同儕支持與教師支持），以及生物心理社會壓 力模式的對抗資源。

（五） 社會心理因素：自尊、壓力調適行為與社交狀態對應北歐

模式中的近端因素，在生物心理社會壓力模式中，自尊是

對抗資源的一種，社交狀態與壓力調適則屬於因應壓力反

應。依照上述五項因素建構本研究的研究模式。

表2-2 研究變項與理論模式對應表 北歐兒童身心

抱怨模式

生物心理社會 壓力模式

社會 學習 理論 研究變項

遠 端 因 素

中 間 因 素

近 端 因 素

致 病 因

對 抗 資 源

因 應 反 應

結 果

仿效 示範

背景因素

（學童性別、年籍、

社經地位、與父母居 住情形）

＊ ＊

父母層面因素

父母管教態度 ＊ ＊

父母心理健康行為 ＊ ＊ ＊

父母自覺健康狀態 ＊ ＊ ＊

學校因素

課業表現 ＊ ＊

學校滿意度 ＊ ＊

社會支持

父母支持 ＊ ＊

同儕支持 ＊ ＊

教師支持 ＊ ＊

社會心理因素

自尊 ＊ ＊

社交狀態 ＊ ＊

壓力調適行為 ＊ ＊

身心抱怨 ＊

第三節 影響學童身心抱怨之相關因素探討

壹、 家庭因素的相關探討

根據近代發展心理學家的研究顯示，父母教養孩子的方式，

往往會影響孩子內在態度的發展。大部分的兒童行為問題，均導 因被大人忽略的生理因素或情緒困擾，若在問題發生初期，父母 能及時察覺、及早處理，孩子們的成長過程會更加健康順利。在 心理學的性格心理學與社會心理學中，Freud（1924）相當重視家 庭中的親子關係對子女心理發展的影響，而 Adler（1931）也提出 親子關係對於其子女性格發展的重要性，其後的心理學者如 Sullivan（1953）與 Erikson（1963）均強調家庭因素如：家庭氣氛、

重要成人（如母親）以及教養方式對於子女發展所扮演的關鍵角 色。總體而言，家庭是影響兒童行為的重要因素，以下分別探討 影響學童身心抱怨狀態的影響因素。

一、父母管教態度

父母對子女的管教方式（尤其是母親）對於兒童的發展具有 潛在性的影響，研究顯示孩童經常性腹痛的原因與家庭因素關係 密切，孩童會經由模仿習得父母的行為，增強其身心症狀的表現

（Osborne, Hatcher, & Richtsmeier, 1989；Wood, 1993）。現今家 庭生育的子女數普遍變少，對父母、家人而言，子女個個都是寶。

父母常會將孩子的生活、活動做過度地安排，使其沒有自由時間 休閒或放鬆，甚或過度地保護、限制，不敢讓孩子去冒險、嘗試，

這些都是現代父母常見的管教方式。因此，許多孩子常容易被不 切實際的要求所淹沒，對於即將面對的基本責任與環境壓力卻少 有準備、嘗試錯誤、從失敗中學習的機會，面對挫折的容忍力明 顯降低。此外，兒童也錯過了許多童年時期的簡單樂趣與基本發 展需要。研究證實父母教養會影響學童的身心發展，Coopersmith

（1967）探討小學五、六年級的男學童自尊與父母親行為特徵的

關係，發現父母管教孩童的方式與孩子自尊有關。當父母親較能

接受子女，對子女態度較具情感性，他們對子女的活動和朋友均 保持高度的興趣，兒童的自尊表現會較好。因此當父母為子女設 立行為界限，亦能接受子女的觀點，允許兒童有表達意見的權利 時，孩童能感受到父母對自己的期待，也能評價自己的行為，對 於兒童行為的養成、自我的尊重均有幫助，可見父母自身行為、

規範與孩童的互動對於孩童行為的影響是相當重要的。

Mead（1976）曾整理出六種心理學的理論以檢視並比較有關 管教方式或親子關係的概念，藉由不同的理論觀點解說子女在社 會歷程中，父母的教養方式會經由何種途徑影響其子女。其理論 包括：心理分析取向、發展成熟取向、社會目的取向、認知發展 取向、存在現象取向以及行為取向。

