國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士
臺東縣國民中學試辦學習共同體歷程之研究
研究生：孫茂峰 撰
中華民國 一○五 年 七 月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
臺東縣國民中學試辦學習共同體歷程之研究
研究生：孫茂峰 撰 指導教授：梁忠銘 博士
中華民國 一○五 年 七 月
誌謝辭
能在工作之餘，重拾書本當學生，無疑是種幸福！
這篇論文能夠在兩年的時間內完成，要感謝的人實在是太多。首先誠摯地 感謝指導教授梁忠銘老師兩年來對我的指導與鞭策，使我能夠在期限內順利完 成論文。在多次的論文指導面談當中，耐心地指點正確的方向，著實使我獲益 匪淺。老師對學問的嚴謹與對學生的提攜照顧更是我輩學習的典範。同時，也 要特別感謝俊青老師與志明老師，在計畫審查與口試時的提點、建議與回饋，
更使我的研究論文更臻完善。
其次，感謝教行所的同學。首先特別要謝謝學仁與崇豪，許多假日時陪我 一起泡在圖書館內振筆疾書。還有梁友的各位夥伴，當我碰到學習上的各種困 難與問題時，都熱心的協助我；如果在東大研究所的兩年時光中沒有你們的鼓 勵與陪伴，也就沒有如此難忘的回憶了！
接著，感謝學校的所有同仁在我就學時間的幫助，對於我工作上的疏漏給 予包容並協助工作推展完成。
最後，特別感謝我的父母與妻兒，在我工作身心俱疲的時候，總是給我鼓 勵。妻在最初鼓勵我報考進修，之後更讓我在假日的時候毫無後顧之憂，擁有 完整的空間與時間書寫論文，無怨地把照顧家庭、孩子的責任扛起，使我能有 繼續往前的動力。
感謝所有生命中的貴人，僅以拙著致上謝意！
孫茂峰 謹誌 中華民國 105 年 7 月
i
臺東縣國民中學試辦學習共同體歷程之研究
研究生：孫茂峰
國立臺東大學 教育學系
中文摘要
為因應十二年國民基本教育的實施，教改聲浪逼迫教師的角色須與時俱進。
未來的課堂中除指導學生學習思考與表達，進而培養學生解決問題以及帶得走的 能力外，更需與教師同儕合作。教師如何「因材施教」？致力於課堂中「以學生 學習為中心」的教學，找回從學習中逃走的孩子？臺灣在此教改浪潮中興起的「翻 轉教學」的理念，便是築基於以學習者為中心，有別於以往教師為中心的課堂講 述方式授課。於此，佐藤學教授的學習共同體學校強調課堂應著重學生探究、合 作與表達，便在此翻轉潮流中備受國人注目而開展。在此翻轉教學的推波助瀾下，
教師如何撇開各項外在困境？教師、學校又如何藉此良機扭轉學力不振的局勢？
俗話說他山之石，可以攻錯。日本學習共同體學校在歷經學生從課堂中逃走的巨 變，到找回課堂應有的學習風景，讓課堂成為優美動人的交響樂。研究者服務於 臺東縣國民中學，藉由訪談學校中實地推廣與實施的主任與教師，探討在臺東縣 兩所國民中學試辦的歷程、困境及其成效，並設想學習共同體在臺灣偏鄉學校如 何落實？在教育主管機關、學校端與教師之間又該如何取得平衡？經歸納分析後 得出結論：教師隨著外在環境的轉變最主要是其本身需要內在心理的悅納、接受；
再加以教育主管機關與學校端的行政支持，方能成就翻轉教學的成功。
關鍵詞：學習共同體、以學生學習為中心、翻轉教學
ii
Study on the Process of Trial Running of Learning Community in Taitung County Junior High School
Graduate student: Mao-feng Sun Abstract
Teachers are forced to change their roles and keep pace with the times by
the clamor of educational reform and the need to respond to
implementation of the 12-year basic education of citizens. In the future
classrooms, teachers not only will have to guide the students in learning,
reflection and expression, and then cultivate the students' capacities of
problem solving and capacities with practical and long-lasting effects, but
also will need to cooperate with their peers. How can teachers live up to
the principle of "teaching students in accordance of their aptitude"? How
can they be specialized in the teaching pattern of "focusing on learning of
students" and change the students' disgust at learning into interest? The
ideal of "flipped classroom", which has arisen in this movement of
educational reform, focuses on the demands of learners, and is different
from the traditional educational pattern under which the teacher serves as
the center of classroom teaching. The learning community schools of
professor Manabu Sato emphasize that stress should be placed on
exploration, cooperation and expression of students. This ideal of learning
community has greatly attracted the attention of our citizens. How can
teachers get rid of the various predicaments caused by external factors
supported by the trend of flipped classroom? How can teachers and schools
grasp this good opportunity to reverse the situation under which students
are unwilling to learn? As the saying goes, stones from other hills may also
serve to polish jade. In Japan, learning community schools are creating
classrooms in which students are willing to learn, dispelling the
unwillingness to learn which is common under the traditional education
pattern. In these schools classes are as pleasing as beautiful symphony. The
author of this paper works for Taitung County Junior High School. On the
basis of interviews with directors of teaching and discipline and teachers
who have engaged in the practical work of popularization and
implementation, the author aims at elaborating the process, predicaments
and achievements of trial running of learning community in two junior high
schools in Taitung County, and presuming implementation of learning
iii
community in schools of remote areas in Taiwan. How can be balance among competent authorities of education, schools and teachers be realized?
