新世紀藝術教育思潮的展望
—兼介一個「館校合作」的案例
The development of art education theories in The New Generation – a case of 「school-museum collaboration」
廖敦如
國立台灣師範大學藝術教育 博士班學生
摘 要
台灣的藝術教育思潮，長久受到歐美國家的影響，從早期的工具論、本質論，
到現今的藝術統整課程，往往牽動著國內的教學模式；尤其是時代的轉換，多元 的藝術教育理念如雨後春筍般地被引進，如：視覺文化、社區主義、後現代主義、
跨文化…等等理念，大量而多元的藝術教育思想，似乎讓藝術教師們更無所適從，
教學者沒有一個完整的架構與認知，藝術課程反而更面臨邊緣化。因而研究者藉 由文獻資料的分析，整理出影響台灣藝術教育的幾個重要理論，並提出一個教學 者經由理論的轉化與吸收，而發展出具有本土化、社區化的課程統整模式，是以
「社區本位」為主軸、「多元文化」為內涵、「館校合作」為課程模式，設計出藝 術統整多學科的教學案例，希望能讓第一線的教育工作者參考。
關鍵字：藝術教育（art education）
社區本位藝術教育（Community-based Art Education）
館校合作（School-Museum Collaboration）
第一節 緒論
不論是從歷史的角度、制度面的分析、或是教學的課程內容，台灣視覺藝術 教育的發展，鮮少有主體性的發展與理念的確定（林曼麗,2000,p13）。然而隨著社 會文化的轉型、人文生態的改變，新世紀的藝術教育更強調透過全面性的課程來 培養學生解決問題、分析思考、合作技巧等統整能力（郭禎祥,2001p35）。身為一 位藝術教育工作者，放眼綜觀這些年來，台灣藝術教育的思潮，一直在東、西方 藝術理論中擺動，沒有一個本土性的發展主軸；尤其面臨新世紀的變遷，隨著國 內學者的引介，更牽動出西方多元化的藝術教育理論，第一線教學者如何運用？
如何轉化成台灣本土的環境中？這是教學者急需思考的重點。據此本文研究的動 機與目的如下：
壹、研究動機
一、國內藝術教育長久受到國外藝術思潮的影響，有必要回顧與省視各理論所造 成的影響與效應，並藉由理論的深化與探究，建立一個清楚的脈絡。
二、新世紀的藝術思潮不斷地被引進，多元面向的教育理論反而讓教學者更無所 適從，但教學者如何轉化與吸收，建立自己的教學觀，是非常重要的。
三、每個社區都有不同的藝術資源可利用，在強調教師專業自主的時空下，教學 者應如何運用理論所得，結合社區特色，建構出具有本土化、統整化的課程。
貳、研究目的
一、瞭解台灣的藝術教育從過去到現今，分別受到國外哪些藝術教育理論的影響？
而新世紀的藝術教育理念又有哪些呢？對我們的教育有何啟示？
二、藉由理論的探索與轉化，建議教學者如何去架構出一個全面而廣泛的藝術教 育方案，以符合目前的教改趨勢。
三、希望藉由「館校合作」方案的提出，呼籲更多第一線的教學者，發現週遭社 區的藝術資源，融入課程設計。
參、名詞解釋
一、社區本位藝術課程
社區本位藝術課程（Community-based Art Education）乃採自多元文化藝術教育 的精神與觀點，但更強調藝術學習範疇和內容應以社區的藝術與文化生活之整體 性為起點。根據 Blandy & Hoffman （1993）認為：社區本位藝術教育具有四個特 質：1、課程以參與性方式為基礎 2、促進跨文化的瞭解 3、涵蓋地區性或鄉土性知 識和傳統 4、鼓勵一種歸屬地方社區的情感和關懷世界的胸襟；London（1994）則 認為社區本位的藝術教育具有個別探索、多元發展的藝術性導向的藝術學習過程
以及直接性的學習環境等優點與特色。
二、「館校合作」（School-Museum Collaboration）
「館校合作」是 21 世紀美術館的發展趨勢（AAM,1992）；然而何謂「合作」
