.，.更反映了九年一貫課程改

第壹章 緒論

第一節 研究問題背景

. 課程與教材是學校教育的實質內涵，不僅受到社會變遷的影響，而 課程實施的結果也能促成社會的變遷.。（陳伯璋，民

.

吾人皆知，我國中小學教育傳統的學校課程，長久以來皆以學科課 程的分科教學為主。然而，此種以學科知識為核心的課程，卻不符合統 整學習的原則；因其無法適應時代需要、課程發展師生缺乏參與、課程 目標抽象缺乏變通性、課程設計學科本位無法連貫統整、課程內涵缺乏 具體指標

、.教材內容忽略區域與學生的個別差異等問題.。（薛梨真，民.88.；

羅清水，民 88； 歐用生，民 88；胡應銘，民 87）也因為有此種弊病，

世界各國在新世紀的教育改革中，皆以此為課程改革的重點，亦即以課 程統整為重要議題。（陳伯璋，民 84；周蓮清，民 89；薛梨真，民 90）

期望藉由課程的改革，培養具終身學習、能與人溝通、善團隊合作、尊 重多元文化

、富批判思考並具擁科技與人文素養的二十一世紀公民。（.薛梨真，

.

成露茜，民 88）

以往，教育部所頒布之課程標準，對課程內容均詳細臚列學校與教 師必須遵循的規範與準則。這些，諸如教育目標、教學科目、每週教學 時數

、課程編制、教材編選、教學實施與教學評量等。而且在各科課程標準 中

，亦將各科教學目標、時間分配、教材綱要、實施方法與教學評量等詳 實敘述。（劉美娥、許翠華.，民.89）.然自一九九八年九月三十日教 育部公

佈「國民教育階段九年一貫課程總綱」之後，課程不再是齊一不變、內 容統一的標準。及此，我國國民教育的發展正式開啟新頁，亦正式與國 際教育改革潮流接軌，同時為臺灣邁入二十一世紀前豎立了規模最大的 一次教育改革的里程碑。 而此次之課程改革，除為打破往昔以學科為主 的「學科知識本位.」.課程架構主軸結構

.，.更反映了九年一貫課程改

表一 現行課程標準與九年一貫課程綱要比較

資料引自鄭新輝（民 89）頁 127

本次課程改革的重要教育理念與精神意涵，鎖定在學校本位、課程 統整、空白課程、能力本位和績效責任的五個面向上，目的在以學校為 中心

，發展具學校特色與意義的課程，以統整的學習領域取代現行分科教 學，以提供更多彈性時間及空間推動教師專業自主、發展學校與班級課 程，以培養現代公民基本能力為課程設計之核心，並以學力指標的訂定 加強學校與教師的績效責任（陳伯璋，民 88；王慧豐、陸正威，民 89；

黃義良，

民 89；張素貞，民 90）。由此可見，革除因傳統的課程學科主義，各 科

目分別設立，單獨教學所造成的分科太細、科目過多，致課程缺乏橫向 的聯繫和縱向的聯貫之缺失，以及避免教材的重複及增加師生的負擔，

而無法融入新增議題等為人所詬病的問題，是本次課程改革的主軸。基

此，九年一貫課程納入了當代新興議題，並以學習領域的統整教學取代 了現行的分科教學，更強調課程的垂直和水平組織的連貫與銜接，以及 各學習領域間的統整。由此窺知，「課程統整」實為九年一貫新課程的 標的教育理念

。

九年一貫新課程所彰顯的課程統整的教育理念，其精神與意旨可從

「

七大學習領域」的規劃與實施的過程清楚理解。 統整教育理念的發跡，

早從柏拉圖開始，再至赫爾巴特、斯賓塞爾、Charles DeGarmo、

FrancisParker、Thomas .Hopkins 到杜威，一直是哲學家與教育家日繼

，「統整」與「整體關連性」的教育理念很快地又被大眾與各學科學者 所覺知，並再度成為眾所討論與研究的焦點，是而於一九八○年代末期 統整的教育理念聲音又逐漸地增強。尤其近來所顯現的學生與自我、學 生與學習內容、學科與學科、學生與世界和教師與教學內容之間連結薄 弱的教育現象，使課程統整更形成為教育革新的標的與首務。（ 黃 譯 瑩 ， 民 89；賴慶三，民 89）

