第四章 研究結果與討論
第一節 台中縣市國中教師背景變項及環境變項之分析
本研究涵蓋台中縣市公立國民中學教師，其教師背景變項包含性別、年齡、
最高學歷、教學年資、擔任職務、是否擔任領域召集人或課發會委員、婚姻狀 況等七項，學校環境變項則包含學校位置、學校規模、學校歷史等三項，合計 共有十項，總有效樣本數有629 人，其各項資料的分配情形如表 4-1，分別說明 如下：
一、性別：男性教師有 185 人，佔 29.41%；女性教師有 444 人，佔 70.59%，
本研究樣本女性教師多於男性教師。
二、年齡：30 歲以下教師有 249 人，佔 39.59%；31~35 歲教師有 179 人，
佔 28.46%；36~45 歲有 141 人，佔 22.42%；46~55 歲有 58 人，佔 9.22%；56 歲以上則只有2 人，佔 0.32%。年齡為 30 歲以下教師佔最多，56 歲以上佔最少。
三、最高學歷：擁有博士學歷教師只有 1 人，佔 0.16%；擁有碩士學歷教 師有126 人，佔 20.03%；畢業於四十學分班有 96 人，佔 15.26%；畢業於四十 學分班有96 人，佔 15.26%；畢業於師範大學院校有 222 人，佔 35.29%；畢業 於一般大學（含師資班）有184 人，佔 29.25%。畢業於師範大學院校佔最多，
擁有博士學歷教師佔最少。
四、教學年資：任教 5 年以下的教師有 282 人，佔 44.83%；任教 6~10 年 的教師有146 人，佔 23.21%；任教 11~20 年的教師有 132 人，佔 20.99%；任教 21~30 年的教師有 66 人，佔 10.49%；任教 31 年以上的教師只有 3 人，佔 0.48%。
本研究樣本中，任教5 年以下的教師佔最多，任教 31 年以上的教師佔最少。
五、擔任職務：專任教師有 189 人，佔 30.05%；教師兼導師有 306 人，佔 48.65%；教師兼組長有 116 人，佔 18.44%；教師兼主任有 18 人，佔 2.86%。本 研究樣本中，教師兼導師佔最多，教師兼主任佔最少。
六、是否擔任領域召集人或課發會委員：目前正擔任領域召集人或課發會 委員的教師有102 人，佔 16.22%；未擔任領域召集人或課發會委員的教師有 527
人，佔83.78%。本研究樣本中，未擔任領域召集人或課發會委員的教師佔較多，
擔任領域召集人或課發會委員的教師佔較少。
七、婚姻狀況：已婚的教師有 322 人，佔 51.19%；未婚的教師有 307 人，
佔48.81%。本研究樣本中，已婚教師佔較多，未婚教師佔較少。
八、學校位置：在市區的教師有 325 人，佔 51.67%；在鄉鎮一般地區的教 師有297 人，佔 47.22%；在偏遠地區任教的教師有 7 人，佔 1.11%。本研究樣 本中，在市區的教師佔最多，在偏遠地區任教的教師佔最少。
九、學校規模：在 12 班以下的教師有 15 人，佔 2.38%；在 13~24 班的教 師有52 人，佔 8.27%；在 25~50 班的教師有 256 人，佔 40.70%；在 51 班以上 的教師有 306 人，佔 48.65%。本研究樣本中，51 班以上的教師佔最多，12 班 以下的教師佔最少。
十、學校歷史：學校歷史 5 年以下的教師有 23 人，佔 3.66%；在 6~15 年 的教師有166 人，佔 26.39%；在 16~30 年的教師有 30 人，佔 4.77%；在 31 年 以上的教師有 410 人，佔 65.18%。本研究樣本中，學校歷史 31 年以上的教師 佔最多，學校歷史5 年以下的教師佔最少。
表4-1 台中縣市國中教師背景變項及學校環境變項之描述性分析
類別 項目 人數 百分比 類別 項目 人數 百分比 男 185 29.41% 是 102 16.22%
1.
性別
女 444 70.59%
6. 是 否 擔 任 領 域 召 集 人 或 課 發 會 委 員
否 527 83.78%
30 歲以下 249 39.59% 已婚 322 51.19%
31~35 歲 179 28.46%
7. 婚 姻
狀況 未婚 307 48.81%
36~45 歲 141 22.42% 市區 325 51.67%
46~55 歲 58 9.22% 鄉鎮一般地
區 297 47.22%
2.
年齡
56 歲以上 2 0.32%
8.
學校 位置
偏遠地區 7 1.11%
博士 1 0.16% 12 班以下 15 2.38%
碩士 126 20.03% 13~24 班 52 8.27%
40 學分班 96 15.26% 25~50 班 256 40.70%
師範大學 222 35.29%
9.
學校 規模
51 班以上 306 48.65%
3.
最高 學歷
一般大學 184 29.25% 5 年以下 23 3.66%
5 年以下 282 44.83% 6~15 年 166 26.39%
6~10 年 146 23.21% 16~30 年 30 4.77%
11~20 年 132 20.99%
10.
學校 歷史
31 年以上 410 65.18%
21~30 年 66 10.49%
4.
教學 年資
31 年以上 3 0.48%
專任教師 189 30.05%
教師兼導師 306 48.65%
教師兼組長 116 18.44%
5.
