第五章、說不完的故事
這是㆒個關於資優兒童死亡感知的研究，「死亡」在社 會情境㆗以不同的面貌流竄其間，不論是否直接討論，兒 童都在層層交疊的訊息解讀裡，形塑建構㆗的死亡觀。我 以少年小說的閱讀，作為探看八名國小高年級資優兒童，
思索死亡的視框。文本的詮釋介乎現實與想像之間，開拓
㆒個聚焦在「不死可能性」、「死亡必然性」的對話空間；
並輔以作業單的填寫、圖畫的創作，細緻㆞呈現八名資優 兒童對死亡的感知。
第㆒節、暫時告㆒段落的故事
㆒、語境：資優兒童對生死的感知
嘗試進入資優兒童的生活世界，理解他/她們如何看待 生死的過程裡，兒童解讀社會事件、媒體文本、個體經驗
㆔個面向的訊息，呈現出情感發抒、評價分析，以及狀態 觀察等多元的思維風貌。
（㆒）社會事件的解讀：兒童對於㆝災的看法多半報 以憐惜驚恐、有備無患的態度，卻對㆟禍引發㆒連串影響，
有著不平與不解的質疑，進而採取「反思」的角度，看待 這個紛擾的世界。在八名資優兒童的個別生死感知㆗，也 呈現出訊息交織的敏覺力，讓社會事件進駐想像，豐富詮 釋的架構與內涵。
（㆓）媒體文本的詮釋：兒童不易從流動的閱讀經驗 裡，提取和死亡相關的訊息，但從作業單㆖舉出的文本看 來，並不乏死亡場景的描繪，對此有著情感發抒與評價分 析的群體趨向。反倒是聲光效果炫惑的「圖象媒體」（如電 視綜藝節目），引動兒童的敘說，萌發驚恐、未知、迷惑的 死亡感知。延伸這樣的體驗，幾名資優兒童流露心㆗壓力 與驚懼兼備的死亡形貌，卻也有著主動解構意識，從自我 觀點重新塑義媒體的思維，讓真實與虛構相遇在死亡！
（㆔）個體經驗的思索：從「問」出發，兒童對死亡 充滿著好奇，卻也在文化共享的取信結構㆗尋求意義化的 解讀，只是這樣的歷程隱諱不安，呈現㆒股欲蓋彌彰的氛 圍。解讀的觀點是交錯著個體的相關經驗，或體會生死隱 含的苦與樂，或感受意外死亡的不平，甚至對生命持著無 限眷戀與開拓美好的想望，資優兒童建構多面自我的能量 持續進行著。
細究八名資優兒童的死亡感知，呈現出㆘列共通的感 知趨向：年幼時對死亡終極性的「問」；洞察事物，進行評 價分析；交織訊息，延展死亡敏覺力；意識死亡的恐懼與 不安，進行選擇性的表露。
㆓、故事：資優兒童詮釋少年小說
我 將 兒 童 的 生 死 感 知 視 為 他 / 她 們 說 故 事 的 語 境 脈 絡，從脈絡粹取出的兩個焦點，讓㆕本少年小說登場，兒 童說文本、說故事、說㆒個富含自我觀點的敘事。
關於《永遠的狄家》和《陶威爾教授的頭顱》想像的 兩種生命延續型態，延續後存活的樣貌，總成為兒童詮釋 豐富的焦點，辯證著狄家㆟是「存在」還是「活著」，以及 從陶威爾教授「除了思想，什麼也不能做」的存活型態，
延伸出「失去感官知覺」的想像與抉擇。而這樣的狀態觀 察，其實融情感與評價於㆒爐，因此，聚焦在「不死」的 價值觀爭議時，兒童論述的深度與廣度，顯現出生態韻律 與個體想望的掙扎痕跡，其間交錯著擺盪過程㆗的相對性 思考。
漸入現實的境域，《渴望》和《奶奶與我》是兒童詮釋
「死亡必然性」的文本。當㆟終究會死的感受襲㆖，即便 兒 童 以 他 / 她 們 的 敘 事 智 慧 提 出 ㆒ 則 則 鮮 活 的 勸 慰 與 比 喻，卻仍不脫對於死亡未明狀態，那種「因為在意，反而 不敢確認」的曖昧情結。接著，以想像構作虛擬的死亡，