然而，.自九年一貫課程總綱公佈至今，..課程統整的理念無論在 研討會、座談會、公聽會、焦點訪談小組等各種場合的對話與溝通中，

遭到許多存疑的聲浪，也為諸多的基層教師與行政人員所質疑，既使從 各教育相關團體與縣市政府的調查，亦可窺知此中相輝映的數據結果。

（ 黃義良，民 89；李萬居，民 87；饒見維，民 88；羽君，民 89；賴

慶三，民 89）但就整體而言，課程統整是否能夠面對與解決以下幾項課 題，實為多數人所感到擔憂的，這些如相關學科合併成為一大學習領域 是否合理、七大學習領域之間能否統整、培育的師資與現職教師實施統 整課程的訓練，與專業素養是否足夠（余霖，民 88；方德隆，民 89；石

明原，民 90） 、 統 整 課程是否傷害基礎教育與教學品質等。（黃譯瑩，.

民 89）針對此些的質疑與詰

難，所要面對解決者，並不侷限於教育行政主管單位，而是所有教育從 業人員均需坦然虛心以對，運用智慧化解此種不安與疑慮。

儘管有前述的質疑與憂慮，但九年一貫課程已是勢在必行的教育政 策

，且迫在眉梢的從九十學年度開始，第一階段的國小一年級學童將接受 此一新制的課程。在面對九年一貫課程的新制上路之時，課程統整的條 件是否已然完備，第一線的小學教師是否已有足夠的能力發展與設計跨 學習領域的課程統整的教材，是否有一套完善的課程統整模式，可供小 學教師在統整課程設計與發展上的參考，此些質問乃目前九年一貫課程 實施在即所應嚴肅面對及加以因應的重要課題。（許義雄，民 89）

由於課程統整的成敗，關係著第一階段課程實施的成功與否，若無 法有效統整課程並發展設計出課程統整的教材，則九年一貫第一階段所 強調的統整教學，勢將難能獲致教育改革的成效，甚可能影響原所立基 的良好教育基礎。由之，本研究擬就九年一貫所強調的「課程統整」為 核心，試就國小實施健康與體育領域課程統整在實務上的妥適性與契合 性，並就其所應用的課程統整模式與形式，分析其所應用的課程統整模 式與形式，是否契合學理性的統整模式與形式；藉由學理性與實務性的 訪談實徵探究途徑，以釐清健康與體育學習領域的課程統整在實務上的 契合性，同時藉此提供做為國內小學教師在健康與體育學習領域 課程統 整實施上，以及應用課程統整模式與形式之參考，以為九年一貫課程的 教育改革立下穩健的一步，進而協助小學教師渡過九年一貫課程 教育改 革初期的課程實施困境。

從前述所論及之課題背景，及教育部所頒佈之九年一貫課程暫行綱 要之「學習領域」的實施應以「統整」教學為原則窺知，課程統整教學 是為九年一貫課程的實施核心。由於以往的課程皆採分科方式實施，在 教學時各自獨立且少有關連與銜接，因此在課程的教材設計、發展與實 施上，並無多大之難題。然而，九年一貫課程的實施，完全打破新課程

以前的模式

，課程已由分科改為合科，由獨立變為統整，由學科整合成領域。在此 種變革下，如何將分科合科、如何將獨立統整、如何將學科整合，並將 之整合、連貫、銜接，已然成為九年一貫課程實施成敗的關鍵。尤有甚 者，九年一貫課程即將於九十學年度開始，從第一階段的國小一年級實 施，足見課程統整的九年一貫課程，實為當前迫在眉睫的嚴肅課題。復 又，九年一貫課程的實施，首當其衝者，乃小學教師必須面對全然不同 的課程實施方式，同時亦必需自行設計、發展學習領域的統整課程，據 以設計課程領域

教材與學習單元，此又為課程統整的九年一貫課程的一大挑戰。為此，

為使九年一貫課程在實施初期打下良好的基礎，研發合於領域統整的課 程統整模式，便成為現時最為迫切緊急的要務，更是協助教師渡過九年 一貫課程實施困境的重要機制。

而為能釐清與透知小學教師發展、設計與實施九年一貫健康與體育 學習領域課程的課程統整歷程與策略，確有必要就其發展歷程的學理基 礎背景、概念與認知，及其課程統整實施的教學結果，進行課程與實務 性的檢核和驗證，以藉此究明課程與實務的契合度，進而理出統整課程 應用在實際教學的契合性。由之，從教育改革的立場及課程發展與實施 的成敗觀點論之，課程統整實施的實務性現象學探究，確為必要且是刻 不容緩的重要研究課題。