擔任 職務
教師兼主任 18 2.86%
N=629
第二節 台中縣市國中教師在「教師專業成長」之分析
本小節主要目的在探討台中縣市國中教師的背景變項（包含性別、年齡、
學歷、教學年資、職務、婚姻狀況、是否擔任領域召集人）與學校環境變項（學 校位置、學校規模、學校歷史）在教師專業成長上的差異，並採用單因子變異 數分析及t 考驗等統計方法來進行分析。
壹、台中縣市國中教師不同背景變項在教師專業成長之差異性分析
一、性別
本研究問卷在在性別上分別抽取以下樣本數：男性教師有 185 人；女性教 師有444 人，採用 5 點量表方式，每題分為「非常符合」、「符合」、「普通」、
「不符合」與「非常不符合」共五個選項，分別給予5 分、4 分、3 分、2 分與 1 分。量表所得分數愈高，即教師專業成長的程度愈高；反之，當得分愈低時，
則表示教師專業成長的程度愈低。根據t 考驗分析如表 4-2 所示，不同性別之教 師在教師專業成長各向度及教師專業成長整體均未達顯著差異。
周崇儒（1997）之研究結果發現，在「教學知能」及「班級經營」向度中，
女性教師平均得分顯著高於男性教師；魏建忠（2001）、陳香（2003）之研究結 果顯示，不同性別之教師在「教師專業成長」整體及各向度均未達顯著。本研 究結果與周崇儒（1997）、陳香（2003）之研究結果相符，均顯示不同性別之教 師在「教師專業成長」整體及各向度均未達顯著，但與周崇儒（1997）之研究 結果不符。
表4-2 不同性別之教師在教師專業成長的 t 考驗分析摘要表
向 度 性 別 人數 平均數 標準差 t 檢定 教學知能 (1)男 185 15.39 2.199 0.023
(2)女 444 15.39 1.870
班級經營 (1)男 185 19.27 2.796 -0.511 (2)女 444 19.39 2.612
學生輔導 (1)男 185 22.84 3.496 -0.378 (2)女 444 22.95 2.922
專業態度 (1)男 185 16.21 2.498 1.090 (2)女 444 15.99 2.101
教師專業成長 (1)男 185 73.71 9.003 -0.008 (2)女 444 73.71 7.759
N=629 註： t 檢定均未達顯著
二、年齡
本研究問卷在各年齡層分別抽取以下樣本數：30 歲以下有 249 人；31~35 歲有179 人；36~45 歲有 141 人；46~55 歲有 58 人；56 歲以上有 2 人。根據 單因子變異數分析如表 4-3 所示，不同年齡之教師在教師專業成長各向度及教 師專業成長整體均未達顯著差異。
魏建忠（2001）之研究結果顯示，不同年齡之教師在「教師專業成長」整 體及各向度均未達顯著。本研究結果與魏建忠（2001）之研究結果相符，均顯 示不同年齡之教師在「教師專業成長」整體及各向度均未達顯著。
表4-3 不同年齡之教師在教師專業成長的單因子變異數分析摘要表
向 度 年齡 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 教學知能 (1)30 歲以下 249 15.333 1.985 .185
(2)31~35 歲 179 15.363 2.153 (3)36~45 歲 141 15.475 1.838 (4)46~55 歲 58 15.448 1.677 (5)56 歲以上 2 16.000 0.000
班級經營 (1)30 歲以下 249 19.040 2.713 2.359 (2)31~35 歲 179 19.397 2.777
(3)36~45 歲 141 19.574 2.468 (4)46~55 歲 58 20.086 2.430 (5)56 歲以上 2 18.000 2.828
學生輔導 (1)30 歲以下 249 22.538 3.078 1.692 (2)31~35 歲 179 23.117 3.104
(3)36~45 歲 141 23.305 2.981 (4)46~55 歲 58 22.983 3.400 (5)56 歲以上 2 22.500 0.707
專業態度 (1)30 歲以下 249 16.072 2.240 .067 (2)31~35 歲 179 15.994 2.207
(3)36~45 歲 141 16.064 2.358 (4)46~55 歲 58 16.155 1.945 (5)56 歲以上 2 16.000 1.414
(1)30 歲以下 249 72.984 8.106 .994 (2)31~35 歲 179 73.872 8.389
(3)36~45 歲 141 74.418 8.132 (4)46~55 歲 58 74.672 7.540 教 師 專 業
成長
(5)56 歲以上 2 72.500 0.707 N=629 註： F 檢定均未達顯著
三、最高學歷
本研究問卷在最高學歷上分別抽取以下樣本數：博士 1 人；碩士 126 人；
四十學分班結業者 96 人；師範學院（大學） 222 人；一般大學（含師資班）
184 人。根據單因子變異數分析如表 4-4 所示，不同學歷之教師在「班級經營」
向度達顯著差異（F=3.226，P<.05），但進行雪費事後比較，均未達顯著；在「學 生輔導」向度達顯著差異（F=2.566，P<.05），但進行雪費事後比較，均未達顯 著。
本研究結果與周崇儒（1997）研究結果相符，不同學歷之教師在「教師專 業成長」整體及各向度均未達顯著。魏建忠（2001）之研究顯示師範大學畢業 之教師平均得分高於專科學歷之教師；陳香(2003)之研究顯示研究所畢業之教師 平均得分高於大學學歷之教師。本研究結果與魏建忠（2001）、陳香(2003)之研 究結果不符。
表4-4 不同學歷之教師在教師專業成長的單因子變異數分析摘要表
向 度 最高學歷 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較
教學知能 (1)博士 1 20 1.613
(2)碩士 126 15.32 2.19 (3)40 學分班結業 96 15.26 1.69 (4)師範學院（大學） 222 15.38 1.95 (5)一般大學
（含師資班） 184 15.48 1.96
班級經營 (1)博士 1 25.00 3.226* 未達顯著 (2)碩士 126 19.00 2.66
(3)40 學分班結業 96 19.84 2.39 (4)師範學院（大學） 222 19.14 2.72 (5)一般大學
（含師資班） 184 19.58 2.67
學生輔導 (1)博士 1 27.00 2.566* 未達顯著 (2)碩士 126 22.49 3.19
(3)40 學分班結業 96 23.55 3.20 (4)師範學院（大學） 222 22.69 3.07 (5)一般大學