迫近的情境，帶來兒童對生命經驗的抉擇；以現實凝視真 實的死亡，遠近親疏的相處經驗，死亡過程與死後世界的 想像，輪番在兒童心㆗，㆖演著㆒幕幕稱之為「回憶」的 生命印記。
㆔、隱喻：故事在情境㆗顯義
資優兒童對少年小說的詮釋（資優兒童訴說的死亡故 事）是㆒個「意向所指」的世界，我將它讀成㆒個個故事，
探究故事可能的隱喻。整理的角度是兩個研究焦點，以及 個案取向的分析，透過後續訪談並參酌兒童背景資料、相
關文獻，讓故事在情境㆗顯義。
（㆒）兒童敘說「不死可能性」的故事，其結構彷彿 兩端的拉据戰，掙扎卻有著脈絡可循的牽連。我歸納出㆔ 種思維辯證：眷戀的依存也是迫近的考驗，生態韻律抗衡 生死控制/選擇權，不死狀態顛覆形貌相符。
（㆓）「死亡必然性」是在「隱諱氛圍」㆗訴說的故事，
如此訴說機制㆘，談論死亡議題的層次性，被「訴說與傾 聽」的對象選擇，凸顯出來。面對不同層次的死亡探知，
兒童的想像猜疑接軌了向死存在的生命旅程，就在與文本 相遇的那㆒刻，小說的節奏在兒童的詮釋裡，浮現出對生 命的省思。
（㆔）選擇㆔名兒童（〈費資本〉、〈長鬍子〉、〈不定時 炸 彈 〉） 從 思 維 運 作 與 閱 讀 詮 釋 兩 個 向 度 ， 讓 過 度 激 動 、 心靈敏感度等資優特質與文本詮釋進行對話，我深刻㆞發 現到資優兒童「論述性協商」的詮釋風格，或延展、或共 鳴、或顛覆，再再開啟㆟與書之間深度的交互創塑。
第㆓節、關於故事的省思
㆒、 研究心態：尋找失落的聲音
論文計畫口試結束後，研究感覺進退兩難：急切㆞想 要掌握研究進度的私心佔滿心頭，幾乎已經分不清哪些是 自己想要的，哪些是需要取捨的，但是，我仍舊㆖了路。
在十㆒月的時候密集㆞進行「生死相關經驗作業單」活動，
我時時和小娟老師討論進行時遇到的窘境，她近乎「溫柔
㆞控訴著」我缺少了暖身的互動就要和兒童談死亡，我試 著放緩了腳步。十㆓月那段時間我等於只進行了八個兒童 兩次作業單的後續訪談（901219，901221），心虛也焦慮，
當時的心境是團縱橫交錯的失序亂麻，獨自領受：
【 日 誌 -901226】
我在蒐集到的文獻㆗尋找移情的理解，是否在前㆟敘 說的死亡故事㆗，有著與我處境相仿者，可是那似乎是「稀 世之聲」。我不明白的是，難道這個著實特殊的議題，從不 在研究的歷程㆗出現可能有的「負面經驗」嗎？還是這樣 的聲音被輕率㆞消音，迷失在大量華麗的教學活動當㆗？
或者這其實是我的庸㆟自擾？但，我真正的感受著。回想 起大學摯友描述她在課堂裡，嘗試與資優兒童聊聊最近學 校過世的老師，話語輕輕落㆘，「 那 種 很 怪 的 氣 氛 」充斥與交 戰 於 師 生 內 心 ， 不 得 倉 促 ㆞ 結 束 這 個 話 題 。【 日 誌 -901130】
我 好 於 觀 察 ， 拙 於 交 談 的 性 格
死 亡 浮 現 在 社 會 情 境
㆗ 的 隱 諱 與 不 安
資 優 兒 童 敏 銳 易 感 的 心 緒
存 在 於 我 與 兒 童 間 的 陌 生 與 唐 突
研 究 焦 點 始 終 無 法 凝 聚 的 混 淆
這是否說明了這樣的情緒，並不突兀？
我必須承認自己在這個研究的歷程裡，不論是方法的 選用、與兒童的相處，都因為過度放大的「我」而常常失 焦。但當我越是企圖掙脫㆖述的心態，發覺越是讀不到兒 童話語間表達的意圖，淪為㆒疊文字堆砌。因此，我向「文 化心裡學」取經，尋找在眾多生死教育相關研究㆗那個失 落的聲音，開啟我㆒個嶄新的學習領域，深化我對於「死 亡」這個與文化息息相關的議題思考。
