教育研究集刊
第五十六輯第三期 2010 年 9 月 頁 29-65
潘慧玲，國立臺灣師範大教育學系教授（本文通訊作者）
陳文彥，國立新竹教育大學教育學系兼任助理教授 電子郵件為：joypanling@yahoo.com.tw
投稿日期：2010 年 6 月 29 日；修改日期：2010 年 8 月 19 日；採用日期：2010 年 8 月 30 日
教師專業發展評鑑促進組織學習 之個案研究
潘慧玲、陳文彥 摘要
本研究以教師專業發展評鑑如何帶動組織學習為主要焦點，選擇具有教師評 鑑多年實施經驗，且能在學校革新思維下推動教師評鑑的一所高中，進行個案研 究。研究結果顯示：一、個案學校教師專業發展評鑑是在具危機意識的學校脈絡 下循序地全面推動；二、個案學校教師專業發展評鑑係透過評鑑結果與過程牽動 個人、團隊與組織層次的學習；三、個案學校教師專業發展評鑑促動組織學習的 機制，來自其方案活動參與性與透明化的特質，以及透過 E 化儲存組織知識的做 法；四、帶動個案學校組織學習的促進因素，與其組織脈絡、校長領導及推動策 略有關，障礙因素則來自時間與考績壓力及組織政治的考量。最後，本研究並根 據研究結論，針對運用教師專業發展評鑑促進組織學習提出建議。
關鍵字：教師專業發展評鑑、組織學習、個案研究
Bulletin of Educational Research
September, 2010, Vol. 56 No. 3 pp. 29-65
Hui-Ling Pan, Professor, Department of Education, National Taiwan Normal University (Corresponding Author)
Wen-Yan Chen, Part-time Assistant Professor, Department of Education, National Hsin chu University of Education
E-mail: joypanling@yahoo.com.tw
Manuscript received: June 29, 2010; Modified: Aug. 19, 2010; Accepted: Aug. 30, 2010.
A Case Study of Organizational Learning Prompted by Teacher Evaluation for
Professional Development
H u i - L i n g P a n We n - Ya n C h e n A b s t r a c t
The study aimed to understand how Teacher Evaluation for Professional Development (TEPD) promoted organizational learning. To attain the goal, a qualitative case study was used to explore the context, processes, and consequences of implementing TEPD at a high school. The school was recruited because it has undertaken teacher evaluation for years and shown the tendency toward innovation.
Research results indicated: (1) TEPD was implemented step by step in a circumstance of crisis; (2) both the findings and processes of TEPD stimulated learning at individual, team, and organizational levels; (3) the characteristics of being participatory and transparent, with the use of computers and blogs, enabled TEPD to enhance mutual understanding in organizational learning; (4) organizational learning was affected by the evaluation history, the principal leadership, and the implementation strategies, and
the obstacles coming from the pressure of time and the concern about organizational politics. At last, suggestions relating to using TEPD to promote organizational learning are proposed.
Keywords: teacher evaluation for professional development, organizational learning, case study
壹、前言
評鑑領域歷經數十年之發展，其意義與內涵不斷轉變，在現今的教改脈絡 中，更有其新註解。易言之，評鑑不僅用來評估績效，亦可用以培育成員能力或 是促進學校發展。當評鑑與改進、發展、能力培育做連結時，正可符應各國走向 分權化，強調學校自主管理的社會脈絡。尤其，近年來所提出的「評鑑主流化」
（mainstreaming）概念，訴求讓評鑑成為組織日常運作的一部分，而非僅是外加 且間歇性執行的任務（Sanders, 2002），致使評鑑得以成為一個能引發個人、團 隊與組織學習的重要機制。
教育部自 95 學年度起推動的教師專業發展評鑑，對學校而言，雖是一項由 外而內的介入（intervention），然因此方案強調學校與教師的自願參與，並能彰 顯校本精神，故學校有許多自主決定之空間。惟受限於對教師評鑑之認識，許多 學校在進行方案推動時，多將焦點擺放在教師本身，僅關心教師專業能力之提升 與教師專業成長之促進，而鮮少將焦點擺放在較大的學校脈絡上。事實上，學校 在推動教師專業發展評鑑方案時，校長、主任之領導角色以及學校所提供之行政 支持等，皆會影響方案之推動。若學校能有正向的教育領導，營造信任的組織文 化，帶動學校的組織學習，其實施將更具成效。
以上所述是學校推動教師專業發展評鑑時，帶著學校革新之思維，使教師 專業發展評鑑除了是引動教師層次專業發展的機制，也能在學校層次對組織學 習發揮促進作用，進而帶動學校發展。申言之，評鑑用途（evaluation use）歷年 來已有許多探討（Kirkhart, 2000），除了運用評鑑的結果作改進外，近年的焦點 係關注評鑑過程所產生的效果或影響，亦即過程性用途（process use）（Amo &