（含師資班） 184 23.13 2.96
專業態度 (1)博士 1 20.00 1.082 (2)碩士 126 16.17 2.25
(3)40 學分班結業 96 15.93 2.10 (4)師範學院（大學） 222 15.97 2.13 (5)一般大學
（含師資班） 184 16.13 2.37
(1)博士 1 92.00 2.304 (2)碩士 126 72.98 8.56
(3)40 學分班結業 96 74.58 7.75 (4)師範學院（大學） 222 73.18 7.92 教師專業成
長
(5)一般大學
（含師資班） 184 74.31 8.18 N=629 *p<.05
四、服務年資
本研究問卷在服務年資上分別抽取以下樣本數：任教 5 年以下有 282 人；
任教6~10 年有 146 人；任教 11~20 年有 132 人；任教 21~30 年有 66 人；任教 31 年以上有 3 人。根據單因子變異數分析如表 4-5 所示，不同服務年資之教師 在「班級經營」向度達顯著差異（F=3.609，P<.01），並進行雪費事後比較發現，
任教21~30 年的資深教師平均得分顯著高於 5 年以下的年輕教師。
周崇儒（1997）之研究結果發現，在「教學知能」、「輔導知能」、「班級經 營」及「教師專業成長」整體，任教26 年以上教師平均得分顯著高於 1 年以下、
2~5 年、6~15 年教師；魏建忠（2001）之研究結果顯示，不同教學年資之教師 在「教師專業成長」整體及各向度均未達顯著；陳香（2003）之研究結果發現，
在「教學知能」、「輔導知能」、「班級經營」、「專業態度」及「教師專業成長」
整體，任教21~30 年教師平均得分顯著高於 5 年以下及 6~10 年教師。
本研究結果在「班級經營」上與周崇儒（1997）、陳香（2003）之研究結果 相符，均顯示年資較深的教師得分高於年資較淺的教師，此一現象可能是資深 教師任教多年，面對許多班級事務與狀況時，也有較多的技巧與經驗來從事班 級經營，因而在此平均得分顯著高於年資尚淺的新任教師。
表4-5 不同年資之教師在教師專業成長的單因子變異數分析摘要表
向 度 服務年資 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 教學知能 (1)5 年以下 282 15.38 2.05 .306
(2)6~10 年 146 15.27 2.01 (3)11~20 年 132 15.47 1.95 (4)21~30 年 66 15.48 1.63 (5)31 年以上 3 16.00 0.00
班級經營 (1)5 年以下 282 19.11 2.75 3.609** 4＞1 (2)6~10 年 146 19.25 2.69
(3)11~20 年 132 19.48 2.48 (4)21~30 年 66 20.42 2.38 (5)31 年以上 3 18.00 2.00
學生輔導 (1)5 年以下 282 22.70 3.11 1.030 (2)6~10 年 146 22.92 3.07
(3)11~20 年 132 23.08 2.97 (4)21~30 年 66 23.50 3.39 (5)31 年以上 3 23.00 1.00
專業態度 (1)5 年以下 282 16.14 2.29 .680 (2)6~10 年 146 15.83 2.11
(3)11~20 年 132 16.01 2.37 (4)21~30 年 66 16.29 1.94 (5)31 年以上 3 16.00 1.00
(1)5 年以下 282 73.33 8.46 1.305 (2)6~10 年 146 73.27 7.73
(3)11~20 年 132 74.04 8.29 (4)21~30 年 66 75.70 7.30 教師專業成
長
(5)31 年以上 3 73.00 1.00 N=629 **p<.01
五、擔任職務
本研究問卷在擔任職務上分別抽取以下樣本數：專任教師 189 人；教師兼 導師306 人；教師兼組長 116 人；教師兼主任 18 人。根據單因子變異數分析如 表4-6 所示，不同職務之教師在「班級經營」向度達顯著差異（F=4.204，P<.01）， 並進行雪費事後比較發現：教師兼主任的平均得分顯著高於專任教師。不同職 務之教師在「學生輔導」向度達顯著差異（F=8.836，P<.01），並進行雪費事後 比較發現：教師兼主任與教師兼導師的平均得分顯著高於專任教師。不同職務 之教師在「專業態度」向度也達顯著差異（F=4.825，P<.01），並進行雪費事後 比較發現：教師兼主任的平均得分顯著高於教師兼導師。不同職務之教師亦於
「教師專業成長」整體達顯著差異（F=3.971，P<.01），並進行雪費事後比較發 現：教師兼主任的平均得分顯著高於專任教師以及教師兼導師。
周崇儒（1997）及魏建忠（2001）之研究結果發現，不同職務之教師在「教 師專業成長」整體及各向度均未達顯著差異；而陳香（2003）之研究結果發現，
在「教學知能」、「輔導知能」、「班級經營」、「專業態度」及「教師專業成長」
整體上，教師兼行政的平均得分顯著高於專任教師及導師。
本研究結果在擔任職務上與周崇儒（1997）、魏建忠（2001）之研究結果不 符；與陳香（2003）之研究結果相符，不同職務之教師在教師專業成長的知覺 上有顯著差異存在，也顯示教師兼行政（主任、組長）得分顯著高於導師及專 任教師。此一現象可能是兼職行政之教師因職務的關係，較易取得更多研習及 進修的機會，並擔任學校行政運作的中間份子，無論在教師專業成長的知能與 態度上，均顯著高於進修及研習意願較低的專任教師及導師。
表4-6 不同職務之教師在教師專業成長的單因子變異數分析摘要表
向 度 擔任職務 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 教學知能 (1)專任教師 189 15.63 1.88 2.462
(2)教師兼導師 306 15.17 1.91 (3)教師兼組長 116 15.50 1.98 (4)教師兼主任 18 15.67 3.29
班級經營 (1)專任教師 189 18.99 2.47 4.204** 4＞1 (2)教師兼導師 306 19.33 2.76
(3)教師兼組長 116 19.75 2.56 (4)教師兼主任 18 20.94 2.98
學生輔導 (1)專任教師 189 22.12 3.09 8.836** 4＞1 (2)教師兼導師 306 23.20 2.93 2＞1 (3)教師兼組長 116 23.12 3.20
(4)教師兼主任 18 25.22 3.46