（一） 在心理分析取向（the Psychoanalytic Approach）中：Freud

（1946）認為孩子的本我包括性和攻擊的傾向，是遺傳而 來的，而孩子的好壞皆由此開始。當本我形成強而有力的 趨力且不能改變時，父母或他人所給予的外在限制是唯一 的控制力量，因此父母能做的就是瞭解孩子的內在動力及 其如何運作。

（二） 發展成熟（the Development-Maturenational Approach）：係 由Gesell（1954）提出此理論，主要觀點是成長和發展的 概念。他認為孩童的發展是循序漸進的，父母必須給予尊 重生長過程而不催促孩子急速成長，所以父母必須給予孩 子足夠準備度與時間去發展，並尊重其個別差異。對於孩 子規律的遵守，文化的要求等，需與孩子的發展配合，父 母尊重孩子行為的改變，瞭解孩子成長需要，並給予必要 的協助與指導。

（三） 社會目的（the Social-Telelogical Approach） ：對父母教養方 式採社會目的取向的是Alder（1931），他認為個人若有自 卑情形產生，個體會去補償此種缺陷，克服自己的缺點。

故Alder對於父母教養方式主要觀點為：父母應學習應用一 些方法，如：傾聽、協商、鼓勵等技術，藉以幫助孩子成 長；當孩童有天生的興趣或潛能時，父母應鼓勵其發展。

Alder強調孩童生活方式形成於四、五歲，且會影響其一

生，所以父母應提供良好的教養氣氛，並注意孩童的犯錯 行為，適時給予糾正。

（四） 認知發展（the Cognitive Development Approach）：主要的 代表人物為Piaget（1970） ，應用在父母教養方式上為關心 孩子的智慧如何發展，父母教養的作法包括：協助孩子發 問「好問題」，瞭解其內心的思考，接受孩子在解決問題 時所犯的錯誤，並協助孩子對自己的觀念有信心。

（五） 存在現象（the Existential-Phenomenological Approach）：

Rogers在1974年將此理論應用在孩童身上，主張自我概念 為中心，強調個人對現實的主觀感受。從父母的教養行為 來看，他認為好父母的條件是接受自己和他人，要控制自 己的情緒，適度處罰孩子。另外對孩子的行為應有所選 擇，使其發展自我與他人行為反映的評價能力。父母不僅 可改變自我的情感，藉由提供情感交流，改變親子間的互 動，使之相互接納，營造良好的親子關係。

（六） 行為取向（the Behavioral Approach）：主要由實驗室的研 究結果歸納出人類行為的原則，對父母教養的觀點是：父 母是孩童世界中最重要的一部份，因此父母如何適時、適 地使用增強原理與處罰原理，藉以建立孩子的行為規範相 當重要。

許多研究發現父母的一致感（父母對抗生活壓力的能力）與 家庭的常規、父母的管教方式以及孩童的心理健康具有相當緊密 的關係（Margalit, Leyeser, Avrahm & Lewy-Osin, 1988）。因此，

家庭中若沒有家庭常規（Keltner, 1992），家庭關係互動不佳

（Garralda, 1996）或是缺乏家庭社會支持網絡（Helmen, 1994；

Samuelsson, 1995）均會導致孩童容易產生身心抱怨。承上，家庭

中的諸多互動或組成元素，包括調適能力、父母與孩童間的互動

關係以及來自親友的社會支持都是已知對於身心抱怨相當重要的

影響因素（Garralda, 1996；Wallander, Varni, Babani, Banis & Wilcox,

1989）。

二、父母健康狀態與父母的心理健康行為

父 母 的 身 心 健 康 狀 況 對 孩 子 的 行 為 也 有 很 大 的 影 響 。 Friedman 等人指出父母有慢性疾病（至少 24 週）會影響孩子的憂 鬱及自殺意念（引自許文耀,1999） 。Tishler 與 Mckenry（1982）調 查有關孩子其父母的心理病理，發現有自殺企圖的孩子，其父親 較憂鬱、自尊低、飲酒量多；其母親較為焦慮，有較多的自殺意 念，飲酒量也多。在 Bandura（1975）所提出社會學習理論中，兒 童會藉由觀察他人行為與仿效該模範而達成學習，此歷程稱為仿 效，為一種社會化的歷程。許多研究均將父母列為重要的仿效對 象，故父母的健康行為，孩童在每天的耳讀目染下，自然在其生 活中烙印，成為孩童最主要的仿效對象。Fremouw 等人（1990）