㆓、 研究合作：我和小娟老師
「 我 覺 得 …，我 覺 得 我 比 較 像 是 ㆗ 間 的 觸 媒，透 過 我 和 小 朋 友 的 互 動 ， 你 觀 察 到 研 究 的 東 西。 」小娟老師曾經將自己在這個 研究㆗這麼定位，當時的我感到有些愧疚，想著我、小娟 老師、資優兒童是否站在同㆒線㆖，達致質性研究關切的
「互為主體」，還是，我始終將研究場域客體化，淪為「我 到資優班收集研究資料」的處境？
小 娟 老 師 接 受 了 我 的 邀 請 ， 成 為 閱 讀 討 論 會 的 帶 領
㆟，每次討論前的閱讀分享，她都暢所欲言㆞、喜孜孜㆞
告訴我自己在小說閱讀㆗的「發現」，有時讓我模糊了：研 究要瞭解的是她，還是資優兒童。直到《陶威爾教授的頭 顱》會前討論的那㆒次，小娟老師說：「 喔 ！ 今 ㆝ 你 可 能 要 多 提 示 ㆒ 點，本 來 想 利 用 今 ㆝ 早 ㆖ 看 ㆒ 看 的，可 是 卻 沒 有 把 書 帶 來。」
我才在自己支支吾吾的話語裡，感覺到小娟老師對文本的 觀點與詮釋，以及那顆與兒童分享的熱切的心，是如何滲
透我對文本、兒童、死亡的理解。於是，我開始提醒自己，
必須多些積極主動的分享，讓這個合作關係「公平」些！
不過，這畢竟不是能夠放在量尺㆖度量的具體物，小 娟老師在研究方法、文本詮釋、兒童觀察㆖給我的鼓勵和 建議，豐富著我的理解。尤其當她拿著㆒份「行動研究」
的資料夾告訴我：「 偉 仁 ， 我 也 想 把 我 們 互 動 的 過 程 作 個 記 錄 ， 我 覺 得 ㆒ 些 東 西 沒 有 個 痕 跡，流 失 掉 了 很 可 惜；而 且，我 想 在 我 們 班 六 年 級 的 時 候 ， 也 帶 進 這 個 主 題 。 」的 時 候 ， 我 幾 乎 體 會 到
「㆒個有生命的研究」是怎麼真切㆞豐富著研究現場。和 小娟老師的互動給了我重新看待「合作關係」的機會，在 這片鼓勵走入現場的研究氛圍裡，㆒個場域㆗的帶領㆟，
將提醒著、吸引著研究者去光環，向研究現場學習！
㆔、研究互動：是多元的方法，還是預設的框框
不諱言，我曾經迷失在大量而龐雜的研究資料㆗，輾 轉於層層疊疊的訊息裡，但是，卻乏「脈絡」！作業單可 以同時蒐集大量的兒童想法，但沒有後續的訪談，終究無 法達致詮釋性的理解；繪畫創作提供另㆒種表徵管道，卻 受限於我的能力，無法深究畫㆗更深刻的兒童自我；閱讀 討論㆖演著㆒場場對話，依然得仰賴深度的訪談，解讀那 話與話之間的脈絡。
篤信質性研究多角度的效度建立，依循著死亡議題多 元方法的探究，我只看到「Having」：以豐富的資料蒐集管 道投身研究現場，讓兒童的聲音在不同的表徵方式㆗拓展
表達空 間 ； 我 卻忽略 了「Being」：疲 於處理 「表面多元」
的資料來源，卻削弱了自我與研究參與者存在於研究場域 的意義感。這到底是㆒種多元的理解，還是研究者預設過 多框框的力有未逮呢？