Cousins, 2007; Patton, 2007）。由於評鑑可能產生許多與組織相關的結果，且與 組織學習有著重要關聯（Chen, 2007; Cousins, 1998），因此，由組織學習的視角 切入，探析教師專業發展評鑑對學校教師、學校團隊以及學校組織的影響，除可 為學校教師專業發展評鑑的推動，提供更整體性的圖像之外，就研究面而言，亦 是擴大學術關懷的可行做法，可將過去聚焦於教師個人層次，拉高至學校組織層 次。
回顧教師評鑑之相關研究可發現，以教師評鑑實施方式、指標建構與可行性 的探討為多（潘慧玲，2005）。近年來，因應教師專業發展評鑑試辦方案之推動，
有許多相關研究的產出，1惟將研究焦點置於組織學習者甚少，可見者如賴慧真
（2009）進行的教師評鑑接受度與組織學習之相關分析，以及江惠真（2009）於 研究教師專業發展評鑑如何促進學校革新時，以組織學習為其中一個分析焦點。
由上可知，往昔研究對於評鑑與組織學習間的連結，並未給予足夠關注，而這部 分之研究，不管在教育實務或是學術耕耘上，均有其重要之意義。
基於前述，本研究以教師專業發展評鑑如何帶動組織學習為主要焦點，選擇 一所高中進行個案研究。本研究所選擇的個案學校，在參與教育部推動教師專業 發展評鑑方案前，已配合學校整體發展，實施教師評鑑相關措施多年，這在國內 頗為罕見。因之，有系統性地針對個案學校探討其教師專業發展評鑑促進組織學 習之情形，所獲得的研究結果將有助於國內拓展評鑑視角，將教師個人的評鑑置 於學校革新的脈絡下做推動，且所呈現的具體發現，也能引發個案研究的自然式 推論（Stake, 1995），讓學校現場思考運用教師專業發展評鑑促動組織學習的可 能性。
具體言之，本研究之目的如下：
一、分析個案學校推動教師專業發展評鑑的學校脈絡與做法。
二、尋繹個案學校推動教師專業發展評鑑引發組織學習的歷程與成果。
三、檢視個案學校推動教師專業發展評鑑促動組織學習的運作機制。
四、探討個案學校以教師專業發展評鑑帶動組織學習的促進與障礙因素。
貳、文獻探討
為探討教師專業發展評鑑促進組織學習之情形，以下文獻鋪陳首先針對教師 專業發展評鑑做說明；其次聚焦於組織學習，剖析組織學習之探究觀點與內涵，
以找尋研究組織學習的切入點；最後則連結評鑑與組織學習，分析其二者在應然
1 經查詢「臺灣期刊論文索引系統」與「全國碩博士論文資訊網」發現，針對教師專業
發展評鑑所做之研究，以學位論文居多，目前已有上百篇之碩博士論文。
面與實然面之關聯。
一、教師專業發展評鑑
為確保教師專業素質，促進教師專業發展，教師評鑑是一項重要措施。根據 研訂的評鑑規準，針對教師專業表現進行價值判斷，所提供的回饋資訊，一方 面可協助教師了解自己的專業表現，進而鼓勵教師持續提升自己的專業能力；另 一方面則可督促教師表現最起碼的專業行為，要求教師擔負績效責任。進一步言 之，教師評鑑依據目的之不同，可分為形成性評鑑與總結性評鑑，或是專業發 展導向與績效責任導向兩種（Danielson & McGreal, 2000; Stronge, 1997）。專業 發展導向的教師評鑑意指評鑑的目的在提供教師成長的參考，評鑑結果可讓教 師了解自己的優劣勢，並據以改進；績效責任導向的評鑑則將評鑑結果做為獎 懲的依據，具體獎懲的措施包括是否聘任、升遷、獎金發放及加薪等（張德銳，
2006）。
教 師 評 鑑 在 英、 美、 澳 等 國 已 行 之 多 年（ 潘 慧 玲、 張 德 銳、 張 新 仁，
2008），然在國內才剛起步。有鑑於教師評鑑尚無法源依據，教育部在鼓勵教師 自願參與以提升專業能力的前提下，於 95 學年度開始推動中小學「教師專業發 展評鑑」，強調評鑑之目的在促進教師專業發展，不與績效掛鉤，故屬形成性評 鑑，亦即上述之專業發展導向的教師評鑑。中小學教師專業發展評鑑在展開三年 的試辦後，於 98 學年度取消「試辦」二字繼續推動。為讓教師了解評鑑之意涵，
且對評鑑之決策具有擁有感，教師專業發展評鑑所強調的是校本精神的彰顯，學 校可在四個評鑑內容層面（課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進 修、敬業精神及態度）下，決定評鑑規準，且可自教學觀察、教學檔案、晤談教 師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑中，選擇學校適用的方法（教育部，
2009）。
教師專業發展評鑑自推動以來，引發學界的探究興趣，大量研究應運而生，
只是焦點大多集中於教師專業發展評鑑之推動情形（呂玉珍，2007；馮莉雅，
2007；潘慧玲、王麗雲、張素貞、鄭淑惠、吳俊憲，2010）；以及教師對於教師 專業發展評鑑之認知或態度（洪文芬，2007；陳怡帆，2008）；探討學校層級者 鮮少，可見者如吳麗君與楊先芝（2009）所敘說的學校文化故事；而直接將教師
專業發展評鑑連結於本研究所關注之組織學習者，實如鳳毛麟角。其中，賴慧真
（2009）採用問卷調查了解組織學習與教師評鑑接受度的關聯，其研究意旨不在 描繪學校現場運用評鑑促進組織學習的景況；另江惠真（2009）採個案研究探討 評鑑促進學校之革新，所側重的是學校組織學習發展階段之分析，對於學校如何 透過教師專業發展評鑑促進組織學習的機制與運作歷程則較少著墨。
二、組織學習
有關「組織學習」一詞，自 Simon（1953）提出後，相關理論與實務研究 不斷提出，尤其 1990 年代後期開始出現大量的實徵研究。研究雖汗牛充棟，
惟對於組織學習是什麼，在此領域中卻無定論（Huber, 1996; Popper & Lipshitz, 1998）。有關組織學習的論辯，最為核心的議題之一，即探討組織學習時所採用 之理論觀點。大部分的組織學習係採認知觀點進行研究，而此觀點又有兩類的探 究取徑：第一個取徑的焦點，是探討個體在組織脈絡中如何學習，特別是那些學 習結果與組織變革有關的關鍵人物；第二個取徑的焦點，則是以個體學習之模式 了解組織活動，故在處理學習的問題時，係將組織視同個體，探討組織所進行的 學習（Cook & Yanow, 1993; Popper & Lipshitz, 2000）。以上二取徑雖有差異，
然對於組織學習本質的假定皆基於對個體學習的理解，其主張均與認知理論相連 結。
對於認知觀點之主張，Cook 與 Yanow（1993）並不完全認同，渠等認為組 織未能如人體一般進行認知，在將個體學習理論套用於組織時，會產生許多無法 類推的困境，因而提出文化觀點以做為補充性之理解。文化觀點之立論建基於人 類具有集體行動的能力，在共同行動中，人們會創造出互為主體之意義，而這些 意義存在於物品、語言、儀式、符號等人工創制物（artifacts）中，透過人工創 制物，組織得以傳遞其價值、信念給新成員或是既有成員。此類觀點將焦點置於 一群人，這群人在「期望的網絡」（net of expectations）中行動，而這個網絡的 內涵，從明確的組織規定到成員間最細微的相互理解均含括在內。簡言之，認知 觀點探討的是「組織中的學習」（learning in organization），以個體的學習了解 組織的學習，傾向將學習等同於行為的改變。至於文化觀點所關注的則是「組織 所進行的學習」（learning by organization），其認為組織的集體知識或「技術」