就曾針對父母自殺行為與孩子的自殺危險的相關性作分析，發現 兩者兼有高度相關性存在，也就是說經由模仿，使孩子學習到一 種不當的應對壓力之方式--「自殺」。國內學者許文耀（1999）亦 指出父母本身為藥物及酒精濫用者，家庭功能失調，家庭有自殺 歷史，均會增加孩子發生心理性障礙甚至自殺的危險。綜合上述，

父母自身的健康狀態與行為均對孩童身心健康有潛在性的影響，

由此也提醒我們，在探討孩童行為與健康問題時，必須考慮父母 的健康行為表現。

在北歐學者Berntsson & Gustaffon（2000）所提出的兒童身心 抱怨決定因素模式中，直接能預測學童身心抱怨症狀的因子有：

母親的健康狀態、孩童的心理穩定性、與同儕的關係以及長期疾 病的影響。其中母親的健康狀態能直接影響孩童的身心抱怨情 形，且為家庭因素中有效的預測因子。許多研究均證實孩童倘若 有較多身心抱怨症狀主訴者，該家庭常有較多身體健康問題、精 神困擾的情況（Garralda, 1996; Helmen, 1994; Wood, 1993; Greene

& Walker, 1997）以及因應壓力的資源欠缺或因應的技巧不足的情 形（Wallander, Varni, Babani, Banis, & Wilcox, 1989; Garralda, 1996;

Greene & Walker, 1997）。因此父母健康狀態可說是孩童身心健康 的重要指標，且主要與環境的壓力結構因素有密切關聯。換言之，

當父母健康狀態有問題或自覺不健康時，尤其是母親的健康狀

態，往往代表其家庭的因應資源與所面臨的身心壓力問題，故可

直接影響孩童的身心抱怨表現。

三、背景因素

社經地位是另一項重要的家庭因素，可視為社會水準、社經 背景、社會地位或社會階層的表徵。許多學者均以實徵方法探討 家庭社經地位與子女行為的關係，家庭社會經濟狀態對於孩童身 心症狀的影響研究常有不同的結果。有研究指出較低社經地位者

（Schwab & Traven, 1979）、母親的教育程度較低時（Helmen, 1994），身心症狀的較高好發率。瑞典研究學童自覺健康狀態結 果顯 示： 經常 擔憂 其家 庭經 濟的 孩童 ，則 較容 易有 身心 症狀

（Hagquist, 1997）。Schwab 與 Traven（1979）則比較黑人青少 年與白人青少年的身心症狀情形，結果發現黑人青少年普遍較白 人青少年有較多的身心抱怨，其原因與黑人家庭的經濟狀況有 關。因此，家庭經濟因素以及父母的教育程度都可能是照護子女 的重要參考因素，尤其是在較為貧困的家庭中，孩童出現身心症 狀的比率相對較家境優渥者為高。可見家庭背景因素對於兒童的 身心健康可能有間接的影響，值得進一步研究。

兒童生長在家庭、社會與學校共同組成的生活空間中，對於 孩子而言，父母的影響非常重大 (Marotta, 2002)。與父母親的關 係，會影響到個人的各項生活準則、道德規範及行為。孩童會經 由模仿習得父母的行為，增強其身心症狀的表現（Osborne, Hatcher

& Richtsmeier, 1989; Wood, 1993）。當父母的身心健康狀況發生問

題時，孩子的行為也會受到的影響。研究指出父母有慢性疾病（至

少 24 週）會影響孩子的憂鬱及自殺意念。家庭社會經濟狀態亦對

孩童身心症狀有不等程度的影響。低社經地位者（Schwab & Traven,

1979）、父母親教育程度較低時（Helmen, 1994），有較高的身心

症狀的好發率。因此，家庭中潛藏著許多重要的因子與機轉，透

過彼此間的互動直接或間接的影響孩童的身心健康與行為表現。

貳、 學校生活對學童身心健康的影響

Bronfenbrenner（1986）發展出生態學模式，亦即社會的影響 可以被群聚，並以自我為中心的序列系統，在探討兒童與青少年 的相關研究中常被應用。在此模式中，對學齡期兒童最具立即影 響就是微系統（microsystem）可觸及的對象，最直接接觸的系統 是家人，其次是朋友和學校。Bronfenbrenner（1986）強調健康的 微系統會供應正面的學習與發展，進而促成兒童邁向成功的成人 生活（Muuss, 1988）。有鑑於此，以下就學校生活對於學童身心 健康的影響陳述之。