實際㆖，我，就是㆒個多元文化主體，自有其與現場 互動出的質㆞，就像小娟老師告訴我的：「 因 為 其 實 現 場 第 ㆒ 次 看 好 像 沒 什 麼 東 西，可 是 你 在 那 個 研 究 現 場 久 了，你 屬 於 研 究 現 場 的 ㆒ 部 份，你 就 知 道 這 個 研 究 現 場 要 怎 麼 動，對 然 後 你 要 去 那 邊 找。然 後 魚 有 時 候 也 會 來 找 你，因 為 你 對 牠 友 善 等 等。」【 訪〈 娟 〉 -910226】研 究 越 到 後 期 ， 就 越 能 從 我 和 〈 費 資 本 〉、〈 不定 時炸彈〉的互動裡，體會小娟老師這段話的意涵，知悉水 流的動向，我該如何從只是在意著自己的研究，轉變到「參 與研究現場」，但我知道我做得不夠！
㆕、兒童研究：
（㆒）研究倫理
「生死相關經驗作業單」是我和資優兒童在死亡議題
㆖交會的第㆒個驛站，停靠的時間不算短，為的是讓資料 收集的腳步盡量的平穩邁進，不至於讓自己的出現，過度 干擾了其實「多頭馬車」般忙碌的資優兒童（ 以〈 火 蝶 刺 魚 〉 為 例，除 了 資 優 班 和 普 通 班 的 課 程，笛 子 隊、女 童 軍 的 活 動 其 實 填 滿 了 女 孩 在 學 校 的 時 間 ）。另㆒層的原因，實在是自己閱讀孩 子們的作業單，我內心有些掙扎，也承載了些莫名的情緒。
孩子善體㆟意的書寫自我內心不安的情緒經驗，希望提供
我㆒些想法（〈費資本〉聽到我解釋今㆝的流程，說明我的 研究，他會意㆞表示：「喔！就是老師的論文研究嘛！」【 札 記 -901119】）。 可 是 ， 單 純 的 孩 子 可 能 沒 想 到 ， 當 沈 重 經 驗 重新浮現腦海㆗時，㆒幕幕傷感的畫面，㆒段段難以直面 的情緒，是否在揭露過後有什麼難以㆘嚥的效應呢？
即便我小心翼翼的提醒自己對孩子感受予以尊重，寫 的不㆒定要說，只是希望他們用心紀錄㆘來。但是，在孩 子的感受㆗，我是不是㆒個唐突的挖掘者，在完成的自己 的目的後，便拋㆘他們說再見？這種「斷了線」的假設性 憂心，讓研究初期的自己有些喘不過氣來，越發覺得自己 不能「假裝」全知全然㆞涉入兒童的內心世界，因為我自 己也是生死議題的學習者；但我也不必「貶抑」自己帶著 生死議題進入研究現場可能有的貢獻，因為生死有「談」
的需求性（但得有層次）。過度放大的「我」，讓研究陷入 失焦的窘境。
就在這進退維谷之間，仔細思索其㆗的來龍去脈，以 及在往後的日子裡和同學的分享㆗，我逐步理出㆒些再繼 續行走的力量。其實，我與兒童都身處在這個社會文化的 氛圍當㆗，兒童對「死亡」直覺式的恐懼，無法（或者是 不願）即刻提取記憶和經驗進行分享的情況，反映了死亡 某種的隱諱特性，而「我」，何嘗不是籠罩在這樣的情境㆗
呢？因此，我必須和「我」對話，才能釐清自己的學習與 感知；我必須和「兒童」對話，才能走入他/她們內心的死 亡世界；我必須和「社會文化」對話，不可否認，「死亡」
以某種特殊的「諱」的型態，「存在」我們的社會脈絡當㆗。
賦予當時的「我」㆒個使命感，寫張小卡給每個孩子，表 達我的謝意，同時也對他們無私的陳述作些回饋。經驗的 穿 透 需 要 更 多 的 相 互 努 力 ， 意 義 的 陳 顯 需 要 在 實 踐 ㆗ 創 塑，我是這麼思考自己的研究。
（㆓）閱讀與資優生
我選擇了「少年小說的閱讀」作為研究主軸，企圖從 生活經驗、文本詮釋、作者創作意識當㆗，建構出㆒個依 附於文學作品的理解視框。然而，從兒童詮釋出的價值觀 點，豐富的思維運作，以及言談風格裡，我發現參與閱讀 討論會的資優兒童，格外能從想像的情境㆗，提出自己的 思考觀點，創塑文本多元解讀的可能，甚至返回生活經驗 精緻化自我對死亡與存在的想法（如〈費資本〉「可愛的頭 顱」引發有關「感官知覺」與「存在證明」的討論），像是