Through summarization and analysis, the author draws the following conclusion: In order for the ideal of flipped classroom to be implemented, the following two conditions need to be satisfied: The teachers must be willing and delighted to accept the ideal of flipped classroom, and keep pace with changes of the external environment; there should be administrative supports from competent authorities and schools.
Keywords: Learning Community, Focusing on Learning of Students,
Flipped Classroom
iv
目 次
表 次 vi 圖 次 vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究動機 ... 4
第三節 研究目的與待答問題 ... 6
第四節 名詞解釋 ... 7
第五節 研究範圍與限制 ... 9
第二章 文獻探討 ... 11
第一節 學習共同體的意義與內涵 ... 11
第二節 學習同體的理論基礎 ... 13
第三節 學習共同體相關文獻與研究 ... 19
第三章 研究方法與設計 ... 21
第一節 研究架構 ... 21
第二節 研究背景與對象 ... 22
第三節 研究方法 ... 23
第四節 研究步驟及流程 ... 24
第五節 資料蒐集與分析 ... 25
第七節 研究的信實度 ... 27
第八節 研究倫理 ... 29
第四章 研究結果與討論 ... 31
第一節 日出國中參與學習共同體試辦歷程與實施成效 ... 31
第二節 藍海國中參與學習共同體試辦歷程與實施成效 ... 41
v
第三節 日出國中與藍海國中參與試辦之困境與建議 ... 47
第五章 結論與建議 ... 55
第一節 研究結論 ... 55
第二節 研究建議 ... 61
第三節 研究者的省思 ... 64
參考文獻 ... 65
附錄 ... 67
附錄一 訪談同意書 ... 67
附錄二 主任訪談大綱 ... 68
附錄三 教師訪談大綱 ... 69
vi
表 次
表 2-1 學者專家對於學習共同體的基本理論論述………23 表 3-1 個案研究蒐集資料的方式………29 表 3-2 本個案研究資料編碼的意義………30
vii
圖 次
圖 2-1 Vygotsky 的「近端發展區」………18
圖 2-2 學習共同體的座位安排………..………22
圖 3-1 研究架構圖………..25
圖 3-2 研究流程圖………..28
1
第一章 緒論
本研究旨在探討臺東縣國中試辦「學習共同體」的實際推動情況。本章共分為五節：第一 節研究背景、第二節研究動機、第三節研究目的、第四節名詞解釋、第五節研究範圍與研究限 制。期能藉本章確立本研究方向，為後續研究奠定基礎。
第一節 研究背景
隨著臺灣社會與經濟發展，自民國 70 年代起即有延長國民教育的呼聲，但各界一直有不 同意見。教育部之所以規劃以民國 103 年 8 月 1 日起全面實施，主要理由有五點：（教育部十 二年國民基本教育網站，2013）
一、為達成十二年國民基本教育而訂定之各重要工作要項關鍵指標值，大部分可於 103 學 年度達成。
二、為顧及與尊重利害關係人權益，於當事人入學前公告未來實施方式，讓 100 學年度 國一新生提早因應。
三、配合學齡人口減少趨勢，政府有能力負擔所需經費。
四、反映民意需求，積極回應社會期待。
五、穩健緩解當前中小學教育問題，提升高級中等教育品質。
教育部規劃十二年國民基本教育，推動十二年國民基本教育，是在九年國民教育的基礎上，
採取五大理念：（教育部 12 年國民基本教育網站，2013）
一、有教無類：高級中等教育階段是以全體 15 歲以上的國民為對象，不分種族、性別、
階級、社經條件、地區等，教育機會一律均等。
二、因材施教：面對不同智能、性向及興趣的學生，設置不同性質與類型的學校，透過不 同的課程與分組教學方式施教。