一、學校課業表現

在大量研究中證實，持續高度的壓力會削弱心理健康、生理 健康以及其成就表現（Ainslie, Shafer ,& Reynolds, 1996）。而學校 是學生的壓力主要壓力來源，包括有：在班上被同學或朋友作弄、

被老師高聲斥責、無法完成課堂上的作業、考試失常、課業成績 不如人等等。由於我國文化與對於學歷的重視，學業表現不佳諸 如：成績低劣或不及格、閱讀能力不佳、留級等等，更是我國學 生普遍所感受到的壓力來源。因為課業壓力所產生的各種疏離、

無力感，使青少年產生許多問題行為，如：逃學、逃家、叛逆性 格或濫用酒精、藥物等，甚至出現犯罪行為；在心理層面上可能 造成其憂鬱、焦慮等等身心症狀，甚或自殺。

學校課業成績與人際交往的問題是最常令青少年感受到壓力 的事件（江承曉，1991） ，學校課業表現不斷地失敗會使孩子自尊 受損、感到無望以及覺得自己無價值（Fremouw et al., 1990），而 對於學校課業成就的不滿足也可能成為青少年企圖自殺的原因

（Husain & Vandiver, 1984） 。在學校表現良好的學生，相對地對於

學校的滿意程度亦較高，學校功課良好的學生，相信他們可以在

學業上獲得成功，相較於無力感的學生，對於自己的學業能力有

信心的學生，即使在學習上遭遇困難也能堅持不懈，能從挫敗中

恢復，並得到更好的成績（Patrick, Hicks, & Ryan, 1997）。而這些

勝任的感覺源自於多方面，得自父母的回饋（Bornholt, Goodnow &

Cooney, 1994）、老師的鼓勵、適應感以及先前學業成功的經驗。

反觀成績不良的學生則容易有消極的人生觀，產生自卑心理，對 於現況覺得無聊、焦慮，並有過度受到保護的情形（Stevens & Pihl, 1987）。因此在遭遇障礙時，他們比較不會去尋求適當的協助，

比較容易表現出無助感，並專注於自己的能力不足，故以無效的 策略去因應問題（Nelson-LeGall, 1990）。承上述，從文獻中可知 學校的課業是學童外在的表現，是學童所重視也是獲得自我肯定 的一項指標，更為學童壓力的重要來源之一，在考量影響學童身 心發展時，不可忽略學校課業對於學童的影響。

二、學校生活滿意度

在日益競爭的社會中，個人可能在身心發展、家庭生活、學 校課業與人際交往無法獲得滿足，而面臨危機，以致社會問題層 出不窮。以往可能是青少年才有的問題行為，現在卻在國小學生 身上出現，如學生的社交技巧、社交狀態愈來愈困難，課業與遊 戲的調適能力不足，生活目標模糊，行為成熟度降低，情緒不穩 定，挫折容忍度低落，這些行為往往顯示學生生活適應問題日益 嚴重。在國小階段若不加以重視，待其進入國中或成年後，適應 問題必定更加嚴重，因此，國小學童的生活適應問題相當值得注 意。由於兒童在學校學習的時間不少於在家中的時間，所以在學 校生活的適應與對學校的滿意程度，與學童身心健康有很大的關 係。

心理健康是一種較穩定的人格特質，不受環境和時間限制，

所以一個心理健康的人不會因為換了環境或在不同的時間裡心理 就不健康。而良好的適應通常會受到環境與時間的限制，當一個 人學校生活適應良好且擁有較高的學校滿意度時，其家庭適應未 必良好；國小時期適應良好的人，其國中時期未必就好。

在相關的學校生活中，林靜芬（1995）、黃月美（1995）、

黃玉臻（1997）、賴靜瑩（1999）、羅婉麗（2001）等人以個人

適應、家庭適應、學校生活、人際適應四方面來代表國小學童的

生活適應與滿意程度，其內涵包括：一、個人適應：包括對自我

的接受與情緒的感受、表達。二、家庭適應：包括對家庭的歸屬

感、家庭成員的接受及家中的生活情形。三、學校生活：以學校 裡的生活為主，包括對教師、教室常規及學習的適應。四、人際 適應：以同儕、師生間的人際關係為主，包括和同學、朋友和老 師的相處情形。