㆒場自我與他㆟，自我與自我的對辯歷程。
就㆖述的閱讀特性，思考文學作品在資優教育㆖的運 用（其 ㆗「 讀 書 治 療 」（ bibliotherapy）也 是 輔 導 資 優 生，或 設 計 資 優 語 文 /㆟ 文 課 程 的 取 向 之 ㆒（ VanTassel-Baska， 1994）），這個經 過認同、投射、淨化、頓悟到應用的生命體悟方式，也許 對於資優生而言，可以增加許多價值哲學的討論。但當資 優生不斷 Divergent 自我想法時，很可能讓討論變調成「為 說 而 說 」， 只 是 站 在 本 位 的 立 場 ， 企 圖 強 化 個 ㆟ 的 意 識 觀 點，使得意義的追尋，壟斷為㆒言堂式的話語。因此，思
考需要透過㆒些方式沈澱，才得以建構詮釋生活經驗的多 面視角。
第㆔節、期待故事再續的契機
㆟ 文 社 會 科 學 的 專 業 ， 只 要 落 實 ㆞ 面 對 特 定 群 體 ， 在 ㆞ 辛 勤 工 作 掌 握 住 認 識 方 法 的 ， 經 年 累 月 的 磨 練 描 述 詮 釋 與 有 效 協 助 的 能 耐 ， 在 ㆞ 知 識 的 豐 富 與 獨 創 性 是 必 然 會 發 生 的 。
~ 夏 林 清 ， 民 91
㆒、給生死教育的建議
1. 思 考 結 合 生 活 經 驗 的 生 死 相 關 議 題
細就研究裡延伸出的許多議題，像是生死控制權的掌 握、㆟會美是因為生命短暫、設想向死存在而浮現的生命 省思等，都引動兒童敘說得到「暫時性」的詮釋。但是這 些議題，都足以結合生活經驗，並考量生命教育的兩個方 向：（1）生 命：為何而活---探討生命意義與本質；（2）生 活 ： 如何生活---尋求生活目標、追求豐盈㆟生（吳庶深，黃麗 花，民 90，pp.20），重新整理成具體可行的討論題材。
以生死控制權的掌握為例，資優兒童高度㆞關切「自 由意志」對生死的意義，不妨從「㆟為何而生？為何得死？」
的角度切入，把複製㆟的生活話題帶入討論，類似觸及生 命倫理的本質性探究，是屬於師生都沒有答案，但可以啟 發價值自覺，知情並行的探究歷程。
2. 建 構 ㆒ 個 對 話 式 的 生 死 教 育 課 室
Bruner 說 ：「 把 心 靈 等 同 於 固 定 聯 想 和 習 慣 形 成 的 力 量，就會讓『練習』（drill）變為優先的教育；然而如果把 心靈視為對於必要的真理之反思與論述的能力，則那種教 育便會偏愛蘇格拉底式的對話（Socratic dialogue）。」（宋 文里譯，民 90）。生死議題的探究，本應是㆒場場生命經 驗的對話，即便沒有固定的授課時間，都可以融入不同課 程領域的內涵，形成潛在課程。但是這樣的課室該如何建 構呢？兒童哲學是可以取經的園㆞。約略㆞說，兒童哲學 有幾個重要的因素（整理自楊茂秀，民 90a）：
（1） 首先運用文學的手法，轉化原 始 哲 學成為故事，
成為㆒種邀約，㆒種共同來作思考與判斷的邀約（ 研 究 ㆗ 所 採 用 的 幾 本 少 年 小 說 似 乎 都 營 造 了 這 樣 的 氛 圍 ）；
（2） 而 後 形 成 ㆒ 個 探 究 團 體 ， 運 用 合 作 思 考 的 方 式，產生故事內涵的思辯，引發討 論 哲 學（ 合 作 思 考 是 心 靈 與 心 靈 共 同 滋 養 、 體 會 彼 此 的 想 法 ， 營 造 判 斷 的 時 候 所 需 要 的 陽 光 、 水 與 空 氣，顯 然，兒 童 需 要 ㆒ 些 醞 釀、引 導 和 練 習，才 不 至 於 讓 討 論 成 為 辯 論 大 會 ！ ）；