（know-how）係透過物品、語言、行動等人工創制物進行傳遞，而當一群人在 獲得與進行集體行動能力有關的「技術」時，所致力的也就是組織學習（Cook
& Yanow, 1993）。
除了組織學習觀點的主張，對於何謂組織學習，學者或從運作過程，或從成 果產出做定義。在運作過程部分，組織學習係指組織持續進行學習以探究與發展 知識的循環過程（吳清山，2007；魏惠娟，2007；Argyris & Schon, 1978; Senge, 1990）；在成果產出部分，組織學習在能適應環境的改變、培養成員系統思考的 能力、發展組織行動的知識，以進而提升組織的績效（吳清山，2007；魏惠娟，
2007；Huber, 1996; Senge, 1990）。在教育領域中，雖有「學習型組織」、「組 織學習」以及「學習型學校」等不同名詞，惟其基本理念相似，目的均意圖透過 組織成員不斷地共同學習，協助個人改善心智模式、專業知能及系統思考的能 力，經由有意義的個人和小組的行動學習，持續進行知識的分享與創造，形成組 織智慧，進而逐漸改變整體組織行為，增進組織適應及創新的能力（吳清山，
2006；張明輝，1999，2002；魏惠娟，2002）。
另者，對於組織學習層面的探討，歷年來亦累積可觀的成果。Senge（1990）
針對學習型組織所提出的五項修練（系統思考、自我超越、改善心智模式、建立 共同願景、與團隊學習）廣為國內所引用。教育領域的實徵研究，即常以之為參 考依據，進行組織學習內涵的定義（如江志正，2000）。此外，尚有學者從其他 角度提出組織學習包括個人、團隊及組織等三個相互依存的層面（Crossan, Lane,
& White, 1999; Kim, 1993; Watkins & Marsick, 1993），此三層面亦可視為組織學 習的三層次。Crossan 等人（1999）進一步分就組織學習的不同層次說明組織學 習的歷程與成果：
（一）個人層次―以直覺（intuiting）及詮釋（interpreting）為歷程，以意 象、隱喻以及認知地圖、對話等為成果；
（二）團隊層次―以整合（integrating）為歷程，以共同理解、彼此適應 等為成果；
（三）組織層次―以制度化（institutionalizing）為歷程，以規則、程序、
例行常規等為成果。
Crossan 等人（1999）所提有關組織學習的成果，如對照於 Cousins（1996）
的組織知識再現（representation）概念可發現，有其雷同處。Cousins 指出，組織 知識的內部性再現（represented internally）是共享的詮釋與心智地圖，其表現於 計畫、目標、故事、儀式或符號中，此即 Crossan 等人所談的經過詮釋與整合所 獲得的組織學習成果；而組織知識的外部性再現（represented externally）是一種 組織符碼（code），體現於組織的例行常規、政策與程序中，此則為 Crossan 等 人所談的經過制度化歷程所產生的組織成果。
對於組織學習如何能夠進行以及如何能夠獲得成果，亦有學者提出分析。
Popper 與 Lipshitz（1998, 2000）即指出，組織之能進行學習，須有結構性與程序 性的安排，此即組織學習機制（organizational learning mechanism）；而組織學習 要能有助於組織正向發展，須有持續學習、透明化、以議題為導向、以及追求有 效資訊的文化。上述組織學習機制以及有利於組織學習之文化，可視之為組織學 習的促進因子。
綜合學者之論見，概可了解組織學習發生於個人、團隊及整體組織之層次，
而組織學習的內涵包括了反映認知、信念、價值與規範的文化面向，也包含促使 組織得以學習的程序與常規等結構面向。此等文化與結構，可視為組織學習的成 果，亦可視為組織學習的促進因子。
三、評鑑與組織學習
將評鑑與組織學習做連結，在評鑑領域中已有一段探討之歷史，以其中 著力甚深的 Preskill 與 Torres 而言，其前後發表之論文，均指陳了評鑑所帶動 之 學 習（Preskill & Torres, 1999, 2000; Torres & Preskill, 2001）。 另 Thornton、
Shepperson 與 Canavero（2007）亦主張，組織學習與方案評鑑具有共棲的關係（a symbiotic relationship），也就是兩者的互動可生相互裨益之效。日常發生在學校 中的方案評鑑，可提供組織學習與持續改進的基礎，而有意義的教師評鑑則可能 是組織學習與學校改進的觸媒（Davis, Ellett, & Annunziata, 2002）。教師專業發 展評鑑的推動，因此可做為一種促進組織學習的常設機制。
從更大的脈絡來分析評鑑相關概念，評鑑可視為一種組織的支持結構，可 導向某些組織性的結果，亦即評鑑的效應是以知識的產出、結果的使用、以及 過程性用途來展現，組織學習便是其中的一種結果（consequences）（Amo &
Cousins, 2007）。而評鑑之所以是促進組織學習的可能做法，就在其所創造出 的回饋機制，使得方案不論有效與否，組織都可藉由評鑑資訊的使用，增加組 織成員間的知識，進而使組織由評鑑中獲益（Thornton, Shepperson, & Canavero, 2007）。由於評鑑對組織成員與管理者，提供了實用的回饋以及學習的機會，評 鑑所發揮的功能是一種以工作為基礎的學習，本身便是一個學習的過程。進一步 來說，評鑑產生組織學習效果的機制至少有二：一是透過在評鑑過程中的參與；
二是透過對於評鑑資訊的溝通。其中，參與所產生的學習可能導致個人與團隊層 次知識結構的迅速發展，而透過評鑑資訊的溝通所產生的學習，則對組織層次具 有較大的影響（Forss, Cracknell, & Samset, 1994）。有關評鑑對於組織學習所發 揮的促進作用，在一些實徵研究中得到了證實。Morabito（2002）在其針對一所 美國學校的研究中指出，評鑑促進個人與團隊的學習，並造成學校結構與課程的 改變；同樣地，Kamm（2004）亦提及評鑑產生的過程性用途，展現在個人與組 織的學習，個人與組織的行為均有所改變。另 Davis、Ellett 與 Annunziata（2002）
直接以教師評鑑與組織學習做關聯進行探究，結果發現，當教師評鑑與強調合作 的學校領導作結合時，可扮演促發組織學習的觸媒。由之可了解評鑑對於組織學 習的影響，校長領導扮演著重要角色。
除了校長領導，學校文化亦會使相同的評鑑方案在不同的學校產生迥異的 影響，評鑑對於組織學習的促進效果自然差異甚大（Thornton, Shepperson, &
Canavero, 2007）。而即使評鑑使得組織在準備的過程中，於組織層次上產生了 較多的討論，Chen（2007）在其研究中，仍指出時間的壓力、組織的結構、組織 內人際互動的狀況、成員對工作過量的疑慮，以及評鑑方案對組織的意義與效益 等，都使得評鑑對組織學習的成果大打折扣。申言之，評鑑由於模式、執行方式、
組織特性等諸多因素的影響，不必然自動產生組織學習的效果，評鑑方案如何發 揮裨益組織學習之效，有賴實徵研究深入探究，而這也正是國內評鑑研究中相當 欠缺的一環。