在學校生活因素中，除學業成績表現是影響兒童身心健康的 重要因素外，教師對兒童的影響亦不可忽視。教師在教學過程中，

經由和學生的互動，不僅將知識傳遞給兒童，也將教師期望與言 行傳遞給學生，間接影響學生的態度與行為表現。國內其他研究 國小學童學校整體生活適應發現其一般生活適應尚屬良好（黃玉 臻，1997；高明珠，1999）。黃奕碩（1999）發現國小五年級的 學生常規適應表現最佳，學習適應表現最差。羅婉麗（2001）在 國中小學生生活適應情形之研究中顯示，國中、小學學生之家庭 適應情形較好者，反而在個人適應的表現較差。由於學校是兒童 發展過程中所接觸的第二個重要的環境，因此對學校環境的滿意 程度、課業學習，以及與教師的互動等等，都會影響其學校生活 適應狀況。

綜合以上文獻，對學校的滿意程度、學校課業成績表現與學 校生活適應情形，均可能對於孩童情緒與身心健康造成影響。諸 如：學校課業表現不斷地失敗會使孩子自尊受損、感到無望以及 覺得自己無價值（Fremouw et al., 1990） ，而融入學校生活的學童，

其眾多表現也會較偏向正向。誠如上述，學校給予孩童的感受，

孩童自覺的人際關係以及課業表現是決定孩童身心健康的重要因

素，要培育一個健康身心的孩童，學校的影響自當不可忽略，更

需要多加重視並予以改善的。

參、 社會支持與身心抱怨間的關係

一、社會支持的概念

近年來，有關社會支持的研究相當多。社會支持在我們日常 生活中扮演著十分重要的角色，其對個人的影響力十分受到肯定 與重視。關於社會支持的定義、向度及來源，茲說明如下：

(一) 社會支持的定義

「社會支持」這一概念最早源自於70 年代社區心理學的研 究，Cassel 和Cobb 等人研究生活壓力對生理及心理健康的影響 時，發現社會支持可以減緩生活壓力對健康所造成的負面影響 ( Gottlieb, 1983 )。此後，社會支持引起了國內外學者廣泛的研究 與探討。關於社會支持的定義，學者提出不同的看法，茲簡介如 下：

從社會支持的功能性意義來看，社會支持是由他人提供個體 所需的資源。社會支持被定義為他人提供個體所需資源，如資料、

物質、金錢、情感及友誼等 ( Cohen and Wills, 1985 )。Shumarker 及 Brownell ( 1984 ) 認為社會支持是指至少兩個以上的個體間資源 互換歷程，此一歷程的目的是為了增進接受者的心理幸福感。

Thoits ( 1986 ) 將社會支持視為是由重要他人(包括：家人、鄰居、

同事、親朋好友等 ) 提供給受困者面對壓力的因應協助 ( coping assistance )，如情緒性及工具性協助，藉以協助其壓力的管理。

Caplan ( 1974 )則將社會支持定義為：(1)可幫助人們運用資源以處 理情緒問題；(2)分擔人們的工作；(3)提供金錢、物質、工具、技 巧、資源及建議等幫助他人處理特定的壓力事件。

再者，從社會支持的互動性意義來看，社會支持是人際互動

過程。此一過程對個體的身心發展與完整性扮演著極重要的角

色。而House與Kahn（1985）對社會支持的定義是人際之間相互的

交流活動，彼此從過程中得到情感的關懷、物質資源的協助、知

識訊息的交換，以及提高自我的評價。Kessler, Price 及 Wortman

( 1985 ) 也認為社會支持是保護個體使其免受壓力衝擊的人際關

係。張笠雲（1986）則認為社會支持是個人與他人互動而獲得情

感、自尊、讚賞、歸屬、認同及安全的基本需求，這些需求的滿 足，包含被認可、忠告、訊息及財務上實際獲得援助等。綜合上 述，可將社會支持界定為功能性與互動性兩方面的意義，個體透 過人際互動的過程，藉由周圍的重要他人提供各種形式的協助，