呢？ 博物館學者 David Chesebrough（1998）曾為博物館與其他機構的合作關係下 一定論：『是一種持久堅固的關係，每個機構為了實踐共同任務而形成新的組織結 構，對於共同任務持有完全的承諾與責任』。
也因此本文所指博物館與學校合作之關係，係指博物館與學校間應有責任承 諾及共同目標的關係，是一種榮辱與共的合作型態。
第二節 影響台灣藝術教育思潮的內容與發展
壹、台灣學校美術教育的內容與發展趨勢
1960 年代的創造性取向的教育觀、1980 年代學科取向的藝術教育，到近年來 的「藝術統整」觀念等等，這些藝術教育思潮對台灣藝術課程的改革，均有相當 大的影響力，研究者綜合了國內幾位學者對這幾個思潮的所作的區分。
一、學者黃壬來（1995）認為西方主要的美勞教育理論可區分為：
1、兒童中心的教育理論 2、學科本位的教育理論 3、社會取向的教育理論 4、科技教育思潮的部分。
二、學者林曼麗（2000）則將古今美術教育思潮區分成：
1、技術主義、美術主義的美術教育 2、實用主義、造型主義的美術教育 3、創造主義、兒童中心主義的美術教育 4、美學、美感主義的美術教育
三、學者陳朝平（2000）將國內美術教育思潮演變區分成：
1、傳統美術教育想 2、兒童中心教育思潮 3、科學本位藝術教育思潮 4、生活中心藝術教育思潮
綜合上述，研究者則將台灣藝術教育思潮，依照時間次序及課程中心導向區 分成以下四個階段，並綜合了國內各學者（黃壬來,1995；林曼麗,2000；陳朝平,2000；
郭禎祥,1993,1999,2001；教育部,1998；教育部,1999）的論述，整理出一個系統表（表
一），方便讀者對照：
一、民國 57 年以前的藝術教育—以技術主義為中心的課程觀
民國57年前後的台灣，社會環境正處於日治時期及光復初期，台灣的藝術教 育受日本「圖畫教育」的影響頗深，強調描寫力、觀察力的培養，傾向以手、眼 協調之造形主義，爾後抗戰勝利為適應戰後建國所需，美術教育的範疇偏向美的 陶冶、美化環境、美化生活之知能。
二、民國 57-82 年間創造性取向的藝術教育—以兒童為中心的課程觀
民國57-82年，台灣美術教育受到西方藝術教育的影響，強調藝術教育的目標 以增進兒童創造性與自我表現為主，並主張教師不應教授太多的方法與原則，以 免干擾兒童內在自發的創造性表現，然此派創造性取向的藝術教育學者，過分重 視學生的自我表現，而忽略了藝術教育本身實值的意義與內涵；此派理論又被稱 為創造性取向之「透過美術的教育」（education through art）。
三、民國 82—89 年間學科取向的藝術教育—以學科為中心的課程觀
1980年代所興起的西方教改運動中，強調追求精緻藝術教育，一方面提倡藝 術教育科目本身之必要性，一方面則強調藝術的智能可以透過有效的學習，而達 到品質美感的提昇；然此派理論過分強調精緻藝術而忽略了通俗藝術與生活的相 關性：此派理論深深影響台灣的藝術課程，又稱為「學科取向的美術教育」（簡 稱BDAE）。
四、民國 89—迄今「統整性」的藝術教育—以生活為中心議題的課程觀
教育部所實施的九年一貫的課程改革，已於民國九十年全面實施，此新課程 的 精 神 特 別 注 重 學 生 學 以 致 用 的 統 整 能 力 ， 在 教 學 理 念 上 則 重 視 統 整 性
（integration）、互融式課程設計的觀念；由此可發現學校美術教育已逐漸發展成科 技整合的學科特質，如何有效地結合社會與生活周遭資源，讓藝術與人文的課程 能與學生的生活經驗相結合，無疑是一個重要的思考點。
表一：台灣近年來藝術教育思潮的演變
盛行時期 中心思想 教學取向 教育理念 教育環境 對美術課程的影響 民國
57 以前
技術中心 實用主義 生活實用 技術主義 實利主義
殖民教育 光復初期
美術技能 生活實用 圖畫教育 民國
57—82 年
兒童中心 創造性取向 工具論 兒童本位
九年國教 五育並進
兒童畫教學 創作取向教學 自由表現
民國 82—89 年