三、適性揚才：透過適性輔導，引導學生瞭解自我的性向與興趣，以及社會職場和就業結 構的基本型態。
2
四、多元進路：發展學生的多元智能、性向及興趣，進而找到適合自己的進路，以便繼續 升學或順利就業。
五、優質銜接：高級中等教育一方面要與國民中學教育銜接，使其正常教學及五育均衡發 展；另一方面也藉由高中職學校的均優質化，均衡城鄉教育資源，使全國都有優質的 教育環境，使學生有能力繼續升學或進入職場就業，並能終身學習。
在這五大理念之中，主要重點在於引導學生發現自我，並針對學生不同的智能、性向及興 趣，設置不同性質與類型的學校，期許學生在延長國民教育年限後，發展多元智能、性向及興 趣，找到自己未來的方向，進而提高學習的動力（教育部，2014）。其中「因材施教」的理念，
即是指「以學生學習為中心」的教育模式之延伸。
然而正當台灣十二年國民義務教育改革起跑之際，同時在教師的教學現場也掀起了一把從 下而上的教師教學與學生學習的改革之火。在政府與民間組織紛紛投入教育改革推行之初，包 含推動有效教學深耕推廣計畫、活化教學、分組合作學習、差異化教學等，不僅對第一線教學 現場的教師，對學校端推動的行政人員亦造成前所未有的挑戰與衝擊。教育部為因應十二年國 民基本教育的實施，於 2012 年啟動─教師教學的春天─分組合作教學專案，該計畫的宗旨為 推廣「分組合作學習」的理念與做法，讓更多學校及教師認識並採用這種教學法改變自己的教 學習慣，在教學時引領學生創造出更多的可能。教學改革的目的皆是為了讓教師有效教學、讓 學生有效學習。並且讓教師重新思考如何在課堂實踐「以學生學習為中心」的課程教學。
在 2012 年 4 月《親子天下》的封面故事「十二年國教新挑戰─為什麼孩子從學習中逃走」
中，文章介紹東京大學名譽教授佐藤學在日本掀起的一萬間教室的寧靜革命。內文提及「從學 習中逃走、學力下降」，是近代日本教育現場出現的亂象。而日本在面對這樣的教育亂象所提 出的解決之道，就是將傳統的講述教學改為小組討論的學習共同體。這樣的課室改革，對於台 灣現行教學現場而言，非常值得我們借鏡取法、深入探討。
因而由這時開始，日本佐藤學教授所提倡的「學習共同體」瞬間席捲全台。不僅透過許多 國內新聞、媒體、期刊雜誌大篇幅報導，甚至許多縣市教育局處邀請演講，或是組成參訪團隊，
自發性地籌措經費組團前往日本濱之鄉小學、岳陽中學實地參訪取經。與此同時，這些大幅報 導學習共同體的期刊雜誌也同時報導了臺灣在地也有許多的基層教師自發性帶領、參與的教學 翻轉社群。
3
一時間「翻轉」或是「翻轉教學」這個詞語一再出現、不斷地被提出來討論。大家才發現 原來在台灣早已經有許多的熱血教師，不管在都市或是偏鄉；不論是單打獨鬥或是由網路社群 發起的創意教學社群聚會；不論資深或初任，都為著教學而努力不懈，而且早已開展許久。這 些教師普遍的共同的認知是：教學應該是要培養學生帶得走的能力，傳統教室中的講述教學法 應走入歷史。因為傳統的講述教學法無法讓學生學習思考與表達，更無法培養學生解決問題的 能力。許多國內專家學者亦在此時提出翻轉應因地制宜、且需「在地化」的見解，試圖在這股 翻轉浪潮中找出屬於我們臺灣各縣市、甚至連偏鄉地方均可行，專屬我們自己的教學新契機。
4
第二節 研究動機
2014 年多元免試入學方案正式上路，教育部推行十二年國民基本教育，其教育鬆綁的 方式為拿掉聯考與基測，主要目的在於成就每一個孩子。因而有免試入學及特色招生方案，
期望藉由免除過多的升學壓力，引領孩子能適性發展，找到未來的方向（教育部，2014）。 但僅僅是拿掉基測與考試，難道台灣學子的學習動機、熱情與意願，就會「恢復正常」
了嗎？台灣的社會依舊存在著不同的價值觀在拉扯著教育體制。「北北基」對於台灣其他鄉 鎮而言彷彿是另一個世界，支持菁英教育的人主張仍舊是要比、作出篩選。迫使得教育部 將會考分數再度細分為七級。不僅入學要比考科，還要比服務學習、擔任班級幹部的獎懲 紀錄等，愈比愈細。甚至明星高中特招釋出的名額，讓許多家長、學生發出不平之鳴。我 們捫心自問：台灣的教育，真的鬆綁了嗎？
研究者身處於臺東的教育現場，近 10 年，臺東縣基測成績總是敬陪末座。一度，當基 測總分 300 分時，有近六成的臺東孩子，總分不到 100 分。教育部從 1996 年開始，投入大 量課後輔導經費給臺東，民間團體也積極的挹注各項學習資源。若是將其換算成每個學生 平均可得的課輔資源，臺東所佔的比例是全國最高的（何琦瑜、張瀞文，2011）。