以滿足個體需求，而維護其身心健康。

(二) 社會支持的來源

Heller與Swindle ( 1983 ) 提出三種社會支持來源：(1) 社會資 源：如學校、社團或教堂；(2) 個別的社會網路：如同學、朋友或 同事；(3) 重要關係人：如父母、手足或重要他人。Felner ( 1984 ) 將社會支持分為：(1) 正式的支持來源：學校的校長、老師、諮商 人員等；(2) 非正式的支持來源：同學、同儕、朋友及其他成人；

(3) 家庭支持：家庭成員。Thoits ( 1983 )、邱瓊慧（1988）認為提 供個體社會支持的主要來源是初級團體的成員，如家人、親戚、

朋友等。吳宜寧（1996）將社會支持的來源分為父母、兄弟姊妹、

朋友、師長、輔導人員和其他。鄭照順 (1997) 提出社會支持系統 包括有家庭、學校、同儕及社會機構等。李娟慧（2000）、李欣 瑩（2001）則將社會支持的來源分為父母、師長和同儕三種。從 上述文獻可以發現，青少年所獲得的社會支持來源多為周圍的重 要他人，除了家人對他們有影響之外，學校的同學、師長，對青 少年而言，也是重要的支持來源。因此，本研究以父母、師長及 同學為社會支持的來源，藉以瞭解青少年在知覺社會支持上的差 異情形。

1. 父母支持

父母在兒童的發展中係扮演著重要他人的角色，親子間若能 建立安全的依附關係，則有助於兒童對環境的探索與社會、情緒 的發展。父母能夠多參與、關心他們的子女，則孩子們將能做得 更好，對於其身心發展也會更加健全。畢竟對於孩子而言，父母 的影響才是最重大的（Marotta, 2002）。Kessler, Price 與 Wortman

（1985）認為社會支持是保護個人免於壓力負面效果的人際關

係。這些人際關係成為幫助個人面對及處理生活壓力的主要資

源，若有足夠的支持資源，即使面對的壓力很強，其精神症狀出 現的可能性亦不見得會提高，因此社會支持具有緩衝壓力的功效。

社會支持的力量對於個人身心適應的正向效果，在許多領域 如：精神疾病、慢性疾病及壓力因應等方面皆有許多研究證實（Aro, Hanninen, & Paronen, 1989; Dubois, Felner, Brand, Adan, & Evans, 1992）。Cobb（1975）即認為社會支持是個人處在互盡義務、相 互信賴的人際關係網絡，所得到的訊息，促使自己相信被愛、被 關心、被看中且被認為是有價值的人。家人與學童之間有足夠的 社會支持，對彼此間的健康行為有正向的助益（Aro, Hanninen, &

Paronen, 1989; Dubois, Felner, Brand, Adan, & Evans, 1992） 。另外，

Natvig, Albrektsen, Anderssen & Qvarnström（1999）應用世界衛生 組織所提出的國際行調查計畫（HBSC）測量學齡期兒童健康行 為，結果發現自我效能不高，並缺少社會支持的學童，其中輟程 度較高。不論兒童或青少年均需要來自家人、重要他人的支持力 量，對於其健康與行為有正向的幫助。

2. 教師支持

家庭、社會與學校共同組成人類生活的空間，其中家庭成員 間有血緣的不可分割性，會影響到個人的各項生活準則、道德規 範及行為。然而在學校就學時期，則是個體在有系統地學習知識 及培養人際關係的重要過程。由於許多知識、行為的學習均在學 校中進行，因此學校也是人生學習的重要階段，學校中教師的影 響對於學生的影響亦不容忽視（陳正宗、吳榮鎮，2000）。Natvig, Albrektsen, Anderssen & Qvarnström（1999）針對學齡兒童的身心 症狀與壓力做探討，結果發現校園中老師的社會支持對於女生的 身心症狀有顯著意義。一般而言，若來自老師的社會支持較多時，

學童的身心症狀數可降低，但神經質的情形卻增高。國內的研究

亦有相同的發現，劉若蘭、吳英璋、邱文科（1994）探討二專學

生身心健康狀況以及身心症狀數改變之相關心理社會因素。對289

位新生調查身心生活適應調查，並於兩年後再次施測。結果發現

在兩年學校生活中，所感受到的身心症狀數增加，老師的支持與

同儕的支持顯著減少。再以身心症狀數減少6個以及增加6個分為

兩組，分別探討人際關係、無助、憂鬱反應等前後比較，結果發

現症狀數增加組其主觀覺知教師與朋友的資源顯著減少，而其情 緒化、無助及憂鬱反應明顯增加。相對於症狀數減少組，其所表 現的自我肯定能力較少，加上教師與同儕的支持變少，以致有較 多的身心症狀出現，可見在學校環境中，教師對於學生的關心與 支持，是學生面對問題或困擾的主要資源之一。