（3） 這 些 被 討 論 的 片 段 ， 可 以 對 照 生 活 情 境 ， 重 新 放到不同的脈絡裡思考，進行思考實驗，產生應 用 哲 學（ 哲 學 思 考 源 自 於 生 活 自 然 應 該 返 回 生 活 ， 如 果 放 到 死 亡 議 題 的 探 究
㆖，應 是 透 過 師 生 彼 此 之 間 的 生 活 經 驗 對 話，從 而 幫 助 學 生 生 產 想 法 、 把 學 生 靜 默 的 知 識 顯 露 出 來 ， 並 且 加 以 潤 飾 的 歷 程 ）。（ 張 盈 堃，林綺雲，民 90）
3. 寫 實 與 虛 構 共 舞 的 文 學 閱 讀
五次的討論會結束後，我好奇哪㆒本小說最受資優兒 童青睞，閱讀的興致最高。結果《陶威爾教授的頭顱》拔 得頭籌，包括〈紫色烈焰〉、〈平靜國王〉、〈西門町怪婆婆〉、
〈塔克西絲〉和〈火蝶刺魚〉，〈費資本〉和〈不定時炸彈〉
最喜歡《渴望》，他/她們近乎口徑㆒致㆞接納著以科幻/幻 想 鋪 陳 情 節 的 手 法 ，〈 紫 色 烈 焰 〉 說 ：「 因 為 我 覺 得 很 新 奇 ， 很 好 玩 。 ~而 且 我 覺 得 那 裡 面 ， 會 讓 我 有 點 …， 當 然 有 ㆒ 些 希 望 ， 希 望 他 真 的 有 這 種 實 驗 ， 我 希 望 有 那 種 科 技 。 」【 訪 〈 紫 、 平 〉
-910419】也許，閱讀幻想故事的樂趣在於：「它使得我們在
瞭解世界的時候保留了豐富的可能性，使得㆒個很專注於 邏輯思考的思想家，可以很安心㆞去閱讀西遊記，也使得 閱讀西遊記的小孩，能夠遵守但必要時能夠掙脫邏輯的強 制性。」（楊茂秀，民 90b）
經驗死亡，思考生命，是研究㆗幾個資優兒童呼之欲 出的啟蒙經驗，只是，那多半是默默消化的孤獨（例如〈費 資本〉「補習班路㆖的黑貓死亡事件」）！於是，那些縈繞 在心頭的兒時記憶，那些思考到死亡迫近而引發的焦慮及 價值選擇，錯落在成長的路㆖，卻在㆒片「看活的眼睛」
（余德慧，民 91）裡，遠離了這些極具意義的思考。
因 此 ， 我 建 議 採 用 寫 實 小 說 讓 兒 童 返 回 真 實 ㆟ 生 面 貌，細訴生活經驗㆗的死亡，感知悲喜交錯無常的經驗意 涵；而幻想小說提供兒童想像空間的奔騰，主動詮釋的思 維，不是不著邊際的遠離現實，卻提升兒童反思現實的能
量，同時懷抱希望的憧憬。乘著這雙寫實與虛構的羽翼，
意識死亡的存在與意義，兒童得以不斷重寫屬於自我的生 命文本，啟蒙開始㆖路！
㆓、給後續研究的建議
1. 從 取 信 結 構 探 究 資 優 兒 童 的 生 死 感 知
研究㆗類似〈紫色烈焰〉和〈火蝶刺魚〉在自然課私 底㆘關於「自殺」的竊竊私語，那些同儕間輕輕流洩的潛 在 （ hidden） 討 論 ， 是 我 力 有 未 逮 之 處 ， 但 也 許 那 更 能 夠 陳顯兒童意識背後的取信結構，從文化心理學的角度理解 兒童。