學科中心 品質美感取向 本質論 學科本位
世紀末 師資培育法
加強鑑賞教育 學科取向教學 民國
89—迄今
生活中心 統整概念 全人發展 人文素養
教育改革 九年一貫
藝術課程統整 多元化教材 教師專業自主
貳、新世紀的藝術教育思潮
二十世紀經歷了政治、經濟、科技與人文各層面的點滴累積，這些人文環境 的 醞 釀 ， 涵 養 了 人 文 教 育 的 基 礎 ， 也 成 為 新 世 紀 藝 術 教 育 的 面 貌 （ 郭 禎 祥,2001,p35）。新世紀的藝術教育思潮即在此人文生態不斷改變、社會文化秩序不 斷轉型下因應而生，藝術課程究竟該如何教？如何與快速變遷的環境連結？這些 都是大家所關心的課題；然藉由本國藝術教育學者的引介（郭禎祥,2001；陳瓊花 2001；趙惠玲,2001；陳箐繡,2002），我們看到了新世紀藝術教育的新面貌與多樣性，
研究者希望透過分析與比較，將這些藝術教育教學理念作一介紹，也希望在教師 專業自主下，每位教學者能找出最適合自己的一套教學理念。
一、多元文化藝術教育觀（Multicultural Education Approach）（資料整理自郭禎 祥,1994；郭禎祥,1999；Ballengee-Morris & Stuhr, P,2001）
（一）多元文化的教育目標
多元文化的教育意義是教導學生熟悉自己的文化，並理解其他次文化，進而 尊重其它民族的文化，從教育過程中消除性別、種族、年齡社會階級、信仰…
等等歧見和偏差。
（二）多元文化觀在藝術教育上的運用
多元文化教育中，所有的學習和教學必須以學生為中心，讓學生去探索與他 們生活中相關的藝術、視覺文化形式，或相關藝術家的任何議題。老師和學 生可以利用最基本的教學資源，例如：社區的成員、社區藝術家、網路..等等 來協助教學。多元文化教育強調以學生自己生活社區為出發，進而探討自己 與社區、自己與國家、自己與世界其他文化的互動。
二、社區本位藝術教育觀（Community-based Art Aducation）（資料整理自 Blandy &
Hoffman, 1993；陳箐繡,2002）
（一）社區本位的教育目標
社區本位的藝術教育於 70 年代即有些雛形，此種取向的學習強調學生自身的 文化為學習的工具，課程設計兼顧學生家中的文化和學校文化，鼓勵學生積極參 與學習，也鼓勵社區和家長共同投入，因此學生與社區作合適的互動是藝術教育
課程重要的環節。
（二）社區本位在藝術教育上的運用
社區本位的藝術教育，其教學模式可透過下列三種方式：
1、運用社區資源：強調藝術教師帶領學生走出教室，直接探索與經驗真實環境。
2、學習社區特質：學生走入社區探索社區中的歷史發展與人文特色，並邀請社區 中的藝術家現身說法。
3、與社區進行互動合作：強調學生需參與社區計劃，探討重點是「社區如何與自 然環境和諧共生」。
三、全球性文化的藝術教育觀點（Global Culture Art Aducation）（資料整理自郭禎 祥,2001；Ballengee-Morris & Stuhr, P,2001）
（一）全球性的教育目標
全球性文化的發展若能透過大眾傳播媒體與學校教育的目的結合，將是一件 非常有利的工具。全球性文化是一個大燃料，藉由政治、經濟影響整個國家的文 化，它能透過大量的媒體（電視、錄影機、報紙等等）和電腦科技（E-mail、www）
去生產建構。
（二）全球性的觀念在藝術教育上的運用
全球性文化對個人有直接和間接的影響，尤其是青少年，其藝術教育強調民 族的共通性、讓學生透過藝術品參與政治、經濟、科技、人權等議題，以促進國 際瞭解與和平共存。
四、後現代主義的藝術教育觀（Postmodern concept art education）（觀念整理自 Efland,A .1996；Parsons,M. 2002）
（一）後現代主義的教育目標
後現代的教育理念解除了高尚文化與通俗文化之間的籓籬，教學的目的是讓 學生藉由藝術的學習，培養對自我文化的認同。