基於上述文獻之分析，本研究在進行教師專業發展評鑑促進組織學習之探討 時，在理論觀點上，除採認知觀點分析組織成員的學習活動外，亦以文化觀點檢 視組織如何透過人工創制物傳遞成員有關組織的價值與信念；而在組織學習的內 涵上，則採個人、團隊與組織層次分析組織學習的歷程與成果。在歷程與成果的
探究中，文化面向所反映的共同認知、價值、信念、規範等，以及結構面向所呈 現的程序、規則、例行常規、制度等，均為本研究關注之切入點。
參、研究設計與實施
為探討一所推動教師專業發展評鑑多年的學校，其以評鑑促動組織學習之情 形，茲分從研究方法、個案學校、資料蒐集與處理、資料分析與信實度及研究倫 理等層面，說明本研究之設計與實施。
一、研究方法
本研究以質性個案研究為方法，選擇一所推動教師專業發展評鑑已有成果的 高中為個案，進行深入探究。個案研究特別適合回答有關「如何」與「為何」
的問題（Yin, 2003），且有著呈現真實生活脈絡中各種現象，使抽象理論得以具 象化的優勢（Cohen, Manion, & Morrison, 2000）。本研究以組織學習理論探究評 鑑如何促進組織學習，透過個案研究進行實徵探究，有其適切性。另個案研究講 求多元方法之運用，故本研究分別以觀察、訪談及文件分析等方法進行資料之蒐 集。
二、個案學校
本研究選取一所私立高中（化名 P 校）進行研究，選擇私立高中的立意有 三：一是基於目前教師評鑑大多以中小學為對象，高中階段的研究甚為欠缺；其 次，在 95 至 97 學年度試辦教師專業發展評鑑期間，高中階段參與教師專業發展 評鑑之學校以私校為多，實務案例的分析與反思將有助於眾多私立高中做參考；
第三，私立高中在運作上通常較公立高中更具彈性，若有突破框架的創新做法，
亦可發揮啟發或參照之效。因此就補充當前教育研究缺口，以及裨益實務改進方 面，均有其積極意義。
本研究之 P 校，位於兩個縣市的交界處，日、夜間部學生共 4,000 餘人，教 師 160 餘位，行政人員 30 位左右，是一所大型的私立綜合高中。在 P 校人員的 努力之下，目前學生人數持續保持一定水準，教師流動率也不高，校務發展堪稱
穩定，但面臨少子化的減班趨勢，學校行政人員與教師均抱持著相當高的危機意 識。
在 94 學年度教育部尚未試辦教師專業發展評鑑之前，P 校配合學校轉型發 展，已自發性地啟動類似做法，到了 95 學年度教育部公布相關試辦計畫後，P 校便借力使力，開始制度化、系統化地推動教師專業發展評鑑，其發展依時間次 序可整理如表 1 所示。
表 1 P 校教師評鑑2的相關措施彙整表
發展階段 教師評鑑相關措施
83 ～ 88 學年度 教師自我教學評量、學生課程滿意度調查（僅高中部）。
89 ～ 94 學年度 教師自我教學評量、學生課程滿意度調查、教學檔案之教學歷程的形 成性資料建置、推動入班聽課觀察、鼓勵同儕專業對話及教學資源交 流。
95 ～ 97 學年度 有系統地規劃教師專業發展評鑑計畫，建立評鑑規準，評鑑資料來自 四大部分，包括教師教學自我評量、學生課程滿意度調查、教學檔案 建置及教學觀察等。
研究團隊在推動教育部教師專業發展評鑑政策的過程中，了解到個案學校具 有上述之背景，深覺個案學校的經驗值得探究，乃向 P 校校長說明研究目的，並 在取得其同意後進入 P 校做研究。在 P 校的研究，聚焦於教師專業發展評鑑之試 辦，83 至 94 學年度所採之教師評鑑相關措施，僅做為輔助了解之用。
三、資料蒐集與處理
本研究個案資料的蒐集採觀察、訪談、文件分析等三種方法進行。
（一）觀察
研究期間進入學校進行觀察的焦點，包括 P 校教師專業發展評鑑的實施情 形，以及評鑑如何帶動組織學習。因此，進入現場時，除校園活動的一般性觀察
2 個案學校先前所進行的教師評鑑，並非教育部所推動之「教師專業發展評鑑」，故此
處以教師評鑑稱之。
之外，亦參與一些有助於了解教師專業發展評鑑推動之會議，包含行政會議、課 程發展委員會議、教學研究會（餐旅群、數學科、國文科等）、教師專業發展評 鑑工作小組會議等。自 2008 年 10 月至 2009 年 4 月，總共進入現場 9 次，每次 觀察一個半小時至兩個小時不等。各次觀察所整理之田野筆記，均予以編號，例 如，「觀 971021」代表 2008 年 10 月 21 日所做的觀察。
（二）訪談
在研究過程中，為補充觀察資料之不足，乃進行訪談。由於 P 校教師眾多，
為涵蓋不同背景的受訪者，乃考量職務類別、在校服務年資、任教科目、於教師 專業發展評鑑的參與程度等因素後，選擇 6 位行政人員（含校長、現任教務主任、
教學組長、曾擔任教務處組長職務之處室主任 3 人）、7 位學程／領域召集人，
以及 4 位教師（在校服務年資 5 年以下、5 ～ 10 年、11 ～ 15 年及 15 年以上之 教師各 1 人），共計 17 人接受訪談。採半結構式訪談進行，兼採個別訪談與焦 點團體訪談。考量焦點團體訪談可透過團體成員的互動、激盪，蒐集到更廣泛的 想法，故在學程／領域召集人部分，以兩場次進行焦點團體訪談；至於校長、其 他行政人員及教師則以個別訪談方式進行，以讓受訪者能較無顧忌地表達己見。
訪談由研究團隊成員同時或個別進入學校進行，焦點團體訪談一次約兩小時；個 別訪談每次則約為一至一個半小時。訪談資料之編號，校長以「訪 P」代之；行 政人員以「訪 A1- 訪 A5」代之；召集人以「訪 TLA1- 訪 TLB3」代之；教師則為「訪 T1- 訪 T4」。
（三）文件分析
針對學校重要文件，諸如學校發展計畫、教師專業發展評鑑計畫、會議紀錄、
學校評鑑規準、工具等，進行蒐集與分析。資料編號方式則依蒐集之類別與先後 加以編定，例如，文 1-1 表示第一類文件的第一份資料。而就文件資料內容來說，
如文 1 至文 6 的各類文件，為 P 校的各項會議紀錄；文 8、文 9 的資料為 P 校實 施教師專業發展評鑑的成果報告、訪視紀錄、評鑑手冊等；文 11、文 12 為教師 教學自我評量表、課程意見調查表、同儕觀察評量表、教學觀察評量表、分析表、
自省表，以及教師專業發展評鑑後設評鑑的調查與統計結果；文 14 為 P 校的各 項行事曆與會議時間表，教學研究會各週討論主題亦列於其中；文 15 為 P 校長 的相關著作；文 16 為 P 校針對該校推動教師專業發展評鑑歷程與做法的彙編，
以及離職率的統計；文 17 則為 P 校教師部落格的資料，以及有關 P 校的網路報 導與文件。
四、資料分析與信實度