3. 同儕支持

與同儕間的互動以及社會關係（Werner, 1989；Kr i s t j ans do’ t t i r , 1996）、體育活動與學童的身心症狀有高度相關性。換言之，當 學童與同儕的互動不佳，社交狀態的情況不好，且其參與體育活 動的機會較少時，所表現出來的身心症狀相對較多。在學校常發 生衝突以及感受到教育的約束時，研究證實學童也較常反映出頭 痛、胃痛以及背痛等症狀，顯示學校的活動或人際關係與其本身 身心健康行為有所關聯（Greene & Walker, 1997；Kr i s t j a ns do’ t t i r , 1996）。學齡期兒童在情緒調節上具有一項特質即是對於同儕信 賴度增加（Thompson, 1991），故同儕可謂是他們在處理負向情緒 的一項資源，他們不但可以傳達適當的情感表達期望，同時當這 些期望被違背時會給予一定的處罰（Kopp, 1989）。舉例來說，小 學年紀的小孩會將一些表現出過度憂傷或憤怒的小孩，排除在他 們的遊戲的同儕之外，也就是說，當孩童不受到同儕團體歡迎，

可能是因為這些兒童本身有不同於團體的負向情緒，也因為被團

體排除在外，這些孩童可能因此有較多身心症狀或身心抱怨的情

況。由於學齡期兒童逐漸發展其同儕關係，將焦點從家庭轉移至

同儕身上，並在學校的團體生活中學習社交狀態的技巧，故探討

學童的同儕關係對於其身心健康發展的影響，是相當重要且必須

的。

(三) 社會支持的向度

有關社會支持的類型或方式，許多學者持有不同的看法，以 下為各學者對社會支持的分類形式：Cohen 與 Will ( 1985 ) 依據 社會支持的功能性，將它分為四類：(1) 尊重的支持：個體在人際 互動中，能感受到被尊重和接納；(2) 訊息的支持：個體處理問題 時，能獲得他人的意見、忠告及解決問題的方法；(3) 陪伴的支持：

與他人共同參與休閒活動，滿足個體的親密需求，而產生歸屬感；

(4) 工具的支持：個體獲得實質上的金錢及物質支援。另Cutrona and Russell ( 1990 )則將社會支持歸納為五種方式：(1)情緒性支 持：個體從他人身上獲得關愛、同情、瞭解等，感受到安慰與鼓 勵；(2) 社會網路支持：使個體對團體感覺有隸屬感，能和團體成 員共同參與活動；(3) 尊重支持：個體藉由他人的協助中，感覺到 自己是有能力而能自我尊重的；(4) 實質的協助：個體獲得直接的 幫助，包括金錢、物質、時間等；(5) 訊息的支持：個體能得到他 人所提供的意見、建議與直接訊息。其他學者如Gottlieb ( 1983 ) 認 為社會支持應包含四種方式：實質支持、服務、情緒性支持，以 及認知指導和陪伴。Thoits ( 1983 )則將社會支持分為情緒性支持 和工具性支持兩類。綜合以上可知，社會支持可分為不同的向度，

但大體區分為情感性支持、訊息性支持、工具性支持以及尊重性 支持四大類。

二、社會支持的功能

社會支持的功用為何？學者各有不同論點，至今仍無一致的

定論。Cohen and Will ( 1985 ) 認為社會支持除了可減輕壓力事件

對生活的負面影響之外，還包括另外三項功能：(1)當社會支持介

入了壓力和情境之間時，可以降低且預防危機的發生；(2)適度的

社會支持可以提供解決問題的方法，增加處理壓力的經驗；(3)社

會支持的增強會提高個體的生理與心理健康。目前在探討社會支

持與壓力、身心健康關係的研究中，有關社會支持的效果模式有

主要效果和緩衝效果二種模式的說法( House, 1981；Cohen & Will ,

1985 )，以下針對社會支持在壓力、身心健康中的兩種效果分別加

以說明：

1. 直接效果模式 ( direct effect model )