第二節 研究目的

針對研究問題背景所陳述之課題論點，本研究立基在課程統整的發

展

、設計與實施的策略，藉以瞭解課程統整在國小教學實務上的真實現 象。據此，本研究之主要目的如下：

一、探討國小健康與體育學習領域統整課程的發展、設計與實施策略，

進而檢核與驗證課程統整在教學實務上的妥適性與契合性。

二、探討國小健康與體育學習領域統整課程發展歷程所應用的課程統整 模式與形式，並分析其所應用的課程統整模式與形式，是否契合學 理性的統整模式與形式。

三、探討國小在發展健康與體育學習領域課程統整實施之難題與困境所 在，以做為教育行政單位在九年一貫課程實施上之參考

第三節 研究範圍與限制

本研究在研究上，為顧及研究過程所可能預期的瓶頸與條件的限 制，以及研究目的所設定的課題範疇，研究範圍擬就研究問題背景及目 的所定之課題，試從人、時、地、事、物五層面設定之。茲說明如下：

一、就人的方面：接受本研究訪談之學校行政人員與教師，係為實際參 與與負責該校健康與體育課程統整課程發展行政運 作與設計教學之行政人員和教師，且教師是實際從事 健康與體育學習領域課程統整教學之工作，並負責第 一階段之一年級上學期學童的健康與體育學習領域 課程。

二、就時的方面：以現階段九年一貫課程之實施時程為研究的時點，並 鎖定在九十學年度第一階段一年級上學期所實施的 期程為範圍。

三、就地的方面：以屏東地區之國民小學為研究範圍。

四、就事的方面：針對所研究之國小在發展、設計與實施統整課程之策 略

，及其實施結果，探討統整課程與教學實務的契合性。

同時分析其所應用之課程統整模式與形式，是否契合 學理性的依據。

五、就物的方面：本研究所欲探究事象之研究方法與工具，採結構性訪 談與文件分析。

其次，在研究過程中，儘管研究者抱持嚴謹的態度與力求周延，並 排除各種可能的疏忽與缺失，然在資料蒐集、理論建構、研究方法等扔 可能有所限制，故有必要加以說明。

一、資料蒐集

相關健康與體育學習領域課程統整之理論與實務應用方面之研究 文獻

，截至目前，除教育學方面有大量的理論性研究文獻，以及相關性田野 的實證研究調查外，健康與體育學習領域的研究文獻則甚匱乏，雖然研 究者窮己之力，透過各種管道搜尋研究所需之相關研究文獻，但扔無法 獲得足夠的資料。故之，本研究在實施過程，需借用大量的教育學相關 研究文獻資料，以補足健康與體育學習領域相關研究文獻資料之不足。

二、研究方法

為能達成本研究目的之所期，並獲致所預期之結果，在研究設計與 方法的選擇上，研究者參酌相關研究之設計與研究方法，盡可能以最嚴 謹之態度並補足相關研究在研究設計與方法上的缺失，進而設計與選擇 本研究最適當之研究方法，藉以排除研究上所可能無法控制之因素。然 因研究者己身能力仍嫌不足，故而在研究方法的設計與選擇應用上，可 能有所不周延致而影響研究結果的完整性。

三、結果的解釋

本研究範圍侷限於南部的屏東縣境內小學，在研究結果的解釋上，

或不能推及全國各地小學亦如本研究所得的狀況，因台灣北、中、南、

東和外島地區之文化、經濟、生活水準、資源條件各有差異，是而難能 將研究所得結果套用於全國，惟學校本位課程是依據學生所在的地區及 學校環境脈絡，結合同一學校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動 參與課程的研 發 、 選 擇 或 採 用 課 程 教 材 以 配 合 學 生 的 學 習 需 要 。 （ 林 佩 璇，民 88）故

不違背研究結果的解釋或適宜性。

第四節 名詞釋義

為清楚釐清本研究所界定的重要詞彙之概念，避免相關概念意涵的 混淆與認知的衝突，擬針對下列重要概念詞彙做一詮釋。

一、統整課程

統整課程（integrated curriculum）顧名思義是一種科際整合的 課程

；統整課程強調的不僅是學科的統整，更強調生活與學習能力的統整（薛 梨真，民 87）。統整課程 亦 被 視 為是 一 種 課程組織， 是 將 跨 學 科 的 課 程 作