本研究之分析架構，首先依研究目的區分為「教師專業發展評鑑的學校 脈絡與做法」、「教師專業發展評鑑引發組織學習的歷程與成果」、「教師 專 業 發 展 評 鑑 促 動 組 織 學 習 的 運 作 機 制 」， 以 及「 教 師 專 業 發 展 評 鑑 帶 動 組 織 學 習 的 促 進 與 障 礙 因 素 」 等 四 大 部 分。 其 下 各 主 題 之 形 成， 則 由 訪 談 逐 字 稿、 觀 察 紀 錄 與 文 件 資 料， 先 以 逐 行 分 析 方 式 進 行 開 放 編 碼， 繼 而 反 覆推敲，將相關聯之類別進行更上一層的主軸編碼。這些編碼的命名除來自 實 徵 資 料 外， 亦 結 合 本 研 究 所 切 入 的 理 論 觀 點， 例 如， 在「 教 師 專 業 發 展 評 鑑 對 組 織 學 習 的 影 響 」 部 分， 結 合「 教 學 觀 察 」 與「 改 進 」 這 兩 個 開 放 編 碼， 形 成「 教 學 觀 察 歷 程 的 準 備、 詮 釋 與 對 話， 協 助 了 教 師 教 學 實 務 的 改 進 」 的 主 題， 並 依 其 性 質， 劃 歸 組 織 學 習 中 個 人 層 次 的 學 習。 再 者， 為 了 提 升 研 究 之 信 實 度（trustworthiness）， 採 用 不 同 資 料 來 源（ 包 括 行 政 人 員、召集人及教師）、不同方法（包括觀察、訪談與文件分析）進行三角檢 定。易言之，針對可用不同方法蒐集之資料，本研究採用訪談、觀察或文件進行 檢 ，惟針對有些資料僅能透過一種方法蒐集資料時，則以不同資料來源（行政 人員、召集人、教師訪談）進行資料之對照，資料間無不一致者放入結果之分析。
除上述外，研究團隊定期針對研究結果做討論，釐清分析的想法與角度，並進行 參與者檢核（member check），邀請 P 校長參與研究團隊會議，在討論研究發現 的過程中，讓 P 校長對於研究所蒐集之資料或所做的分析表示意見。
五、研究倫理
本研究於訪談前，均事先傳送訪談計畫書與訪談同意書予每位受訪者，訪談 同意書中清楚說明了研究的緣起、目的，以及訪談進行的方式、時間和資料處理 方式。因此，所有訪談均在獲得受訪者知情的同意，並簽署訪談同意書後進行。
在後續資料處理與撰寫過程，亦恪遵保密原則，將所有訪談與觀察資料以化名方 式處理。
肆、研究結果分析與討論
個案研究的特點在於呈現一個有界線的系統中，個案所展現之脈絡化意義，
因之，以下先就 P 校推動教師專業發展評鑑的學核脈絡與做法進行探討，其次鋪 陳 P 校透過教師專業發展評鑑所引發的組織學習歷程與成果，進而分析教師專業 發展評鑑能夠促進組織學習係透過何種機制，以及組織學習的相關促進與障礙因 素。
一、推動教師專業發展評鑑的學校脈絡與做法
（一）學校脈絡
1. 具有積極配合政策推動各項革新方案的傳統
P 校具有配合政策進行革新的傳統，執行時係以行政領導教師（如科主任、
行政教師）形成委員會或工作小組的方式，推動各項工作，先前已辦理過的方案 或活動，包括配合政策推動綜合高中的試辦、跨校選修課程、學生預修大專校院 學分、鼓勵學校教師從事課程革新、行動研究以及協同教學等（文 16-1）。因此，
P 校的教師們因應教育部或學校政策的變革，已有相當的熟悉度，且在私立學校 的背景脈絡下，P 校的教師們是「將這些工作內容或方式的改變，視為既有的工 作要求或者本分」（訪 TLB2），配合度亦因而提高。
2. 領導者具有透過教師專業發展評鑑推動學校改進的意圖
P 校目前的校長（化名 P 校長）本身在該校歷任教師、組長、主任等職，對 學校發展及特性了解甚深。她認為，P 校地理位置狀況不佳，該區域較多中低階 層家庭，加上是私立學校，難招收到素質較佳的學生，面臨日益激烈的招生壓力，
「老師應該真的要有一些改變」（訪 P）。因此，希冀藉由教師專業發展評鑑促 進教師專業成長，進而帶動學校組織學習，促成有效的學校改進。而為了引領學 校在教改浪潮與私校競爭中有優異表現，P 校長係扮演「積極帶動團隊前行的火 車頭角色」（文 15-1），領導風格有強勢的一面，並對行政人員有較多的期待，
「要求比較完美，每件事都會去盯行政盯很緊。」（訪 TLB1）。但另一方面，
P 校長相當鼓勵同仁提出意見：
會給我們很多意見，也會希望我們能提出很多的想法和意見，聽聽看我們 想怎麼做，而不是都只有她在說怎麼做。（訪 A1）
一些執行上的困難，因此得以透過溝通而解決。
（二）試辦教師專業發展評鑑的做法
P 校參與教師專業發展評鑑的試辦，主要緣於該校朝綜合高中發展，有著提 升教師專業能力，以符合綜合高中校本課程發展的需求，加上先前已有部分教師 評鑑的做法，因此 95 學年度教育部開始試辦教師專業發展計畫時，便經各教學 研究會討論，於取得行政人員與教師的共識後提出申請（文 15-2、文 16-1）。
由於這是學校重要的校務發展方向，因此就其發動以及開始階段的推動來說，係 採取由上而下進行引導與支援的策略，以 P 校長為關鍵人物，透過行政的規劃、
宣導與協助，逐步架構 P 校實施教師專業發展評鑑的各項制度與做法，並在推動 過程中，積極地提供資源及回應老師們的需求，藉由行政的力量，使教師專業發 展評鑑得以順利推展，其推動策略與實施方式如下。
1. 推動策略
（1）將評鑑方案融入既有活動，進行全面性推動
P 校所推動的教師專業發展評鑑與學校革新環環相扣，融入學校發展計畫之 中。從參與教師專業發展評鑑的試辦開始，P 校便在校務會議及教務會議中將相 關事項列為重點工作（文 3-4、文 4-15），對於教師專業發展評鑑的執行，除向 教育部申請經費外，亦自行編列預算。此外，P 校也利用各學程／領域原本就定 期召開的教學研究會進行宣導與討論，教師若有建議，也可透過研究會轉達教師 專業發展評鑑推動小組，使教學研究會成為推動教師專業發展評鑑時的常態性溝 通管道。P 校在推動策略上，與既有活動相結合的做法，除了充分發揮前述會議 的功能外，也延續了既有的教師評鑑做法，包括召集人入班觀察，以及學生課程 滿意度調查等。而原本便常態性進行的各式研習活動則加以聚焦，以教師專業發 展為近年來的核心主軸（文 16-1）。
（2）運用「領頭羊」的分布式領導，帶動評鑑的實施
P 校因應教師專業發展評鑑的試辦，除了成立推動小組之外，更善加運用各 領域或學程召集人的力量，讓召集人至少都參與初階研習（文 14-7），成為宣導
教師專業發展評鑑的助力，以及承擔領域／學程教學觀察的重要人物。P 校長認 為，領域或學程的召集人雖由教師兼任，但就角色性質而言，具有行政職的色彩，
需承接領導領域教師的角色，故 P 校長經常透過會議與召集人進行觀念上的宣導 與溝通，也希望他們能成為：
領域的知識 leader，扮演知識長的角色（觀 980313），她期望「學校要做 的，就是培養更多的幹部。就是主任們，也要跟我有一樣的想法，願意讓 老師參與很深」。（訪 P）
除了領域或學程召集人，種子教師也在推動教師專業發展評鑑的過程中被 發掘與培養。他們負責專業學習社群的運作，「在推動教學檔案電子化時，提 供教師學習諮詢，強化辦理的效果」（訪 T2），另也指導網路部落格與器材設 備的使用，這種分布式領導（distributive leadership）的策略性做法（Spillane, 2006），讓整個學校有更多人員參與推動，使評鑑試辦方案的影響力與效果能更 及於每位教師。
2. 實施方式
P 校參與教育部教師專業發展評鑑的試辦，全體教師均參加。奠基於過去的 推動經驗，95 學年度在參與試辦時，首先成立推動小組，其下依職責之不同，
分為行政運作及研發小組。在評鑑規準部分，學校參考相關學者規劃的版本，先 由各領域／學程的教學研究會討論後，再由教師專業發展評鑑工作小組討論、修 正及擬訂。評鑑規準依教育部（2009）規定，包含課程教學與設計、班級經營與 輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等 4 個層面，其下配合學校需要，訂有 10 個項目、92 個指標（文 8-5）。