專業態度 (1)專任教師 189 16.23 2.45 4.825** 4＞2 (2)教師兼導師 306 15.77 2.09
(3)教師兼組長 116 16.32 2.10 (4)教師兼主任 18 17.39 2.03
(1)專任教師 189 72.97 8.04 3.971** 4＞1 (2)教師兼導師 306 73.47 8.00 4＞2 (3)教師兼組長 116 74.69 8.14
教師專業成 長
(4)教師兼主任 18 79.22 9.50 N=629 **p<.01
六、是否擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」
本研究問卷在是否擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」分別抽 取以下樣本數：目前正擔任領域召集人或課發會委員的教師有 102 人，未擔任
領域召集人或課發會委員的教師有527 人。根據 t 考驗分析如表 4-7 所示，是否 擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」在教師專業成長各向度及教師 專業成長整體均未達顯著差異。此一現象可能是擔任領域召集人及課程發展委 員會委員之教師的任期相當短暫，每年常常更換且通常總是輪流或抽籤選出，
因此是否擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」此變項，並不會成為 影響教師專業成長之因素。
表4-7 是否擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」之教師 在教師專業成長的 t 考驗分析摘要表
向 度 是否擔任 人數 平均數 標準差 t 檢定 教學知能 (1)是 102 15.48 2.124 0.526
(2)否 527 15.37 1.941
班級經營 (1)是 102 19.28 2.507 -0.290 (2)否 527 19.37 2.697
學生輔導 (1)是 102 23.04 3.047 0.439 (2)否 527 22.89 3.112
專業態度 (1)是 102 16.19 2.246 0.647 (2)否 527 16.03 2.222
教師專業成長 (1)是 102 73.99 8.001 0.377 (2)否 527 73.66 8.170
N=629 註： t 檢定均未達顯著
七、婚姻狀況
本研究問卷在不同的婚姻狀況分別抽取以下樣本數：已婚的教師有 322 人，
未婚的教師有307 人。根據 t 考驗分析如表 4-8 所示，不同婚姻狀況之教師在「班 級經營」向度上達顯著差異（t =2.307，P<.05），已婚教師的平均得分顯著高於 未婚教師；不同婚姻狀況之教師在「學生輔導」向度上達顯著差異（t =3.245，
P<.01），已婚教師的平均得分顯著高於未婚教師。不同婚姻狀況之教師在教師 專業成長整體亦達顯著差異（t =2.477，P<.05），已婚教師的平均得分顯著高於 未婚教師。
表4-8 不同婚姻狀況之教師在教師專業成長的 t 考驗分析摘要表 向 度 婚姻狀況 人數 平均數 標準差 t 檢定 教學知能 (1)已婚 322 15.44 1.947 0.712
(2)未婚 307 15.33 1.997
班級經營 (1)已婚 322 19.59 2.637 2.307*
(2)未婚 307 19.10 2.677
學生輔導 (1)已婚 322 23.30 3.077 3.245**
(2)未婚 307 22.51 3.075
專業態度 (1)已婚 322 16.16 2.139 1.150 (2)未婚 307 15.95 2.311
教師專業成長 (1)已婚 322 74.49 7.884 2.477*
(2)未婚 307 72.89 8.330 N=629 *p<.05 **p<.01
貳、台中縣市國中教師不同學校環境變項在教師專業成長之差異性 分析
ㄧ、學校位置
本研究問卷在不同學校位置之教師分別抽取以下樣本數：在台中市區之教 師有325 人；在台中縣鄉鎮一般地區之教師有 297 人；在臺中縣偏遠地區任教 有 7 人。根據單因子變異數分析如表 4-9 所示，不同學校位置之教師在「教學 知能」向度達顯著差異（F=6.618，P<.01），並進行雪費事後比較發現：台中市 區教師的平均得分顯著高於鄉鎮一般地區之教師。不同學校位置之教師於「教
師專業成長」整體達顯著差異（F=3.459，P<.05），但進行雪費事後比較發現，
各組之間並無顯著差異。
周崇儒（1997）之研究結果發現，在「教學知能」、「班級經營」及「學生 輔導」向度中，市區教師的平均得分顯著高於鄉鎮一般地區之教師；魏建忠
（2001）之研究結果顯示，不同學校位置之教師在「教師專業成長」整體及各 向度均未達顯著。本研究結果與魏建忠（2001）之研究結果相似，均顯示不同 學校位置之教師在「教師專業成長」整體未達顯著，與周崇儒（1997）之研究 結果不符。
表4-9 不同學校位置之教師在教師專業成長的單因子變異數分析摘要表
向 度 學校位置 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 教學知能 （1）市區 325 15.65 1.87 6.618** 1＞2
（2）鄉鎮一般 297 15.08 2.01
（3）偏遠地區 7 15.57 2.82
班級經營 （1）市區 325 19.51 2.78 1.303
（2）鄉鎮一般 297 19.16 2.54
（3）偏遠地區 7 19.57 1.72
學生輔導 （1）市區 325 23.13 3.24 1.655
（2）鄉鎮一般 297 22.68 2.93
（3）偏遠地區 7 22.57 2.88
專業態度 （1）市區 325 16.21 2.15 2.193
（2）鄉鎮一般 297 15.86 2.28
（3）偏遠地區 7 16.71 2.43
（1）市區 325 74.49 8.43 3.459* 未達顯著
（2）鄉鎮一般 297 72.79 7.81 教師專業成
長 （3）偏遠地區 7 74.43 8.56 N=629 *p<.05 **p<.01
二、學校規模
本研究問卷在不同學校規模之教師分別抽取以下樣本數：學校規模12 班以 下有15 人；13~24 班有 52 人；25~50 班有 256 人； 51 班以上有 306 人。根據 單因子變異數分析如表4-10 所示，不同學校規模之教師在教師專業成長各向度 及教師專業成長整體均未達顯著差異。
陳香（2003）之研究結果發現，在「學生輔導」向度中，學校規模 60 班以 上之教師平均得分顯著高於學校規模35 班以下之教師；魏建忠（2001）之研究 結果顯示，不同學校規模之教師在「教師專業成長」整體及各向度均未達顯著。