有意義的結合，^.關注的焦點在理解生活問題或擴大學習範圍

（Good,.1973

）.，所以又被認為其涵括了相關與廣域課程（李子建、黃顯華、.民 85.、 施良方，民 86、陳伯璋，民 84）^.。^.但亦有將統整課程界定為一教學單 元

，此單元混合了一個或一個以上的學科教材（Pitts,1992），或在單一 學習主題下，結合各領域知識的課程（Beier, 1994）^.。因此，統整課 程包括兩部分，一部分提供學習者以一致的觀點掌握知識，另一部分則 在促進和發展學習者接納或開創這些知識的能力。（Bingham, 1994）

二、課程統整

課程統整（curriculum integration）係指針對學生學習內容加以 有效的組織與連續，打破現有學科內容的界限，讓學生獲得較為深入與 完整的知識。（吳清山、林天祐，民 87）亦即將分散的各部分混合、融 合、或統 合 成為完整的有機體。（許信雄，民 88 ）因此，課程統整是一 種課程發展的方式，其在延伸學科的聯結到跨領域的技巧（Blythe,

1996）， 同 時 也 是一 種科際整合的課程，且不僅是學科的整合，更包含 了生活與學習能力的統整、社會的統整、知識的統整與課程的統整。（ 盧 美貴 ， 民 88）因此，

課程統整是一種具含學習者的生活經驗、社會生活的共同知識和經驗、

完整而有意義的知識體系和課程架構及發展過程的統整。（歐用生，民 88）由上觀之，課程統整乃是以學生的實際經驗與知識為著眼，將個人 生活與社會環境中的重要議題，透過課程組織系統性的安排，將不同領 域的知識加以整合，提供給不同的學生廣泛並貼近其生活經驗的知識使 學習意義化

。（錢富美，民 89）而在課程統整中需要注意到課程組織、發展與設計 三個重要成分；課程組織是指將概念、通則、技能和價值等的課程組織 要素

，於各種學習機會中貫串起來，使其力量彼此和諧，對學生的學習效果 產生最大的累積作用（黃政傑，民 81）。課程組織要素不僅可結合不同 時間出現的課程內容，亦可統合同時間不同領域的內容。但課程組織強 調順序性、繼續性、統整性和銜接性之組織規準，同時必須注意課程因 素的學習先後次序安排的垂直組織，和提供學習者統整所學機會的水平 組織。課程發展是指課程經由發展的歷程與結果；強調演進、生長的課 程觀念，亦即將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教學方案（黃光

雄、蔡清田，民 88）。因此，課程是有關教學計畫的過程，其牽涉到人 員、權力、程序和參與等各種因素（黃政傑，民 81），且這些因素相互 作用，進而形成課程決定的互動與協商。課程設計係指課程要素的選 擇、組織與安排的方法過程

，亦即擬定教學目標、選擇組織教學活動，和執行評鑑工作（黃政傑，

民 80）。因此，課程設計需依照課程因素的理論基礎，進行選擇、組織 和安排

，亦即對課程目標、內容、活動、方法、教材與評鑑，以及時間、空間、

資源、教學策略等的選擇、組織和安排（黃光雄、蔡清田，民 88）。

三、健康與體育學習領域

教育部於民國八十七年九月三十日發佈「國民教育階段九年一貫課 程總綱綱要」，並於民國 八十九年九月三十日正式公佈「國民中小學九 年一

貫課程暫行綱要」。新公佈之九年一貫課程，其基本理念在培育具備人 本

情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能終身學習的國民。

九年一貫課程別於舊課程之最主要內容概可歸納有：九年一貫課程標榜 培養現代國民所需的基本能力；採取統整課程，並以「七大學習領域」

為學習之主要內容，且學習領域成為課程內容，取代傳統的分科課程；

課程各領域除必修課程外，增加彈性課程時間，由學校設計提供必修課 程；國民中學與國民小學的課程不再分為兩階段，而連貫成九年課程；

減少課程內容並加強組織。據此可知，「九年一貫課程」主要精神內涵 為：以「 基本能力」為課程學習目標、實施「統整課程」並以「學習 領域」取代傳統科目本位的分科課程、設置「彈性課程」、 力求九年一 貫和發展學校本位課

程。而九年一貫課程和舊課程最大之差異，在於舊課程把健康與體育兩 個學科獨立成科，且學習年級健康教育從中年級開始教授，體育則從低 年級

，同時兩個學科鮮少相關聯或銜接。九年一貫之健康與體育學習領域課 程，則是兩個學科由分科變成合科、由獨立變成統整，同時學習的年級 也從九年一貫的第一階段至第三階段全部實施。 而在實施過程上，第一 階段強調統整的學習，在第二階段至第三階段則強調協同教學。