自評部分係由受評教師勾填「教師教學自我評量表」，其內容參考評鑑規準，
分為 4 個層面及 10 個項目。他評的資料來源則包括教學觀察、教學檔案，以及 學生課程滿意度問卷調查等三部分。教學觀察之安排為每位教師每學期至少觀察 他人及被他人觀察各一次，此外，各領域／學程召集人於每月挑選一位教師進行 教學觀察。教學檔案則由教師於平日建置，期末繳回教務處，除由評鑑人員使用
「教師教學檔案評量表」評鑑之外，也進行全校教學檔案觀摩，由全校教師評選 出優良者，於教務會議提出表揚。P 校延續過去的做法，另亦採學生課程滿意度
問卷調查，根據潘慧玲等人（2010）針對教育部中小學教師專業發展評鑑所做的 方案評鑑研究可知，學生意見的蒐集在全國試辦學校中是較少見的。P 校抽測教 師部分任教班級的全體學生，請學生依「課程與教學」、「教材與評量」、「師 生關係」及「學生學習情形」等四個面向的題目進行勾選。此調查於每學期末舉 行，統計資料則於下一學期教務會議發放，每位教師除會看到自己的分數外，
P 校也提供該領域／學程的平均分數，做為教師比較檢視之依據。在評鑑報告部 分，分項彙整不同評鑑方法所得之結果於綜合報告表中，並在教師專業發展評鑑 工作小組會議中提出討論，但該會議不另綜合不同資料來源給予整體性的分數。
會議之後，評鑑報告以彌封方式轉交受評教師，受評教師則依評鑑報告結果，於 學期初訂定專業成長計畫，並於期末反思其成長計畫執行狀況。當受評教師對評 鑑結果有意見時，可於教師意見欄加註看法，在召開評鑑檢討會議時提出。而評 鑑結果的儲存及取得，除教學單位主管有權限了解之外，其他人員皆無法獲得
（文 8-5、文 16-1）。
除上述實施方式中的各項流程，以及將評鑑方案融入既有活動，並運用領頭 羊進行帶動外，P 校推動教師專業發展評鑑的配套，係對學校成員進行充分的宣 導與培訓，以及成立教師的專業學習社群。就前者來說，除 P 校長在不同場合的 宣導外，P 校於 2007 年 8 月至 2008 年 12 月，共辦理 16 場次相關的校內研習（文 14-7），並製作《P 校教師專業發展評鑑實施手冊》供教師使用（文 8-5）。至 於教育部所辦理的活動亦積極派員參加，目前除了有超過 6 成以上的教師完成初 階、進階研習，獲得認證的教學輔導教師也有十幾位，此有助於評鑑方案之推動
（文 17-2）。而在試辦第三年所成立的專業學習社群，則是讓全體老師由四個不 同主題的社群，包括「教學法、教學檔案、班級經營、輔導知能」（訪 P），自 行依興趣選組，利用 4 至 6 次的共同時間，自主規劃社群的研習或活動主題。在 幫助教師專業發展的功能外，也讓「愈來愈多人知道學校應往哪裡走，知道專業 的重要」（觀 980415）。
二、教師專業發展評鑑引發組織學習的歷程與成果
P 校教師專業發展評鑑的推動已有相當成效，除獲得教育部電子報的報導（文 17-2），亦數次獲邀於全國性會議中分享（文 17-4、文 17-5）。就本研究的探究
焦點「組織學習」來說，P 校以教師專業發展評鑑促進組織學習的方式，亦即透 過前述推動策略與實施方式所論及的相關會議、社群與方案活動為之。以下便分 由個人、團隊及組織層次，尋繹 P 校推動教師專業發展評鑑之策略與做法所引發 的組織學習。
（一）個人層次
1. 教師專業發展評鑑的參與歷程，使教師獲得新經驗，開展不同的專業圖像 從 P 校教師參與教師專業發展評鑑的經驗分析可發現，相關活動包括參與 研習、進行教學觀察、製作與討論教學檔案等，均是提供教師新的刺激與經驗，
促動其反思，進而發展新認知圖像的可能觸媒。這些反思可引發組織學習之學習 循環中，新認知與新感覺的產生（Cousins, 1996; Senge, 1990），並可能進一步 發展成新的態度與信念，改變其對於教學或教育的認知圖像或行動。學校教師提 到：
以往我就是很單純地教，比較不會去想那麼多，但在參加這次初階研習之 後，其實有滿多省思的部分。……召集人很有幸可以去觀察每位老師，變 成我可以擷取各個老師的優點，然後來做省思，我也可以知道什麼樣的教 學模式是最好的。（訪 TLA1）
我已經上了很多年，所以課本裡面的內容還有補充教材，在課本上面，以 前都有做過筆記，可是我現在就發現說，一直這樣的話好像不行，看到 人家做得這麼好，我就一直想要自我調整，所以我覺得對自己來講，就會 push 自己，一定要去改變。（訪 T4）
2. 教學觀察歷程的準備、詮釋與對話，協助了教師教學實務的改進
評鑑產生過程性用途的證據之一，便是行為的改變（Amo & Cousins, 2007;
Kamm, 2004），在 P 校教師專業發展評鑑各項方案活動中，教學觀察所帶來的 組織學習效應，便是提供了教師對於教學活動進行詮釋、發表與對話的機會。其 之所以能發揮改進教學實務的功能，除了「要讓同儕去看的時候，希望自己有夠 水準的表現」，因此在「教學資料的整理或教學現場的表現會更用心準備」（訪 TLB2）外，教學前會議對觀察焦點的討論，則讓被觀察教師能針對自身需求，
獲得最直接的回饋。如一位受訪教師所言：
像我請人幫我觀察，幫我看看我講話會不會問一個問題就馬上自己回答，
自從有叫他來看過之後，我就不會有這種情形。（訪 TLB3）
申言之，這些互動與回饋，讓教師們對教學設計有著更深入的思考與詮釋，
討論彼此教學的對話歷程，其結果則是讓教師對教學得到新的洞察，得以「發現 平時上課時，自己不自覺的小細節」（訪 T1），並具體得到改進教學的建議，「會 去做一些改變，……教學上會去兼顧到更大的面」（訪 A1）。
（二）團隊層次
1. 既有實務社群的運作逐步落實與系統化
學校系統中，原本就有許多有利於團隊學習的實務社群，然而，在未加規劃 聚焦的情況下，可能效果並不彰顯，甚或流於形式。就 P 校試辦經驗來看，由 於評鑑活動係以課程教學及教師專業為關注核心，加上提升了教師們的自主性及 參與感，既有的實務社群的運作因而更加落實，而實務社群即 Popper 與 Lipshitz
（1998）所提之有助於組織學習的結構性安排。首先，在教學研究會部分，P 校 在期初便規劃了全學期的研討主題（文 14-10）：
老師們開始習慣利用每週一節的共同時間，分享及討論教學上的心得與大 小事，開起會來也會比較落實。（訪 T4）
在研習部分，專業學習社群的研習主題及講師由社群教師規劃，教師們多了 選擇空間，「運作一段時間之後，討論愈來愈熱絡」（訪 A4），「投入程度及 效果比開始時提高不少」（訪 T4）。至於教學觀察部分，P 校以往就有召集人 入班觀察的制度，試辦教師專業發展評鑑之後，除了增加同儕間的教學觀察，也 因教師專業發展評鑑對教學觀察的配套及系統性做法，讓 P 校的教學觀察進一步 深化。而社群成員彼此互動以及對教學問題進行的真實討論，正是促進組織成員 間的相互理解、對話，進而發展共同知識，產生組織學習效果的團體過程（Cook
& Yanow, 1993; Senge et al., 1999）。
以前他們回饋大概都優點寫的不多，然後缺點寫的更少，……可是這幾 年，他們會更精確地說，……老師沒有適時地運用什麼方法之類的，或者 哪一個章節可能要回顧它的知識。（訪 P）