（二）後現代主義在藝術教育上的運用
後現代的課程模式是格子狀或網路般的組織，以多種路線與多元的方向探尋 知識。教師與學生一起較尋找學生生活的科目，從片斷的學校經驗建構意義，課 程中的焦點在於：再利用、轉變、挪用拼貼、多元見解…等等，並容許多元見解 的探討空間，題材包括所有視覺文化、精緻藝術、大眾媒體等等。
五、視覺文化（Visual cultural）的藝術教育觀（資料整理自 Duncum,P.1999；
Mirzoeff,N.1999；趙惠玲,2001）
（一）視覺文化的教育目標
Barnard 定義視覺文化：人類製造、詮釋、創造的視覺，本身具有或被賦予機能
的溝通或美感目的的內容，所以我們每天所見之路標、建築、庭院設計、織品、
汽車、廣告、電視、電影、網際網路等均在視覺研究範疇。其教育上的意義，則 是強調教育可以檢視視覺影像本身或跨時代的社會功能。
（三）視覺文化在藝術教育上的運用
年輕人最容易受到視覺文化的影響，學生的情況也是一樣，藝術教育的內容 近來加入了視覺文化的影像，如廣告、漫畫、大眾文化等等，較之傳統藝術的優 勢在於更能夠包容種族、環境、議題…等等，而提倡視覺文化的用意，並非主張 揚棄傳統藝術，更重要的是以視覺文化作為題材，讓學生思維影像所衍生出來的 社會意義、訊息、價值觀念。
六、小結
本文的分析比較（如表二）目的不在分出誰優誰劣，旨在將影響目前國內藝 術教育的新理論作一觀念釐清。而本文的分析比較中，研究者深刻的體驗，固然 他山之石足以攻措，但台灣藝術教育的現況長久以來倍受矮化，所以在眾多的理 念中，教學者必須經過內化和省思，思考什麼才是最切合本土的需要？據此研究 者在眾理論中發現一個共通性，即是社區文化認同的重要性，因為社區是人民土 生土長的環境，沒有自我認同和定位，何來放眼天下？所以本研究試圖以社區本 位的藝術教育觀點來設計課程。
表二：新世紀藝術教育的各種思潮 藝術教育觀 起源 理念 課程影響 多元文化 源於 50、60 年代的
人權運動
了解自己的文化 並尊重其他文化
藉由課程的介紹，關懷不同族群及次 文化團體的差異
社區取向 承襲 80 年代多元 文化的倡導
強調社區文化的 認同與瞭解
藝術課程可以結合社區資源，並進一 步探索自己與社區間的關係
全球化 源於二十世紀網 路科技影像力量
強調民族的共通 性及國際觀
透過大眾傳播媒體讓學生瞭解國際、
種族、政治、社會間的各種議題 後現代 反現代主義的諸
多觀念
打破高尚與通俗 文化之間的籓籬
以多種路線、多元的方向探尋藝術知 識與意義，尊重多元的詮釋
視覺文化 繼 DBAE、後現代 思潮之後的省思
強調視覺經驗與 生活的相關性
以視覺文化作為課程題材，讓學生思 維影像所衍生出來的社會意義
第三節 館校合作的教育理念
早 在 二 十 世 紀 初 ， 美 國 的 美 術 館 即 開 始 對 學 校 提 供 服 務 （ Newaom&
Silver,1978）；1992 年全美博物館協會（American Association of Museums, 簡稱 AAM）
出版的『二十一世紀的博物館』（Museums for a new Century ）書中，更針對博物館 與學校合作關係指出：「博物館與學校的合作在未來將有重大的發展潛能，特別是 鑑 於 社 會 大 眾 對 提 昇 學 校 中 的 科 學 、 藝 術 與 人 文 學 科 的 教 學 品 質 之 需 求 」
（AAM,1992），而且促進博物館與學校合作更是達成美術館教育使命的重要策略
（CMNC, 1984；Newaom& Silver,1978；Eisner & Dobbs ,1986；AAM,1992）；也因此 國內學者劉婉珍（1999）指出：「提供活動與服務給中小學學校」幾乎是許多博物 館不可缺少的功能之一，博物館與學校合作已成為二十一世紀博物館發展必然的 趨勢（Stone，1994）。
壹、館校合作的發展性 一、就教育對象而言