但這 10 年來，卻沒有任何實質的數據，顯示臺東學生的學力有明顯的改善。當 12 年 國教的公聽會在各縣市浩浩蕩蕩的舉行；當所有人都在關心可能超額的明星中學，到底要 如何採計成績篩選學生；當家長們不斷爭吵所謂入學方式的公平與否時，臺東彷彿事不關 己般，絲毫沒有被這「改變歷史、改變孩子未來的政策」影響。因為臺東高中職所釋出的 缺額，遠遠比應屆畢業生的總人數要多。學生會問：我隨便念就有學校了，為什麼要努力？
這樣的心態讓許多臺東教師無奈且無力。當臺東的偏鄉學子無法立足臺東，胸懷世界。甘 願複製上一代的困苦而庸碌一生時，因而如何提升學生學習意願，就成了臺東教師教學的 最大挑戰！
除卻學生無心向學、家庭教養效果不彰這二項關鍵因素，教師的教學就成了改變臺東 偏鄉孩子命運的唯一一盞明燈。但不可諱言，看看每年縣外介聘的名單，臺東的教師甄試 被許多初任教師當成跳板，特殊偏遠或是偏遠學校服務幾年後就申請調回家鄉，師資流動 大且不穩定的教學品質對學校的穩定經營與學生的安心學習也是一項隱憂。據此，面對十 二年國民義務教育，台灣的社會，不論是輿論、家長甚或是學校內的教師們，依舊存在著 不同的價值觀在拉扯著教育體制。不禁讓我們思考：僅僅是拿掉基測與考試，難道台灣學
5
子的學習動機、熱情與意願，就會「恢復正常」了嗎？
臺東縣教育處為提升臺東國中學子學力不遺餘力：近幾年大力推展「學習共同體」、「分 組合作學習」，以及「亮點基地學校」。各項計畫均歸屬於精進教學計畫下。期盼前線教師 能翻轉教學方式，為偏鄉孩子帶來教室裡另一個春天。如此，不僅在教學時引領學生學習 並創造出更多的可能。對於第一線的教師而言，更是創造自身永恆的價值意義。
研究者先後任教於臺東偏鄉地區兩所國中，擔任教職已十二年，其中近兩年擔任教務 主任時，恭逢翻轉教學浪潮盛行。研究者服務學校亦為「學習共同體」的縣市試辦學校，
且已即將邁入試辦的第三年個年頭。未接觸學習共同體之初，便已被學校要求研讀佐藤學 教授於台灣出版之「學習的革命」一書。在仔細研讀完畢之後，對書中佐藤教授提及學習 共同體中描述的「草根性」以及「同僚性」二個詞語所含括的意義非常嚮往。不禁在心裡 想到：如果學校這樣以學生學習為主體，不論學生或是教師在學校均不會有任何一人落單，
所實施的教學推展研究計畫都是草根性的運動，而非由上而下的行政措施，那麼以臺東師 生比例，教學翻轉成功的機會應該很大。
因此，本研究探討東部偏遠地區國中作為「學習共同體」試辦學校，學校行政端如何 在校內實施推展以及校內教師推行之成效為何？並檢視學校在試辦過程當中，行政同仁與 其他參與教師所面臨的問題與困境，並試圖歸納問題，建議一個在臺東當地可行的推動模 式，是為本研究的主要動機。
6
第三節 研究目的與待答問題 壹、研究目的
根據上述研究動機，研究者擬定之研究目的如下：
一、探討臺東縣國中參與與試辦學習共同體現階段的推動歷程與實施成效。
二、了解臺東縣國中學參與試辦學習共同體過程中面臨的問題與困境。
三、對於學校參與學習共同體推動模式的建議。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：
一、 臺東縣國中推動學習共同體的歷程為何？
二、 臺東縣國中推動學習共同體的實施成效？
三、 臺東縣國中參與學習共同體計畫在推動過程中遇到的問題或困境為何？
四、 現行學習共同體實施方式之修正。
7
第四節 名詞解釋 壹、學習共同體
「學習共同體」的英文是 learning community，過去中文多譯為「學習社群」。推究「學 習共同體」一詞則緣起日本自 19 世紀末開始發展授業研究（lesson study），成為教師專業 成長的傳統，到了 1990 年代佐藤學結合授業研究與西方學生協同學習（collaborative learning）概念，以「學習共同體」（learning community）作為「學習革命」之取徑（黃郁 倫、鍾啟泉譯，2012）。
本研究所指之學習共同體為佐藤學教授在日本創建、推動的寧靜革命，經歷一千所學 校的失敗，三十年後的今天，全日本已經有超過三千所、十分之一學校實施導入「學習共 同體」。「學習共同體」以學習者為中心，讓學生彼此對話、相互幫助；老師「少說多聽」、 教室打開大門，成為可以共同觀摩學習的現場。透過合作學習、分享表達，讓孩子找回學 習的樂趣，老師找到成長的動力，更間接提升整體的學力表現。在日本，「學習共同體」也 因而成為改革公立學校的一把金鑰匙。