本研究結果與周崇儒（1997）之研究結果相符，均顯示不同學校規模之教師在
「教師專業成長」整體及各向度均未達顯著。
表4-10 不同學校規模之教師在教師專業成長的單因子變異數分析摘要表
向 度 學校規模 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 教學知能 （1）12 班以下 15 15.47 2.75 0.778
（2）13~24 班 52 15.65 2.20
（3）25~50 班 256 15.46 1.89
（4）51 班以上 306 15.27 1.96
班級經營 （1）12 班以下 15 19.47 2.33 0.304
（2）13~24 班 52 19.50 2.70
（3）25~50 班 256 19.23 2.62
（4）51 班以上 306 19.42 2.72
學生輔導 （1）12 班以下 15 22.53 3.29 0.234
（2）13~24 班 52 23.17 3.12
（3）25~50 班 256 22.86 2.87
（4）51 班以上 306 22.94 3.28
專業態度 （1）12 班以下 15 15.47 2.53 1.578
（2）13~24 班 52 16.58 2.06
（3）25~50 班 256 15.94 2.21
（4）51 班以上 306 16.09 2.24
（1）12 班以下 15 72.93 9.24 0.482
（2）13~24 班 52 74.90 8.32
（3）25~50 班 256 73.49 7.68 教師專業成
長
（4）51 班以上 306 73.74 8.44 N=629 註： F 檢定均未達顯著
三、學校歷史
本研究問卷在不同階段學校歷史之教師分別抽取以下樣本數：學校歷史 5 年以下有23 人；6~15 年有 166 人；16~30 年有 30 人；31 年以上有 410 人。根 據單因子變異數分析如表4-11 所示，不同學校歷史之教師在教師專業成長各向 度及教師專業成長整體均未達顯著差異。
魏建忠（2001）之研究結果發現，在「教學知能」向度中，學校歷史 6~15 年之教師平均得分顯著高於學校歷史31 年以上之教師；陳香（2003）之研究結 果顯示，不同學校歷史之教師在「教師專業成長」整體及各向度均未達顯著。
本研究結果與陳香（2003）之研究結果相符，均顯示不同學校歷史之教師在「教 師專業成長」整體及各向度均未達顯著。
表4-11 不同學校歷史之教師在教師專業成長的單因子變異數分析摘要表
向 度 學校歷史 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 教學知能 （1）5 年以下 23 15.17 2.64 0.495
（2）6~15 年 166 15.54 1.81
（3）16~30 年 30 15.40 2.22
（4）31 年以上 410 15.34 1.98
班級經營 （1）5 年以下 23 19.26 3.44 0.962
（2）6~15 年 166 19.61 2.41
（3）16~30 年 30 18.83 2.70
（4）31 年以上 410 19.30 2.71
學生輔導 （1）5 年以下 23 23.57 2.64 0.529
（2）6~15 年 166 22.95 2.98
（3）16~30 年 30 22.50 3.35
（4）31 年以上 410 22.90 3.15
專業態度 （1）5 年以下 23 16.65 1.85 1.362
（2）6~15 年 166 16.14 2.14
（3）16~30 年 30 15.47 2.30
（4）31 年以上 410 16.03 2.27
（1）5 年以下 23 74.65 7.78 0.731
（2）6~15 年 166 74.24 7.46
（3）16~30 年 30 72.20 9.15 教師專業成
長
（4）31 年以上 410 73.56 8.35 N=629 註： F 檢定均未達顯著
参、小結
本小結將上述十項之台中縣市國民中學教師背景變項及學校環境變項在教 師專業成長上之差異結果，綜合摘要列於表4-12，由表中可知：
ㄧ、就「教學知能」向度而言
教師背景變項中，以「學校位置」變項對「教學知能」向度具有差異性，
透過單因子變異數分析顯示：位在市區之教師平均得分顯著高於鄉鎮一般地 區。而「教學知能」向度並不會因「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「服務年資」、
「擔任職務」、「是否擔任領域召集人或課發會委員」、「婚姻狀況」、「學校規模」、
「學校歷史」之不同而有所差異。
二、就「班級經營」向度而言
教師背景變項中，以「服務年資」、「擔任職務」、「婚姻狀況」變項對「班 級經營」向度具有差異性，透過單因子變異數分析顯示：服務年資為 21~30 年 之資深教師平均得分顯著高於 5 年以下之年輕教師；教師兼主任平均得分顯著 高於專任教師；已婚教師平均得分顯著高於未婚教師。而「班級經營」向度並 不會因「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「是否擔任領域召集人或課發會委員」、
「學校位置」、「學校規模」、「學校歷史」不同而有差異。
三、就「學生輔導」向度而言
教師背景變項中，以「擔任職務」、「婚姻狀況」變項對「學生輔導」向度 具有差異性，透過單因子變異數分析顯示：教師兼主任平均得分顯著高於專任 教師，教師兼導師平均得分顯著高於專任教師；已婚教師平均得分顯著高於未 婚教師。而「學生輔導」向度並不會因「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「服務 年資」、「是否擔任領域召集人或課發會委員」、「學校位置」、「學校規模」、「學 校歷史」不同而有差異。
四、就「專業態度」向度而言
教師背景變項中，以「擔任職務」變項對「專業態度」向度具有差異性，
透過單因子變異數分析顯示：教師兼主任平均得分顯著高於教師兼導師。而「專
業態度」向度並不會因「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「服務年資」、「是否擔 任領域召集人或課發會委員」、「婚姻狀況」、「學校位置」、「學校規模」、「學校 歷史」不同而有差異。
五、就教師專業成長整體而言
教師背景變項中，以「擔任職務」及「婚姻狀況」變項對教師專業成長整 體具有差異性，透過單因子變異數分析顯示：教師兼主任平均得分顯著高於教 師兼導師、教師兼主任平均得分顯著高於專任教師；已婚教師平均得分顯著高 於未婚教師。而教師專業成長整體並不會因「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「服 務年資」、「是否擔任領域召集人或課發會委員」、「學校位置」、「學校規模」及