1996 年「全美美術館與學校合作中心（The National Center for Art Museum / School Collaboration ，簡稱 NCAMSC）」以「美術館與學校合作」為主題，針對北美 600 家美術館問卷調查，針對參與活動的對象其結果如下表（三）
表三 全美美術館服務對象的人數比
服務對象學校層級 百分比 服務對象年齡層 百分比 大專院校 11% 小學 1-3 年級 45%
私立學校 67% 小學 4—6 年級 68%
公立學校 31% 小學 7-9 年級 44%
小學 66% 小學 10-12 年級 35%
中學（國中及高中） 45% 大專院校 14%
托兒所及幼稚園 6% 學校教師/ 教授 17%
其他 15% 其他 6%
（資料來源：Clark,1996,p6；劉婉珍,2002）
由上述的統計資料可發現，國外部分美術館服務的對象以小學生所佔的 比例最高；此數據提出一個重要觀念，館方需針對這樣的年齡層，多開發適切的 教育活動之外，主動與中小學合作，共同策劃教育方案，應是博物館教育推廣的 一個重要指標。
二、就學習領域而言
博物館的學習領域是多元而寬廣的，教學者可自由而彈性地依照博物館的典 藏或展示特色來設計課程，而且博物館資源豐沛，適合作各學科領域的統整活動；
以美國古根漢美術館(Solomon R. Guggenheim)為例，該美術館於西元 2001 年發展「透 過藝術學習」(Learning Through Art，簡稱 LTA) 的計劃（賴相伶,2001），活動內容 則包括了繪畫、雕塑、戲劇、舞蹈等多元藝術學習的形式，課程的進行和語文學 習﹝如：寫作﹞、社會環境學習﹝如：紐約市的生活經驗，移民的生活﹞、自然
﹝昆蟲的習性、雨林生態﹞和物理科學﹝如：自然動力﹞以及文化歷史學習﹝如：
埃及、中國、日本文化﹞。其學習領域及教學目標如下（表四）： 表四 美國古根漢美術館 2001 年發展 LTA 的教學內容
學習領域 教學目標
語文的學習 在語文領域中，教師和藝術家鼓勵學童以文字創作或口語描述紀錄藝 術品，引導學童由觀察藝術品的過程中發掘新的資訊或議題。
社會環境學習 在社會環境領域中，學童被啟發對於週遭環境、事件或人物的觀察能 力，並發展出對於存在現象的好奇心、想像力以及探索思辯的精神。
自 然 或 物 理 科 學的學習
在科學的學習領域中，學生被引導不同於一般科學課程，以較為活潑 的方式學習，而校外的教學參觀可以增加許多學習的資源。
文 化 和 歷 史 的 學習
在文化和歷史的學習領域中，學生被灌輸一種多面向的思考方式，例 如多族裔觀念的灌輸，以及異文化的比較觀察等等。
（資料來源：Solomon Guggenheim Museum，2001；賴相伶,2001）
三、就互動模式而言
1996 年「全美美術館與學校合作中心（The National Center for Art Museum / School Collaboration ，簡稱 NCAMSC）」以「美術館與學校合作」為主題，針對北 美 600 家美術館問卷調查，發現館校合作雙方的互動型態如下：
表五 美國館校合作互動型態的百分比 誰先發起合作方案 誰決定合作方案內容 發起者 百分比 決定者 百分比 美術館人員 22% 美術館人員 26%
學校人員 2% 學校人員 2%
美術館與學校 62% 美術館與學校 63%
其他 8% 其他 11%
（資料來源：NCAMSC, 1996）
從上述的研究資料顯示，在美國美術館與學校間的互動狀況，已趨向兩者的 溝通決定，此一數據相當值得國內博物館人員參考，因為真正的合作互動是需要
雙方誠摯的溝通和協調。
第四節 以「社區本位」教育觀所開發的「館校合作」課程案例
壹、館校合作之計畫概述
一、國立史前博館是國內第一座具有台灣本土特色及兼具國際文化意涵的博物 館，也是一座結合博物館功能、遺址現場、自然生態公園特性的博物館，研 究者有鑒於此，遂主動發起「館校合作」的提案，希望透過史前博物館豐富 的教育資源來嘉惠東部地區的孩童。