而學習共同體的課堂進行有三步驟：由教師們先進行共同備課、公開授課／觀課、共 同議課。探討學生在課堂上的學習狀況並檢核教師們為學生共同備課之教材是否合適。而 課內的進行則關注在聆聽、串聯、返回三者的循環歷程。
貳、教師專業發展與評鑑
Kariuki (2009, p.3) 總結許多學者的觀點，認為教師專業發展是教師為了改進其教學知 識和技能，參與校內外正式和非正式的過程和活動 (Jackson & David, 2000)。教師專業發 展 應 該 是 目 標 導 向 、 具 持 續 性 、 以 及 和 教 師 日 常 工 作 情 境 相 連 結 (National Staff Development Council, n.d.)。（教育部中小學教師專業發展整合平台網站，無日期）
本研究內容所提及之教師專業發展與評鑑，是指教育部於民國 100 年所發布的「教育 部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」。而此要點從 95 到 97 學年度的「教育部補助試 辦教師專業發展評鑑實施計畫」，到 98 學年度修正名稱為「教育部補助辦理教師專業發展 評鑑實施要點」，沿用至今。
8
參、分組合作學習
「合作學習」（cooperative learning）是課堂進行時的一種教學型態，是指 2 位以上的 學習者，透過彼此的互動互助及責任分擔，完成共同的學習任務，或達成共同的學習目標。
這種教學方式著重學習者的參與，及以學習者為中心的教學設計，提供學生主動思考、共 同討論分享或進行小組練習的機會，使教學不再侷限於老師的直接教導。在學習的過程中，
每位學習者不但要對自己的學習負責，也要幫助同組的成員學習。 在多數的中小學班級 中，因為學生的人數較多，為了讓學生有更多、更密切互動及參與的機會，需要把學生分 成若干小組來進行教學，故稱為「分組合作學習」。（教育部合作學習工作坊網站，無日期）
9
第五節 研究範圍與限制
本研究旨在探討臺東縣堆動學習共同體實驗試辦計畫的實際推動情況，並了解面臨的 困境與限制，最後提出臺東縣中小學推動學習共同體的操作方法。但受限於人力、物力以 及時間的因素，研究有其範圍與限制，茲分述如下：
壹、研究範圍
國內自 2012 年起，由「學習共同體」掀起了一波波「翻轉教育」的熱潮，但由於各縣 市實施方式及推動時間不盡相同，且因人力、物力、時間與經費限制，因此本研究僅包含 臺東縣申請試辦學習共同體之試點學校為研究範圍，並於其中選取二所國中為研究對象。
貳、研究限制
一、研究對象方面
本研究僅選取臺東縣參與學習共同體實驗試辦計畫之二所試辦國中參與教師與 行政人員為訪談對象，因為兩所學校皆屬於偏鄉之中型學校，且每一所學校各有其不 同的校園文化、人員組成，再加上各縣市政府的教育方針亦不盡相同，致使在作法上 也會有所差異，故研究結論無法推論至國內其他縣市學校或群體。
二、研究方法方面
本研究採半結構式訪談進行資料蒐集，僅針對兩所學校 4 至 5 位參與成員進行訪 談，無法蒐集到所有教師的意見，所呈現的結果並不能代表全體成員的想法和態度，
此乃研究方法的限制。
三、研究時間的限制
研究者主要自 104 學年度下學期開始，從質性的角度透過觀察、訪談兩所學校參 與學習共同體計畫的行政人員、教師與班級。因觀察時間有限，無法預估整學年施作 情形。
四、研究者的限制
由於研究者不諳日文，未能瀏覽佐藤教授日文著作，僅能以中文譯本為閱讀基礎。
亦為本論文之限制。
10
五、研究結果推論的限制
本研究採質性分析研究取向，研究者與研究現場參與者雖有其代表性，但仍無法 完全取代所有成員之深層意義與價值，或因學校規模大小、臺東縣以外之其他區域有 其限縮性。如要類推則需考量學校、社區或其他區域之差異。
11
第二章 文獻探討
本章主要在探討與本研究相關之文獻資料與研究，以建立本研究之架構。依據本研究 之目的，本章共分三節，第一節、學習共同體的意義與內涵。第二節、學習共同體的理論 基礎。第三節、學習共同體相關文獻與研究。茲就各節說明如下。
第一節 學習共同體的意義與內涵
佐藤學教授提出由於亞洲國家因為壓縮的現代化與過度競爭的教育體制，出現填鴨式 教育與成績至上的風氣導致學生對學校失去歸屬感，也提不起學習興趣（廖珮淳，2015）， 使學生無法在真正的學習中成長，甚至造成學生從學習中逃走。遂於 1980 年代開始推行