「學校歷史」不同而有差異。
表 4-12 教師背景變項及學校環境變項在「教師專業成長」上差異性分析綜合 摘要表
教學知能 班級經營 學生輔導 專業態度
教 師 專 業 成 長 ( 整 體)
1.性別 2.年齡 3.最高學歷
4.服務年資 21~30 年＞5 年以下
5.擔任職務 主任＞專任 主任＞專任 導師＞專任
主任＞導師 主任＞專任 主任＞導師
6. 是否擔任 召集人
7.婚姻狀況 已婚＞未婚 已婚＞未婚 已婚＞未婚
8.學校位置 市區＞鄉鎮一 般地區
9.學校規模 10.學校歷史
資料來源：由研究者自行整理 向 度
變 項
第三節 台中縣市國中教師在「學校效能」之分析
本小節主要目的在探討台中縣市國中教師的背景變項（包含性別、年齡、
學歷、教學年資、職務、婚姻狀況、是否擔任領域召集人）與環境變項（學校 位置、學校規模、學校歷史）在學校效能上的差異，並採用單因子變異數分析 及t 考驗等統計方法來進行分析。
壹、台中縣市國中教師不同背景變項在學校效能差異性分析
一、性別
本研究問卷在在性別上分別抽取以下樣本數：男性教師有 185 人；女性教 師有444 人。根據 t 考驗分析如表 4-13 所示，不同性別之教師在學校效能各向 度及學校效能整體均達顯著差異，男性教師平均得分高於女性教師。其中男性 教師較女性教師在學校效能的知覺程度高，探究其原因，有可能為男性教師多 兼行政職務，以及在現今的生活模式中，對於工作與家庭的取捨，男性仍普遍 比女性投入較多的時間及精力在職場上，因而在學校效能的知覺程度亦較女性 為高。
周崇儒（1997）、魏建忠（2001）、陳香（2003）之研究結果顯示，不同性 別之教師在「學校效能」整體及各向度均未達顯著。本研究結果與周崇儒
（1997）、魏建忠（2001）、陳香（2003）之研究結果不符，均顯示不同性別之 教師在「學校效能」整體及各向度均達顯著。
表4-13 不同性別之教師在學校效能的 t 考驗分析摘要表
向 度 性 別 人數 平均數 標準差 t 檢定 行政績效 (1)男 185 32.35 5.97 3.600**
(2)女 444 30.64 5.17
課程教學 (1)男 185 21.57 3.33 2.940**
(2)女 444 20.72 3.31
學生表現 (1)男 185 17.19 2.96 2.300 **
(2)女 444 16.61 2.91
學校文化 (1)男 185 21.69 3.68 1.852**
(2)女 444 21.11 3.52
社區家長認同 (1)男 185 14.62 2.72 3.913**
(2)女 444 13.71 2.63 學校效能 (1)男 185 107.42 16.20 3.467**
(2)女 444 102.75 15.03 N=629 **p<.01
二、年齡
本研究問卷在各年齡層分別抽取以下樣本數：30 歲以下有 249 人；31~35 歲有179 人；36~45 歲有 141 人；46~55 歲有 58 人；56 歲以上有 2 人。根據 單因子變異數分析如表4-14 所示，不同年齡之教師在學校效能各向度及學校效 能整體均未達顯著差異。
周崇儒（1997）、魏建忠（2001）之研究結果顯示，不同年齡之教師在「學 校效能」整體及各向度均未達顯著。本研究結果與周崇儒（1997）、魏建忠（2001）
之研究結果相符，均顯示不同年齡之教師在「學校效能」整體及各向度均未達 顯著。
表4-14 不同年齡之教師在學校效能的單因子變異數分析摘要表
向 度 年齡 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 行政績效 (1)30 歲以下 249 30.627 5.601 2.134
(2)31~35 歲 179 31.084 5.690 (3)36~45 歲 141 31.652 4.963 (4)46~55 歲 58 32.500 5.103 (5)56 歲以上 2 26.500 7.778
課程教學 (1)30 歲以下 249 20.711 3.439 0.844 (2)31~35 歲 179 20.978 3.469
(3)36~45 歲 141 21.270 3.207 (4)46~55 歲 58 21.345 2.712 (5)56 歲以上 2 21.000 1.414
學生表現 (1)30 歲以下 249 16.827 2.934 0.224 (2)31~35 歲 179 16.855 3.041
(3)36~45 歲 141 16.723 3.024 (4)46~55 歲 58 16.500 2.444 (5)56 歲以上 2 16.000 1.414
學校文化 (1)30 歲以下 249 21.064 3.655 0.512 (2)31~35 歲 179 21.464 3.850
(3)36~45 歲 141 21.284 3.430 (4)46~55 歲 58 21.638 2.614 (5)56 歲以上 2 20.500 3.536
社區家長 (1)30 歲以下 249 14.153 2.728 0.661 認同 (2)31~35 歲 179 13.866 2.765
(3)36~45 歲 141 13.801 2.689 (4)46~55 歲 58 13.914 2.250 (5)56 歲以上 2 15.500 2.121
(1)30 歲以下 249 103.325 15.690 0.454 (2)31~35 歲 179 104.246 16.300
(3)36~45 歲 141 104.730 15.340 (4)46~55 歲 58 105.897 12.798 學校效能
(5)56 歲以上 2 99.500 12.021 N=629 註： F 檢定均未達顯著
三、最高學歷
本研究問卷在最高學歷上分別抽取以下樣本數：博士 1 人；碩士 126 人；
四十學分班結業者 96 人；師範學院（大學） 222 人；一般大學（含師資班）
184 人。根據單因子變異數分析如表 4-15 所示，不同學歷之教師在學校效能各 向度及整體均未達顯著差異。
周崇儒（1997）、魏建忠（2001）、陳香（2003）之研究結果發現，在學校 效能各個向度及學校效能整體均未達顯著。本研究結果與周崇儒（1997）、魏建 忠（2001）、陳香（2003）之研究結果相符。
表4-15 不同學歷之教師在學校效能的單因子變異數分析摘要表