指的是社會支持能滿足個人的需求，促進個體的身心健康，

不論個體是否生活在壓力狀態下，社會支持都能提供穩定的正向 經驗，直接提昇個體的幸福感，並能減輕壓力對個體所產生的負 面影響。國內學者鍾秀華（1997）的研究顯示出父母支持的強弱 是影響心理健康的重要因素。而李素菁（2000）的研究則發現，

感受較多實質性、訊息性和情感性支持的少年，其幸福感程度較 高。

2. 緩衝效果模式 ( buffering effect model )

指的是社會支持扮演著中介緩衝的角色，個體處在壓力的狀態 下，藉由社會支持的協助，以緩衝壓力對個體所造成的衝擊和影 響，而間接增進身心健康。學者如Cassel（1976）就認為社會支持 能提供個體保護的功能，在壓力歷程中具有緩衝的作用。Swindle

（1983）指出，透過社會支持可減緩壓力的影響，被稱為是「壓 力緩衝假設」( stress buffering hypothesis )。Shumaker與Brownell

（1984）則認為社會支持之於壓力的作用，就如同疫苗之於傳染 疾病，可以減少壓力對個體身心健康的威脅與傷害。戴嘉南、鄭 照順（1996）的研究也有類似的發現，透過家庭與社會支持可減 緩少年的生活壓力與身心行為症狀的發生。

Shumarker與Brownell（1984）主張社會支持同時具有直接效果

和緩衝效果。另外，Cohen及Will（1985）整理相關文獻後，發現

社會支持的直接效果和間接效果均有文獻支持。因此，社會支持

的功能除能滿足個體需求外，尚有幫助個體減輕壓力負面影響的

效用，並增進身心健康和生活適應的能力。

三、兒童與青少年社會支持之相關研究

歸納國內外針對兒童與青少年社會支持所做的相關研究，發 現研究除了探討社會支持內容、方式、來源上的差異情形，更有 社會支持在生活壓力、生活適應、憂鬱、偏差行為，以及自殺等 方面的相關實徵研究。茲將結果整理分述如下：

以支持的內容、方式及來源來看，邱瓊慧 ( 1988 ) 發現青少 年學生最重要的社會支持來源為父母、師長，而支持方式是以情 緒支持為最重要。蔡嘉慧 ( 1998 ) 的研究顯示：青少年最常獲得 的社會支持方式是「訊息性支持」，其次為「情緒性支持」，最 少獲得「工具性支持」。李欣瑩 (2001 ) 研究結果則發現國中生 最重要的支持來源為家人及同學，獲得社會支持的方式以訊息性 支持最多，其次為情緒性支持，最後為工具性支持。而在李素菁 ( 2002 ) 的研究中，發現青少年感受家庭支持的程度屬於中度支 持，感受強度最大的是「實質性支持」，其次為「訊息性支持」，

最少獲得「情感性支持」。綜合上述文獻資料，青少年所獲得的 社會支持，仍以家人及同儕為主要支持來源，訊息性的支持與情 緒性支持在不同的來源上獲得，諸如家人方面主要實質性的支 持，而同儕支持則以情緒性支持為主。

從社會支持與生活壓力間的關係來看，Patterson與Mccubbin ( 1987 ) 認為要幫助青少年有效面對生活壓力、學業壓力，以及採 取較好的因應方式，是需要整合家庭、同儕及社會支持網絡，給 予其適時且足夠的支援，而整合社會資源，目的就是要幫助青少 年有足夠能力去處理生活中的壓力事件。王者欣 ( 1995 ) 研究也 發現家庭對兒童與青少年所提供的支持愈多、愈廣，則孩童及青 少年在生活事件中的個人壓力、家庭壓力、同儕壓力、學校壓力、

社會壓力與整體壓力，都有相對減少的趨勢。

就社會支持與生活適應的關係而言，Cohen與Will ( 1985 )認

為社會支持與個人的心理健康與生活適應有密切關係。朱士炘

( 1988 ) 探討青少年生活壓力與適應的關係時，發現到提供社會支

持的人數愈多且滿意度愈高者，其生活適應愈好。另在蔡姿娟

( 1999 )的研究發現國中生的社會支持、生活適應與寂寞感間有典

型相關存在，社會支持愈低的國中生，其寂寞感愈高，而國中生