「學習共同體」，強調地方、學校、教師、家長、學生都應成立學習圈，在與他人的討論中 相互學習成長。
壹、學習共同體的意義
學習共同體的理念是以學習者（即學生）為核心，強調每個課堂都要有優質的學習。
學習共同體的哲學觀有三：
一、公共性哲學：首先強調學校是一個公共空間，應開放給所有的人，不管是學校學 生、家長和老師都共同學習。而在學校中，每個教師都應該一年至少一次，選擇 品質最好的課開放觀摩，以提升自我的教學品質。
二、其次是民主主義哲學：認為校長、教師、學生和家長都是學校的主人，有同樣的 權利可以參與學校的活動，表示意見。
三、第三個則是以追求卓越的哲學：教師應永遠都為孩子設定最高的教育目標，提供 其最好的教育內容和資源，追求完美的學習（黃政傑，2013；黃郁倫、鐘啟泉譯，
2012）。歐用生（2013）則提出協同學習是學習共同體的核心概念，透過每個人 多元學習相互碰撞，由尚未學會的同學主動請教已學會的同學，經由互相討論、
協助，在平等的地位參與學習，形成「互學關係」，教師再提供伸展跳躍題，使 學生能達到獨自學習所無法達成的程度。
12
貳、學習共同體的內涵
吳俊憲（2013）指出日本東京大學的佐藤學教授在國內出版《學習的革命－從教室出 發的改革》一書中提到：「學校的辦學目標為何？是要成為一所有特色的學校，抑或要促使 學生的成績很高？」這些都不是最重要的目標，相反的，學校應該要深切省思下列問題：
「我們為何要推動學校改革，為何要做課堂改革？」基於此，佐藤學教授指出 當前必須釐 清學校和老師的中心責任或使命有三：
一、首先是不放棄任何學生。學生是整個教學事件的主體，學校應當要保障每位學生 的學習，並且使所有人的能力都向上提升，即使遭遇困難也不能放棄。
二、其次是不放棄每一個老師。學校不只要培養所有老師成為「教育的專門家」，還 要成為「學習的專門家」，營造出一個師生共同成長的學校情境。有助於教師改 善他們的教法和獲得敬業精神的感覺，使他們成為教育家。
三、最後則是要引導至少八成的家長和社區人士能主動參與教學和學習，促使家長與 老師共同負起教育的責任。佐藤學教授說，為了完成上述三項使命，有必要推動 學習共同體，藉以保障學生學習成效，彰顯教師成長的權力，以及贏取家長對學 校的信賴（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012；歐用生，2012）。
學習共同體係以學習圈的概念，以引導的方式，讓學生共同合作建構知識，在教學策 略上，以協同學習的方式引導學生喜歡學習並追求卓越，推行迄今對於亞洲各國的學校革 新、教師教學與學生學習模式提供了新的方向（紀家雄，2013）。
綜合以上所述，學習共同體的推動將造成學生樂於學習、老師的教學更為精進、家長 和老師緊密連結的三贏願景。古人說「哀莫大於心死」，對於無感且缺乏動力的世代，教學 將面臨更艱鉅的挑戰，而學習共同體的推動，透過教師的提問引導、學生間的協同學習，
將學習的主導權還給學生。
13
第二節 學習同體的理論基礎
本節主要在探討「學習共同體」之理論基礎，在此之前，先就「學習共同體」在心理 學、教育哲學之理論基礎進行闡述。
壹、學習共同體的理論基礎
一、 Vygotsky 之認知發展論
心理學家 Vygotsky 的認知發展論，是自二十世紀下半葉至今，深具意義之心理學理論 及教育理論，其認知發展論具有以下幾項要義：
（一）社會文化是影響個人認知發展的重要因素
Bruner（1987）曾提到 Vygotsky 的教育理論，不僅是文化傳遞理論，亦是一種發展 理論，其認知發展論認為教育除是個人潛能的發展，也是人類文化的歷史發展及文化表現。
從文化傳遞的觀點來看， Vygotsky 認為人類自出生那一刻起，即受人類社會中的宗 教信仰、風俗習慣、社會制度、行為規範等社會文化所影響，故兒童在成長過程中，即不 斷接受成人給予之社會文化薰陶，此種社會文化薰陶因時逐漸內化，進而影響兒童之認知 發展，使其從剛出生之自然人，成為符合社會文化要求之社會人。
以發展理論之觀點來看，個人之認知發展，是透過社會習俗及科技的影響，發展而成 的，而由於兒童與社會文化互動的結果，使得兒童通常確實能表現出比其發展階段更高的 認知行為（方德隆譯，2004）。
要言之，兒童於成長過程中，因受人類社會文化影響，使其能發展出較高之認知能力，
故社會文化是影響個人認知發展之重要因素。
（二）語言發展與心理發展之關聯性
相較於 Piaget 認為心理發展先於語言發展， Vygotsky 則認為嬰幼兒之語言發展先 於心理發展。