向 度 最高學歷 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 行政績效 (1)博士 1 36.00 . 0.654
(2)碩士 126 30.93 5.68 (3)40 學分班結業 96 31.84 5.24 (4)師範學院（大學） 222 30.96 5.31 (5)一般大學（含師資班） 184 31.13 5.64 課程教學 (1)博士 1 18.00 . 0.438
(2)碩士 126 21.05 3.53 (3)40 學分班結業 96 21.07 3.13 (4)師範學院（大學） 222 20.77 3.32 (5)一般大學（含師資班） 184 21.12 3.33 學生表現 (1)博士 1 14.00 . 0.133
(2)碩士 126 16.76 3.21 (3)40 學分班結業 96 16.64 2.89 (4)師範學院（大學） 222 16.79 2.94 (5)一般大學（含師資班） 184 16.87 2.77 學校文化 (1)博士 1 18.00 . 0.250
(2)碩士 126 21.23 4.00 (3)40 學分班結業 96 21.39 3.39 (4)師範學院（大學） 222 21.14 3.49 (5)一般大學（含師資班） 184 21.43 3.49 社區家長 (1)博士 1 16.00 . 0.581 認同 (2)碩士 126 14.02 2.75
(3)40 學分班結業 96 13.70 2.77 (4)師範學院（大學） 222 13.93 2.60 (5)一般大學（含師資班） 184 14.13 2.70 (1)博士 1 102.00 . 0.195 (2)碩士 126 103.88 16.93 (3)40 學分班結業 96 104.64 15.27 (4)師範學院（大學） 222 103.60 15.17 學校效能
(5)一般大學（含師資班） 184 104.68 15.19 N=629 註：F 檢定均未達顯著
四、服務年資
本研究問卷在服務年資上分別抽取以下樣本數：任教 5 年以下有 282 人；
任教6~10 年有 146 人；任教 11~20 年有 132 人；任教 21~30 年有 66 人；任教 31 年以上有 3 人。根據單因子變異數分析如表 4-16 所示，不同服務年資之教師 在「社區家長認同」向度達顯著差異（F=3.513，P<.01），並進行雪費事後比較 發現，任教5 年以下的年輕教師平均得分顯著高於 11~20 年的資深教師。
周崇儒（1997）之研究結果發現，在各個向度及學校效能整體均未達顯著；
魏建忠（2001）之研究結果顯示，不同教學年資之教師在「學生表現」、「家長 參與」均達顯著；陳香（2003）之研究結果發現，在「行政管理」、「課程教學」
均達顯著。
本研究結果在「社區家長認同」上顯示：年資較淺的教師平均得分高於年 資較深的教師，此一現象可能是資淺教師任教年資雖未及資深老師，但在面對 家長的溝通與態度更為積極，因而在此平均得分顯著高於資深教師。
表4-16 不同年資之教師在學校效能的單因子變異數分析摘要表
向 度 教學年資 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 行政績效 (1)5 年以下 282 31.02 5.72 1.480
(2)6~10 年 146 30.74 5.29 (3)11~20 年 132 31.19 5.16 (4)21~30 年 66 32.59 5.23 (5)31 年以上 3 29.33 7.37
課程教學 (1)5 年以下 282 20.91 3.36 0.782 (2)6~10 年 146 20.84 3.68
(3)11~20 年 132 20.90 3.15 (4)21~30 年 66 21.65 2.79 (5)31 年以上 3 20.67 1.15
學生表現 (1)5 年以下 282 17.00 2.90 1.135 (2)6~10 年 146 16.61 2.98
(3)11~20 年 132 16.41 3.09 (4)21~30 年 66 16.95 2.68 (5)31 年以上 3 16.33 1.15
學校文化 (1)5 年以下 282 21.48 3.71 1.455 (2)6~10 年 146 20.82 3.62
(3)11~20 年 132 21.06 3.54 (4)21~30 年 66 21.89 2.85 (5)31 年以上 3 21.00 2.65 社區家長
認同 (1)5 年以下 282 14.35 2.69 3.513** 1>3 (2)6~10 年 146 13.72 2.69
(3)11~20 年 132 13.38 2.76 (4)21~30 年 66 14.09 2.31 (5)31 年以上 3 15.00 1.73
(1)5 年以下 282 104.71 15.76 1.243 (2)6~10 年 146 102.73 15.85
(3)11~20 年 132 102.94 15.58 (4)21~30 年 66 107.18 13.45 學校效能
(5)31 年以上 3 102.33 9.81 N=629 *p<.05 **p<.01
五、擔任職務
本研究問卷在擔任職務上分別抽取以下樣本數：專任教師 189 人；教師兼 導師306 人；教師兼組長 116 人；教師兼主任 18 人。根據單因子變異數分析如 表 4-17 所示，不同職務之教師在「行政績效」向度達顯著差異（F=25.269，
P<.01），並進行雪費事後比較發現：教師兼主任的平均得分顯著高於專任教師。
不同職務之教師在「課程教學」向度達顯著差異（F=8.804，P<.01），並進行雪 費事後比較發現：教師兼組長的平均得分顯著高於教師兼導師；教師兼組長的 平均得分亦顯著高於專任教師。不同職務之教師在「學生表現」向度也達顯著 差異（F=9.2921，P<.01），並進行雪費事後比較發現：教師兼組長的平均得分顯 著高於教師兼導師，教師兼組長的平均得分亦顯著高於專任教師。不同職務之 教師亦於「學校文化」達顯著差異（F=4.6211，P<.01），並進行雪費事後比較發 現：教師兼組長的平均得分顯著高於教師兼導師與專任教師。不同職務之教師 亦於「社區家長認同」達顯著差異（F=13.646，P<.01），並進行雪費事後比較發 現：教師兼主任與教師兼組長的平均得分顯著高於教師兼導師與專任教師。不 同職務之教師亦於「學校效能」整體達顯著差異（F=16.914，P<.01），並進行雪 費事後比較發現：教師兼主任的平均得分顯著高於教師兼導師；教師兼組長的 平均得分亦顯著高於教師兼導師與專任教師。