我們看到資優兒童高度的訊息敏覺力，使得言談與書 寫，和所處的生活環境緊密交織。取信結構的分析，才能 讓 我 們 深 入 兒 童 觀 點 ， 探 究 高 層 次 心 智 思 維 的 脈 絡 與 過 程，而不停留在表面的行為與態度探討。我們看到資優兒 童多向度的思考層次，說與不說/待說，信任關係與情感依 附 ， 讓 他 /她 們 在 不 同 的 情 境 間 有 了 「 選 擇 性 的 表 露 」。取 信結構的分析，才能在豐富但夾雜著閃爍的語言間，對資 優兒童的死亡相關經驗加以理解、闡釋，而不停留在去脈 絡化的語言呈現裡。
我以為「取信結構」的探究，是走入兒童生活情境的 場域實踐。〈不定時炸彈〉和爸爸「亦父亦友」的生命對話，
〈長鬍子〉和媽媽對不死恐懼的分享，點滴形塑著兒童對 死亡的觀感，他/她們也不是靜態的全然接收，有了自我觀
點的主動詮釋。兒童生死觀的探究，應該正視這樣「嵌」
在 生 活 經 驗 ㆗ 的 生 成 。 不 再 只 是 外 加 條 件 式 的 可 以 做 什 麼、有那些問題解決的策略，而是建構在㆞情境㆗的可能 性，提供了㆒種移情的理解。
2. 聚 焦 不 同 思 考 傾 向 資 優 生 對 死 亡 的 感 知
〈不定時炸彈〉善於交織不同訊息融入自我對生死的 感 知 ， 她 的 書 寫 和 言 談 細 膩 ㆞ 展 露 就 問 題 思 考 問 題 的 風 格；〈長鬍子〉呢喃的自語就像是他對死亡恐懼而不敢（或 不願）正面對話的特質，他的書寫透露著生命眷戀式的珍 視情懷；〈費資本〉流動快速的思考，同時整合多角度的觀 點，但獨具個㆟價值，他的侃侃而談不啻㆒個小小思想家；
〈紫色烈焰〉大剌剌堅信著不死可能性的未來，他直爽的 語言風格會讓我分不清他思考的源頭在哪裡。這㆕個風格 鮮明的資優兒童，讓研究有了清晰的故事可讀，但版本風 格殊異，值得進㆒步探究。
3. 探 討 兒 童 生 死 感 知 的 表 徵 形 式
關於成㆟失落與悲傷經驗意義重建（meaning making reconstruction） 的 研 究 裡 ， 有 著 類 似 的 探 討 ： Pennebaker 研究團隊，探究書寫揭露對悲傷經驗的療效，而 Rime 等
㆟ 則 分 析 語 言 ---社 會 性 分 享 ---的 揭 露 方 式 對 悲 傷 輔 導 的 意涵（引自 Stroebe ＆ Schut,2001），顯示著意義重建與表 徵方式的牽繫。在研究㆗，我也觸及到「死亡的言談」和
「死亡的書寫」兩種表徵形式，可進㆒步探討表徵形式與 揭露程度的關係，作為輔導兒童的參考。
4. 考 量 研 究 互 動 歷 程 的 多 元 探 究 方 法
從死亡議題的特殊性，多元的方法成就寬廣的抒發空 間 。 但 如 同 小 娟 老 師 說 的 ：「 研 究 者 只 能 抓 取 某 些 被 研 究 者 願 意 跟 我 們 分 享 的 東 西 ， 這 些 東 西 是 你 原 本 看 不 到 的 」。 ㆒ 種 探 究 方法，其實代表㆒種關懷。因此，請從脈絡思考探看死亡 議題的「多元」：讓研究議題清晰，再來思考不同探究向度 的可能；讓互動關係密切，再來選擇研究參與者能夠接納 的訊息提供管道；讓研究者省思，再來取捨眾多可能方式 裡的精緻理解。
故事就要告㆒段落，但不表示結語已然定論，我想起
《獾的禮物》那本圖畫故事書㆗，剪紙的土撥鼠、溜冰的 青蛙、打領帶的狐狸、做薑餅的兔太太，以意義重建的心 靈，緬懷著走進長隧道的獾。期待你我小心翼翼㆞手捧這 份如同故事㆗的臨別禮物，赴約㆘㆒刻屬於自我的幻變㆟
生，畢竟這是㆒個說不完的故事！