二、「館校合作」的模式，就國內目前的教育現況而言，尚未完全普及化，但就歐 美國家而言，卻早已利用社區的藝術資源來進行學校課程的統整活動，而博 物館是立體教科書，有著豐沛的人文空間、典藏文物，最適合作為藝術課程 的延伸，而館方的教育人員與學校的教師，有著共同的使命--教育，若雙方人 力能共同結合，必能達教育雙贏之目標。
貳、館校合作之多學科（multi-disciplinary）的學習模式
一、本計劃旨在透過藝術的學習，來達到其他學科領域的統整，館方的教育人員 與學校教師在此計畫中扮演著非常重要的工作，是一個溝通橋樑的角色，如 何事先協商討論課程架構、活動內容、教學目標等等，設計出一個有意義的 學習經驗，是此方案成敗的關鍵。
二、此方案利用了博物館現有的藝術資源，延伸出歷史、科學、自然生態、社會 環境、地理景觀、文化研究等等相關議題的探討，孩童進而能藉由文學、攝 影、音樂、視覺藝術、動作肢體等活動來表達出他們的學習歷程，這是一個 動態的學習模式，孩童藉由多學科領域的的串聯學習，潛能和創意將在無形 中被激發出來。
參、館校合作之元素分析 一、館方環境評估
（一）史前博物館的本館（參考史前博物館導覽手冊簡介）
史前博物館是一個包含博物館全方位功能的處所，以考古學、人類學的研究 典藏為基礎，以史前史、自然史、南島文化為典藏特色，地方特色頗重，是一個 多面向的博物館。
（二）卑南文化公園
卑南文化公園是台灣第一座遺址公園，面積十八公頃，整座公園位在卑南溪 的河階上，是以遺址為展示核心的野外博物館，同時也是山海環抱的戶外歷史教
室。
二、校方環境評估
東師附小學風自由，校長領導風格相當民主，教師群皆具積極戰鬥力，行政 團隊配合度極高，因而此次活動在校長、主任、導師、家長全力的配合下，克服 了最困難的交通問題及排課問題。而校內所設之美術班學生，具有人文及藝術背 景，未達 30 人之小班教學，適合為實驗教學之對象。
肆、課程架構
一、時間：每週約 3 堂課 二、人數：28 人
三、班級：五年級
四、統整的領域：社會文化、自然生態、地理、歷史、科技、考古、藝術與人文 五、合作團隊：學校行政人員、老師、博物館人員、社區藝術家、家長
六、合作模式架構圖
圖一：館校合作之流程圖 學
校 教 師
環境評估 研擬主題
確定主題軸
課程實施
館 方 人 員 學校團隊的支
援（交通問 題、課程調 配….等等）
博物館團隊的 支援（解說、
展示、導覽活 動…等等）
評估.修正 評估.修正
成果驗收
檢討建議
制定一套完善合作方案 嘉惠東部地區學校
七、課程架構及內涵
圖二：館校合作之課程內涵架構圖 博物館
教育、典 藏、展示
師院附小 以藝術統 整活動
自然生態 環境、自然 史、景觀
遺址現場 考古、人類 學、科技
一、了解社區環境和自我的關係
二、從藝術中獲得多元學科的學習概念 三、從社區文化中獲得跨文化的宏觀視野 四、珍愛並保存自己生長土地的藝術資源 史前史的
認識
自然史的 認識
綠野仙蹤 植物生態之旅
風華再現 文物修復
發現之旅 考古挖掘
快樂尋寶 認識卑南遺址 時光隧道
史前生活體驗 彩繪設計
植物生態設計
戲劇演出 角色模擬 圖騰拓印
自然體驗 館區生態之旅 社區之美
公共藝術製作
南島文化的 認識 文化的比較 小小解說員
展示牌設計
作品集製作
第五節 結論與建議
壹、結論
據以上的文獻資料及實務經驗所得，研究者歸納出以下重點：
一、學校美術教育的趨勢—館校合作的時代來臨
研究者認為目前「藝術與人文」的學習領域已取代舊有的美術課程，注重人 與環境與生活之經驗與思考，強調透過廣泛而全面的藝術教育，以生活為中心，