周崇儒（1997）之研究結果發現，不同職務之教師在「家長參與」及「學 校效能」整體達顯著，均顯示教師兼行政平均得分大於教師兼導師；魏建忠(2001) 之研究結果發現，均未達顯著；而陳香（2003）之研究結果發現，在「學校效 能」整體、「行政管理」、「課程教學」、「學生表現」、「專業態度」及「公共關係」
上，教師兼行政的平均得分顯著高於專任教師及導師。
本研究結果在擔任職務上與魏建忠（2001）之研究結果不符；與周崇儒
（1997）、陳香（2003）之研究結果相符。不同職務之教師在「行政績效」上有 顯著差異存在，也顯示教師兼行政（主任、組長）得分顯著高於導師及專任教 師，而導師又顯著高於專任教師。此一現象可能是兼職行政之教師因職務的關 係，對學校本身施政較具認同，而專任教師對於校務參與，諸如行政會報、導 師會議等參與，採代表制或未參加，致使對於施政較少關心與認同。而不同職 務之教師在「課程教學」上有顯著差異存在，顯示教師兼任組長得分高於導師，
而導師得分又高於專任教師，此一現象可能為兼任組長時常配合教育部、教育 局之教案寫作、課程試教、實驗教學等活動有較多的接觸，得知創新教學方式 或其他外來訊息的管道較為靈通之故；再者教材、教具之取得相對於導師、專 任教師來得容易，所以可達較高得分。而導師在班級經營上需面對不同科目之 教師，對於配合行政施行教案寫作、課程試教及外來訊息之關注，仍大於專任 教師，所以可達較高得分。
不同職務之教師在「學生表現」上有顯著差異存在，顯示教師兼任組長得 分高於導師，而導師得分又高於專任教師，此一現象可能為教師兼組長節數仍 多，且常辮理各項校內外對比賽，與學生互動上頻繁，且不限特定班級，故得 分高於導師及專任教師；導師在該導師班內對於學生的了解，比來去匆匆的專 任教師更為完整，是故得分高於專任教師；而主任在「學生表現」未達顯著，
可能是授課時數較少，隨處室之不同，對於學生的了解較為片段。而不同職務 之教師在「學生表現」上有顯著差異存在，顯示教師兼組長得分高於導師，而 導師得分又高於專任教師，此一現象可能為教師兼組長為學校政策施行之推動 者，願意加入行政行列之教師亦較具公眾性質的服務熱忱，對於各項會議之參 與亦多於導師及專任教師，故能達顯著。不同職務之教師在「社區家長認同」
上有顯著差異存在，顯示教師兼主任得分高於專任教師及導師，而教師兼組長 得分又高於專任教師及導師，此一現象可能為兼任行政之教師，相對於導師及 專任教師，就社區內家長的接觸，面向較為廣泛，或因家長會、義工隊實質上 之協助，較能認同社區家長對於學校的努力，故有較高之得分。不同職務之教 師在「學校效能」整體上有顯著差異存在，顯示教師兼主任得分高於導師，而 教師兼組長得分又高於專任教師及導師，此一現象可能為學校整體方針及實施 的計畫，為教師兼主任所推動或決議，當然能產生較高的認同，而教師兼導師 只為其政策之參與者，對於行政措施可能採取消極配合或不認同，此一因素致 使教師兼主任得分顯著高於導師。而教師兼組長為其政策推動之實際執行者，
大多又為教師兼主任所徵召，故在此整體向度上高於專任教師及導師。
表4-17 不同職務之教師在學校效能的單因子變異數分析摘要表
向 度 擔任職務 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較 行政績效 (1)專任教師 189 30.96 5.23 25.269** 4>1 (2)教師兼導師 306 29.81 5.41 4>2 (3)教師兼組長 116 34.38 4.44 3>1 (4)教師兼主任 18 35.00 5.01 3>2 課程教學 (1)專任教師 189 20.98 3.41 8.804** 3>2 (2)教師兼導師 306 20.44 3.29 3>1 (3)教師兼組長 116 22.16 2.90
(4)教師兼主任 18 22.28 3.79
學生表現 (1)專任教師 189 16.77 3.00 9.292** 3>2 (2)教師兼導師 306 16.31 2.87 3>1 (3)教師兼組長 116 17.82 2.64
(4)教師兼主任 18 18.22 3.25
學校文化 (1)專任教師 189 21.05 3.60 4.621** 3>2 (2)教師兼導師 306 20.98 3.57 3>1 (3)教師兼組長 116 22.24 3.36
(4)教師兼主任 18 22.56 3.58
社區家長 (1)專任教師 189 13.80 2.67 13.646** 4>1 認同 (2)教師兼導師 306 13.53 2.52 4>2 (3)教師兼組長 116 15.16 2.78 3>1 (4)教師兼主任 18 15.67 2.17 3>2 (1)專任教師 189 103.48 15.63 16.914** 4>2 (2)教師兼導師 306 101.07 14.91 3>1 (3)教師兼組長 116 111.76 13.86 3>2 學校效能
(4)教師兼主任 18 113.72 15.46 N=629 *p<.05 **p<.01
六、是否擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」
本研究問卷在是否擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」分別抽 取以下樣本數：目前正擔任領域召集人或課發會委員的教師有 102 人，未擔任 領域召集人或課發會委員的教師有527 人。根據 t 考驗分析如表 4-18 所示，是 否擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」在學校效能各向度及整體均 未達顯著差異。此一現象可能是擔任領域召集人及課程發展委員會委員之教師 的任期相當短暫，每年常常更換且通常總是輪流或抽籤選出，因此是否擔任「領 域召集人」或「課程發展委員會委員」此背景變項，並不會成為影響學校效能 之因素。
表4-18 是否擔任「領域召集人」或「課程發展委員會委員」之教師 在學校效能的 t 考驗分析摘要表
向 度 是否擔任 人數 平均數 標準差 t 檢定 行政績效 (1)是 102 31.46 4.95 0.634
(2)否 527 31.09 5.57
課程教學 (1)是 102 21.06 3.30 0.289 (2)否 527 20.95 3.34
學生表現 (1)是 102 16.57 2.88 -0.790 (2)否 527 16.82 2.95
學校文化 (1)是 102 20.87 3.51 -1.253 (2)否 527 21.36 3.59
社區家長認同 (1)是 102 13.68 2.86 -1.225 (2)否 527 14.03 2.65
學校效能 (1)是 102 103.64 14.41 -0.348 (2)否 527 104.22 15.73
N=629 註：t 檢定均未達顯著