在嬰幼兒初學語言之際，因兒童認知思維是帶有自我中心傾向的，是故，此時期兒童 會發展出自我中心語言，此種自我中心語言，可調和兒童之思維與行動，藉以紓解情緒，
並有助其心智發展；此外，Vygotsky 亦認為兒童之語言學習是以先部分而後整體的順序
14
發展，而思想發展則遵循先整體而後部份之順序發展，此種現象，俟兒童能支配語言後，
其語言與思想便合而為一，成為促進兒童認知發展的內在動力（張春興，1994）。
簡言之，兒童之語言發展與認知思維有相當密切的關係，兒童自我中心語言之順利發 展，將有助其認知思維之建構。
（三）「近端發展區」與「鷹架作用」
Vygotsky 認為孩童的發展水平有兩個，一個是兒童自己實力所能達到的水平（真實 發展水平），另一個則是經他人予以協助後所達到的水平（潛在發展水平），在此兩個水平 之間的差距，則稱之為「近端發展區」（the Zone of Proximal Development，簡稱 ZPD，或 可能發展區、最近發展區）；此外，經由他人協助的過程，則稱之為「鷹架作用」（Scaffolding）。
圖 2-1Vygotsky 的「近端發展區」
資料來源：學習的革命─從教師出發的改變（85 頁）
「近端發展區」理論為孩童的學習發展提供了成長的可能性，教學的實施與學生的學 習經由不斷交互作用，即能刺激兒童的發展，Vygotsky 認為教學創造著學生的發展，所以 他主張，教學應走在兒童發展的前面，讓教學處於主導地位，讓教學帶動發展（王榮以，
2011）。
傳統的一般教學，通常都是經由老師講解後，即留給學生獨力完成作業，即使學生能 如期完成，並得到高分，然其學習仍侷限在其實際發展水平之內，無法因此而擴展其認知 發展；因此，「近端發展區」的理念，帶給教育工作者的啟示，即是在給予兒童的 教育上，
15
應有更積極性的想法、作為，在「近端發展區」的教學上，教師除授予兒童知識外，更應 扮演啟發的角色，適時予以協助，以讓兒童的發展水平更上一層樓（徐美娜，2010）。
綜上所言，兒童的兩個發展水平的差距是動態的，如果教學方法與內容都能考量到兒 童的發展水平，並且依照「近端發展區」概念給兒童更高的發展要求，即能有利於兒童的 發展。
基於以上的要義，得以了解，Vygotsky 的認知發展論，除特別強調社會文化對認知發 展的影響外，亦力倡教育具有促進兒童認知發展的積極作用，「近端發展區」的理念，亦 提供了後續日本「學習共同體」的心理學理論基礎。
二、 Dewey 的「民主主義」教育理論
Dewey 是 20 世紀著名之教育家及哲學家，其教育著作代表作為「民主主義與教育」 一 書，本書中闡述了實用主義之教育理論，以下即對其教育之民主主義意涵作介紹。
（一）教育與生活不可分，教育即溝通
Dewey 認為溝通是社會生活得以繼續的條件，人在社會共同體中生活，一切食衣住 行育樂之行為，均須依賴溝通，因此，生活與溝通密不可分；Dewey 亦提到「教育即生 活」、「教育即成長」的概念，兒童的成長發展總是通過自身的生活來完成及表現，故教育 不能脫離兒童的生活，教育必須與兒童生活緊密結合。
在「教育即生活」的前提下，也對有了「教育即溝通」的理念，Dewey 認為：「育不 僅和溝通完全相同，而且一切溝通（一切真正的社會生活）都有教育性」，溝通不僅有利 於經驗的傳遞，亦有利於經驗的改造，通過與他人的溝通與交往，學生對能將自身與他人 的經驗作整合，而內化成自己的理念想法（盧瑜，2011）。
簡言之，Dewey 認為，教育即生活、生活即溝通、則教育即溝通，教育通過溝通的方 式，讓教育者與被教育者都能不斷完善、不斷發展。
（二）教育與民主的雙向關係
民主主義本身與教育存在著極其密切的關係，Dewey：「民主主義本身便是一個教育 的原則，一個教育的方針和政策」，是故，民主需要教育的支持，民主社會的形成、維持
16
與發展，更離不開教育。
民主需要教育傳遞民主思想，並使其內化為個人之思想、性格之一部分。通過教育之 手段，可使民主之精神深植於每個人之心中，並促使每個人追求民主、進而實現民主；民 主與教育本身即是一種互相交織、互相依存的關係。（姜曉平、陳滔娜，2008）
由此可知，民主與教育，彼此為一種雙向關係，透過教育，民主主義才能深化於每個 公民心中、社會才得以維持、發展，而有了民主，教育才能獲得公平合理之實現。