2. 教師間以教學問題為核心的日常對話日益增加
隨著教師專業發展評鑑的試辦，P 校教師團隊的改變之一，除了讓教師之間 變得「比較像夥伴的關係」（訪 T2），反映在彼此日常交談的話題與方式，便 是「以前老師在一起可能大家就是講一些『五四三』的，現在就比較會講一些教 學上面的東西」（訪 T4）。特別是開始同儕間的教學觀察之後，由於焦點集中，
且對許多教師而言，是一種新的經驗與刺激，因此進行時，大多抱著正向心態相 互交流學習。這些活動使得教師間的分享與對話自然地增加，也增進了教師對有 效教學的共同理解，此即 Crossan 等人（1999）所提及之團隊學習成果。
比起以前會比較常談到深入教學的一些話題，還有互相可以提供建議，就 比如在教學上可提供改進的策略與方法。（訪 T1）
（三）組織層次
1. 有利教師專業發展的制度性安排逐漸發展
試辦教師專業發展評鑑之後，P 校在制度面產生許多改變，第一類是組織、
團隊等制度性安排，第二類則是執行方式等例行常規的變化。就前者來說，P 校 試辦教師專業發展評鑑後，除了組成推動小組，更顯著的改變是專業學習社群的 成立。至於例行常規的變化，原有的觀課制度更系統性地增加了觀察前、後的會 談，以及教學時的錄影，觀察人員也從原本僅召集人入班，變成夥伴教師的邀約 加入（文 16-1）；教學研究會部分調整為每週利用一節課開會，會議主題則更聚 焦在教學相關議題的分享與討論，如「教學觀察影帶欣賞及討論、試題分析檢討、
創意部落格心得分享、教材教法心得分享」等（文 14-10）。一位新進教師便提到，
「在教學研究會分享到很多前輩教師的教學方法與經驗」（觀 980305）。這些 改變都顯示有助於教師專業發展的制度性安排逐步建立，Crossan 等人（1999）
指陳之制度化產出在 P 校組織學習層次上開始見到了。
現在教學研究會裡一定有一個教材教法的分享，譬如說，會問老師這週上 課有沒有什麼新的教材教法可以提出來，大家分享。……有夥伴教師之 後，因為找的都是相關領域的老師，就變成比較有時間去討論這門課程，
你要怎麼去實施，你自己要怎麼去準備，會比較有興趣，變成說你獲得的
資源會更多。（訪 T2）
2. 學校內增加了以教學為主軸所界定的角色關係
P 校參與教師專業發展評鑑後，在既有的科層架構外，也開始發展出一種以
「教學」為衡量標準的角色關係。此種文化現象的產生，來自行政人員也都參加 評鑑，同樣要透過教學觀察、教學檔案，以及課程滿意度調查等方式蒐集評鑑資 料。此時，評鑑結果端賴教學能力之展現，而與既有科層體制下的職務無關。當 課程滿意度調查低於 3 分時：
雖然他是主任，但他也是屬於某一個教學研究會，教學研究會的那個召集 人就是他的教學輔導教師，也都每一個月去看他的教學，給他一些回饋。
（訪 P）
儘管結果並不公開，每個人在看到自己的評鑑結果時，大多藉此回饋資訊，有著 不同程度的反思。對行政人員而言，也是放下職務權威，與其他教師們同樣站在 教學的平臺上，共同改進成長的契機。此種以教學界定角色關係的文化，透過語 言與符號之傳遞（Cook & Yanow, 1993），成為學校成員共享的組織知識。
我覺得有一點好處是說，當你談到教學的時候，比方說我今天我是主任，
我去參加教學研究會，那我就是老師，他們大家就會說變成老師，該輪到 你要做什麼了。（訪 T4）
3. 教學檔案的 E 化裨益了組織知識的儲存與分享
教學檔案是 P 校進行他評的多元資料來源之一，然而，紙本檔案製作耗時，
且保存與整理不易，許多教師的興致並不高昂。近來，P 校長推動網路部落格，
希望將教學檔案 E 化，雖然教師們仍在摸索學習階段，因其便利及易於分享的 特性，開始變得更有心投入。在對使用資訊設備不再有陌生感後，「會習慣把一 些資料保存起來」（訪 T3），而且「裡面可以把所有的東西轉成電子檔，會發 現本來不太愛做的老師會變得比較想玩」（訪 TLB3）。由 P 校網站「教師部落 格」專區實際觀察（文 17-1），則可發現諸如教學計畫、課程講義、教學心得、
研習感想、學生作品……等，各式有助於組織知識交流的資訊均羅列在內，儘管
各教師建構的內容與進度不一，但相較於推動教師專業發展評鑑之前，教師知識 的儲存與分享有相當長足的進展，例如，與召集人討論網路部落格時，P 校長便 提到：「從教學檔案中，我可以看到很多用心的地方，這是平常所看不到的」
（觀 980313）。換言之，組織知識的儲存與利用做為組織學習流程中的重要環 節（Huber, 1996），其執行已獲得強化。
4. 個別成員進行相同方向學習，產生了集體性的組織效果
P 校推動教師專業發展評鑑的許多環節，係以團隊或社群的方式為之，或以 全體教師為對象。而 P 校全體教師參與，並將教師專業發展評鑑與學校發展計畫 相結合，成為日常例行事項後所產生的組織性結果，便是逐漸改變了 P 校教師的 專業文化，以及提升教師與行政人員的評鑑準備度（King, 2007）。因此在執行 評鑑時，「覺得這個是很自然的」（訪 T4）。學校教師反應，「教師專業發展 評鑑讓 P 校教師對於教學的態度，變得更加開放，除了讓更多人進入教室觀察自 己的教學，並建立起教學議題上的夥伴關係外」（訪 T2），P 校長也表示，「自 我檢討或與他人一同檢討的氣氛，比以前改善」（訪 P）。申言之，教師專業發 展評鑑的運作在 P 校已經建制化，成為學校文化的一部分，以及存在 P 校個別 教師與整個組織的一種「技術」，即便有新成員加入，此種文化亦能如 Cook 與 Yanow（1993）所描述的，導引著成員的學習與社會化，發揮由文化帶動組織學 習的效果。
三、教師專業發展評鑑促動組織學習的運作機制
評鑑探究帶動組織學習所不可或缺的，乃參與、對話與反思的螺旋循環歷程
（潘慧玲，2006）。教師專業發展評鑑在 P 校的推動，因具有上述參與、對話與 反思的特性，故提供了促進組織學習之重要運作機制。這些運作機制使得 P 校在 推動教師專業發展評鑑中，得以展現個人、團隊與組織層次的學習。
（一）教師專業發展評鑑的參與性特質，創造了專業對話與相互學 習的管道
組織學習的關鍵概念之一是社會互動，組織成員間係透過對話與慎思的過 程，對模糊或複雜的現象產生共同詮釋，進而達成組織學習的效果。而這個概念 也提供了評鑑，特別是具有參與特性的評鑑，與組織學習連結的基礎（Cousins,
1998）。從 P 校教師專業發展評鑑的方案活動來分析，其實施歷程有許多方式將 組織成員含括其中，參與的教師除了是受評鑑對象，也是評鑑資訊的提供者和評 鑑的執行者，他們有機會參與評鑑的設計、評鑑目標的擬定、評鑑資料的蒐集，
甚至分析與詮釋評鑑資料（文 8-5、文 16-1）；他們也有很多機會可以進行觀察 後會談或做教學改進之討論，受訪教師與行政人員提及：
像觀察後就是跟觀察者互相討論這堂課發生的情形，有哪些優點、哪些缺 點是應該改善的等等。總結性的資料，……評鑑最後那張單子下來，會有 教務主任簽名以及學程主任簽名，那我們其實就可以直接找召集人進行討 論。（訪 T1）
以前老師是說，我是科主任，你這樣不好、不對，都是使用命令的口吻，
老師都會覺得有反彈。那現在不一樣了，有遇到問題，教學輔導教師會跟 教師們一起討論想對策，並且告訴老師怎麼做會更好。（訪 A3）