建立人我之間與環境之和諧發展；然而學校教育的資源有限，無法在學校課程中 有效地提供學童多元智能的發展空間，博物館多元而開放的學習空間，正足以作 為學校教育的連結場所；所以不論是人力或物力，博物館都可以成為學校課程的 延伸或教師進修的場所，各校可依當地博物館的特色、學校特質、學生特性以及 社區屬性，因地制宜、因館制宜，擅用博物館資源，相信必可為該校學習課程創 造新的教育模式。
二、博物館館教育的特色
博物館的學習環境和學校體系的學習環境大不相同，博物館的教育環境著重 於建構式的教學取向，學習方式以實物、動手操作的經驗為主，強調多元而統整 式的智慧學習，其豐富的教育資源，可以滿足學習者的好奇、激發潛能及興趣。
再者博物館本身擁有相當豐富的藝術教學資源與專業行政人才，以此次活動課程 為例，有考古、人類學、藝術修復，南島文化工作者協同教學，雖然專業背景不 同但目標和教育理念一致，所以雙方的合作，讓藝術教師獲得了大量的人力資源，
在專業領域上又具有互補及相乘作用，此合作模式共達教育雙贏之目標。
三、社區取向的藝術教育
本課程的設計架構，乃是以社區本位藝術課程為學習觀點，再以博物館與學 校合作的模式，進行以藝術統整其他學科領域的學習，所以基本上課程的設計是 著重於社區文化資源的認同與瞭解。然而社區擁有取之不絕、用之不盡的文化資 源，教師很容易從一個自然環境、社會歷史或文化遺產的脈絡中，延伸出相關的 人、事、地、物的課程議題，找出一個可與學校課程、社區文化互動的概念網（web）。 而本活動所營造的課程特色即是直接在遺址文化上進行，學生從實際的環境中，
藉由展示參觀、闖關遊戲、問題挖掘，進一步探索自己與生長土地的關係，如此 孩子的學習不再是抽象性的思考，而是一個親身的體驗。
四、館校合作的成功模式
在此教學過程中，從構想到方案擬出，從草案到課程規劃，從單純想法到與 家長校方達成共識，這個過程一個醞釀期，也是一個關鍵期，只要任何一個關卡
有所衝突，就很難將計劃付諸實行。在此我認為館校真正成功的互動，必須有學 校行政資源的支持、學校教師和館方教育人員需共同研擬課程、其課程須與學校 教育相關等等；所以在館校互動的過程中，雙方在活動前的溝通是相當重要，規 劃者應積極主動提出需求並全盤考量交通工具的安排、經費、學生保險、人力支 援等問題。雙方在專業上的支持、彼此能力的促進、資訊資源的給予應是促成彼 此合作成功之最大因素。
貳、建議
本課程的設計除了教學者蒐集文獻支持理論之外，最重要是實務的經驗，僅 提出本活動設計時之過程，以供參考。
（一）醞釀期—觀察社區文化的特色、可運用的藝術資源有哪些？而這些藝術資 源如何建構成一個統整有系統、有概念的學習網。
（二）發展期—嘗試擬出課程組織網，與博物館、文化區的教育人員進行協商，
討論出課程的進度、可發展的活動內容；並與學校行政人員充分溝 通與家長互動尋求支持。
（三）實行期—活動的進行中需不斷地與館方人員協商課程內容，老師在此是一 個很重要的橋樑，因為館方人員雖都擁有相當專業的知識背景，但 面對國小學童，卻很難轉化成口語化的解說；因而老師是旁邊的協 助者，必須先了解整個上課流程，必要時擔任補充解釋的角色。其 次是行政瑣事的聯繫，例如交通車的聯絡、平安保險、學習單的設 計等等。
（四）檢討期—確實於每堂課結束後作教學紀錄，這個紀錄有助於反省和檢討教 學內容，並可修正下節課的方針。
（五）成果期—每個活動的過程都是個紀錄，尤其這是一個動態的學習過程，很 難看出學生具體的學習成果，所以可要求學生於活動中分組拍照，
配合學習單或藝術創作成品，於期末時整理成一本有系統有主題的 學習檔案。
參考書目 中文部份
林曼麗（2000）。台灣視覺藝術教育研究。台北市。雄獅出版社。
教育部（1998）。國民教育階段九年一貫課程總綱綱要。台北：教育部。
陳瓊花（2001）。從美術教育的觀點探討課程統整設計之模式與案例。視覺藝術教育。P4-22。
陳朝平（2000）。台灣美術教育思想的演變與跨世紀的思維。2000年台灣美術教育發展國 際學術研討會。P189-215。
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