這些評鑑活動的參與除可強化評鑑對於受評教師的意義感與可使用性外，也 提供了組織成員進行對話與詮釋的互動管道，進而提升組織成員間對於評鑑方案 以及組織的共同理解，成為促進組織學習的機制。
（二）教師專業發展評鑑使專業表現透明化，提供了有效資訊的實 徵基礎
行動者「信奉理論」（espoused theory）與「使用理論」（theory-in-use）的 區分，是 Argyris 與 Schon（1996）組織學習理論的重要概念，前者是行動者對 自身行動的宣稱，或者對一個既有活動型態賦予正當性的想法或說法，後者則是 主宰其實際行動的默會結構。兩種理論通常無法完全一致，反思二者間的差距，
往往能使隱而未顯的使用理論逐漸浮現，使行動者得以覺察自身真實狀況，減少 變革過程中防衛性推理的負面影響。P 校教師專業發展評鑑的推動，讓教師的教 學行為透過觀察，有了讓人公開檢視的機會，課程滿意度調查的結果則提供了從 學生觀點出發的實際數據，給 P 校長、教學單位主管與受評教師本人參考（文 11-10、11-11、11-12、12-2）。P 校教師提到運用有效資訊做為溝通之基礎，已 讓其判斷教學的做法，從直覺進展到教師專業的角度：
過去我們看一個老師教書教的好跟不好，只是憑我直覺，就是說我覺得這 個老師很認真，或者是我覺得這個老師帶班帶的很認真，為什麼帶班好，
因為他們班上都得獎，帶班就很好。現在我就可以有佷多的角度，這個角 度就是從這個教師專業而來。（訪 T4）
教師專業發展評鑑此種透明化以及議題導向的特質，除了是支持組織學習的 文化要素外（Popper & Lipshitz, 2000），其所創造出以事實或證據為本的實徵基 礎，也正是教師與整個學校，反思信奉理論與使用理論之落差，獲得真實回饋進 而產生組織學習的重要機制。
（三）教師專業發展評鑑各項檔案的 E 化，建立了組織知識儲存與 擴散的平台
P 校要求行政人員與教師將教師專業發展評鑑的相關資料，例如，教學檔案 與會議紀錄等加以電子化。其中，為了讓教學檔案以部落格網路化，P 校特別辦 理相關研習教導教師如何使用（文 14-7），而在會議中，亦觀察到召集人與教師 們溝通許多建置時的注意事項，並做分享：
召集人 J 說道：「○○老師很用心在建置教學部落格，我自己看了也很訝 異，我們可以去觀摩這位老師如何去經營這個部落格，它的架構都十分整 全，很值得我們去學習。」（觀 980313）
這些 E 化及網路化的努力，使得 P 校中有關教師專業發展評鑑的資訊、教 師的默會知識，以及各種專業對話的智慧結晶，得以透過外部化的過程加以儲存
（Nonaka & Konno, 1998），教師的個人知識也變得更容易流通與傳播，讓教師 間得以專業互動，以及成為 A 教師在會議中所說的「跟學生做很多對談」的另 一管道（觀 980313）。整體而言，將檔案 E 化的效應，使得 P 校教師必須不斷 透過詮釋的過程，運用語言將其直覺與默會知識外部化，有助於個人層次的組織 學習。就整個學校組織來說，則是增加了促進教師知識互動的管道，並成為團隊 與組織學習層次知識分享的機制。
四、以教師專業發展評鑑帶動組織學習的促進與障礙因素
P 校以教師專業發展評鑑帶動組織學習，之所以能獲致成效，係有許多促進 因素加以支持，但亦存在某些障礙因素，妨礙其組織學習之開展。茲分析如下。
（一）促進因素
1. 既有評鑑歷史的助益
由 P 校背景脈絡可知，其在教師專業發展評鑑推動前已有類似做法，參與 試辦主要是將原本看似無關的各項活動，變得更加系統化。雖然不免仍須辦理許 多宣導與增能活動，以及增加教學檔案製作的工作，許多教師會覺得「這不是 以前就在做的嗎？……我會覺得好像也沒什麼影響」（訪 A3）。易言之，P 校 過往的評鑑歷史，讓教師們覺得變革沒有如此劇烈，而有較高的接受度，也讓 P 校熟悉此評鑑系統的摸索期縮短，免去組織學習啟動階段的抗拒（Senge et al., 1999）。
2. 校長的支持與領導
由於 P 校長的資歷，加上進修碩士班時特別關注教師專業發展評鑑議題（文 15-1），因而對其精神、做法，以及在 P 校推動的藍圖，有相當清楚的概念，「可 以馬上抓到重點，把這個系統放到讓全校可以跟著做」（訪 A4）。學校成員也 因校長的重視，減少了觀望心態，「不能說，好像就是把它應付過去這樣子」（訪 T2）。此外，這幾年來，P 校長經常談論教師專業發展評鑑，在推動小組會議上 更安排教師專業發展主題文章導讀，增益成員對評鑑方案精神與做法的了解，3 其做為一方面是提供成員智識上的刺激，扮演著組織學習的倡導者／革新教練；
另一方面，P 校長在會議中對既有做法提出挑戰的觀點，4則扮演了促進組織學習
3 在教師專業發展評鑑工作小組會議中，P 校長曾以簡報導讀主題為 “Teaching Portfolios”
（教學檔案）的文章（觀 980313）。之後的會議，則由兩位教師分享有關專業成長與 專業社群的閱讀心得，P 校長並在教師們討論完畢後，補充導讀「專業學習社群」的文 獻，並連結到 P 校當時研習與社群的運作，做概念上的釐清（觀 980415）。
4 例如在會議中討論網路部落格時，部分召集人一直膠著在以個人或領域為單位的問題，
且部分教師有著貼文數量多，內容卻與原先規劃之主題無關的狀況。P 校長便特別提醒
「你要知道目的是什麼」，「我當時很怕你們把部落格變成心情的抒發，這樣久了之後
的批判者角色（Mai, 2004），加上其善用召集人與種子教師，採取分布式領導的 策略性做法，使得教師專業發展評鑑的影響力與組織學習效果，能更及於多數教 師，在 Davis 等人（2002）的研究中亦發現，校長領導對於組織學習的重要性。
3. 充分的宣導與培訓
P 校在宣導工作上的著力，減少了教師對此評鑑方案因不了解所產生的遲疑 與害怕，並增益其進行評鑑的知能，例如，教務主任在教學研究會中帶領所有老 師一同觀看教學觀察影片，一位資深老師便提到：「看了今天的教學前影片，我 對教學前的會談有了更清楚的概念」（觀 980303）。就積極面來說，由於 P 校長：
讓每位教師充分了解到自己參與評鑑後，要做些什麼？準備些什麼？還有 為什麼要做這些？才開始推動。（訪 T1）
使其參與時有所依循外，P 校長在宣導時清楚地將學校的目標，與 P 校之所以參 與教師專業發展評鑑所要達成的目標相連結，則強化了 P 校教師對身處私校競爭 脈絡下，透過評鑑提升學校競爭力的認同。其發揮的作用一如 Senge（1990）所 提出的共同願景，可發揮凝聚共識，提升教師專業發展評鑑促進組織學習的可能 性。
P 校長說道：
因為私立學校他是必須要對自己的生存、自己的發展負責任，……連生存 都有困難了，還談發展？所以從這一點出發去跟老師談，老師是很容易接 受的。（訪 P）
4. 相對穩定的教師組成
P 校雖是私校，但教師的異動尚稱穩定，96 學年度教師人數為 152 人，離職 人數為 10 人，流動率為 6.58%；97 學年度教師人數為 162 人，離職人數為 14 人，
流動率為 8.64%，離職者大多是新進教師（文 16-2），且有教師是因教師專業發 展評鑑在教學檔案表現優異，考上公立高中後轉職。此種狀況對運用評鑑促進組
就會變成也不用專業對談」，「放上去的內容要是對的，但是不要想要把內容都格式化」
（觀 980313）。