綜上所述，Dewey 之民主主義教育理論認為，教育即為一切生活、溝通，而民主主義 需透過教育加以實現，因此，欲有效實現民主主義精神，應從一切生活當中加以落實； 而 Dewey 之民主主義教育理論，亦提供了「學習共同體」之教育哲學基礎。
（三）佐藤學之「學習共同體」理論
為因應「二十一世紀的學校」之需求，日本佐藤學教授自 1980 年起，開始倡導其「學 習共同體」之教育理論，而於三十年後的今天，日本實施「學習共同體」的小學約有一千 五百多所、中學約有兩千所，而高中約有三百所，此改革構想也普及至日本以外的學校，
以下對其幾項理論內涵加以說明（佐藤學，2012）：
「學習共同體」的學校改革的構想，具有以下三項教育哲學。
1. 公共性的哲學—開放教室
所謂公共性的哲學，即是認為學校為一公共空間，故必須對內、對外，進行開放，
因此，學校改革的第一步，即是要開放教室，其實際做法為：每名教師每年至少應公 開授課一次，除讓教師彼此觀摩學習外，亦應讓家長、社區，有參與學生學習的機會，
「學習共同體」的教室，是為任何人敞開的。
2. 民主主義的哲學—聆聽溝通
Dewey 曾強調「民主主義」需透過教育加以支持、實現。是故，比起其他場所，
學校是更需要強調民主主義的場所，而為了實現學校及教室中的民主主義，學生同儕 之間、學生與教師之間和教師同僚之間，都必須創造出互相溝通聆聽的關係，唯有建 構起互相聆聽的基礎，才能進而產生對話式的溝通。
17
3. 卓越性的哲學—同時追求品質與平等
一般的課堂上，總是會存在不同程度的異質性學生。過去，為了兼顧學習低成對 的孩子，教學者以為需降低課程難度，才能使低成就孩子得以學習。殊不知，這樣的 設計，反而使學習成就高的孩子，從課堂中逃走，因此，為了讓課堂上的每個人都產 生學習，老師應適度提升教材難度，並設計「伸展跳躍課程」，讓各個程度的孩子，
都有機會挑戰具有難度、可提升能力的機會，如此一來，才能同時追求課堂上的品質 與平等。
由經濟合作暨發展組織 Organisation for Economic Co-operation and Development（簡 稱 OECD）所進行的「國際學生能力評量計畫」the Programme for International Student Assessment（簡稱 PISA）測驗中顯示，其中名列前茅的芬蘭、加拿大、澳洲等國，其教 育之成功，均來自於「同時追求品質與平等」的教育理念。佐藤學教授認為，不論處在 什麼樣的條件（學生能力的高低、家庭背景的不同）下，永遠都要給孩子最好的教育內 容或資源。教育工作者需永遠設定最高的教育目標，永遠選擇最好的教材內容進行教學；
而學生也應養成不斷追求最高品質學習的習慣。因此，教育改革之成功，亦應以同時追 求卓越的品質及受教的平等為目標。
貳、學習共同體的座位安排
佐藤教授認為要改變課堂的風景，就先從改變教室的座位開始（佐藤學，2012）。因此 教師在教學操作上，首先必須調整課室座位的安排。
教師在課室內授課時，宜先隨機在課室中不分能力以二男二女四人為一組，將全班桌 椅轉換成為「ㄇ」字形的安排，除了方便小組成員能隨時相互討論，進行小組的學習課題，
更可讓其他組別發表時有眼神的關注與交流，進而建立班級孩子的學習圈。
18
圖 2-2 學習共同體的座位安排
資料來源：聯合報記者陳雅芃（2012）。學習共同體／ㄇ字形座位 師生變平等對話 2015 年 12 月 31 日，取自 http://mypaper.pchome.com.tw/fianse/post/1323221634
參、學習共同體的課堂操作
課堂教學進行時，教師首先宜引導學生思考，帶出該節課堂的學習主軸與問題，再透 過小組成員之間的討論，請學生發表、說明各自的看法。此時教師應在課室內「ㄇ」字形 的各組座位間巡查，了解各組學生們的討論與思考方向，並適時地蹲下使眼神能與小組成 員平視交流予以尊重與思考上的引導。待討論告一段落，即請學生將小組成員的想法，與 全班分享，一方面訓練孩子清楚表達自己的意見，另一方面帶領孩子進行更深入廣泛的思 考。讓學生實際深入了解知識、運用知識，並經由對於知識的討論及探索，體會學習的快 樂，進而開發學習的潛能。
19
第三節 學習共同體相關文獻與研究
臺灣教育導入學習共同體是近幾年的事，相關研究篇章並不多，而對於學校經營成為 學習共同體學校的相關論述更少。但是隨著臺灣教育體制的變革，不管是否實施學習共同 體，改變教室課堂操作似是刻不容緩的事情。
常在許多研習場合中可聽到我們現行的教學是「用過去的經驗，教導現在的學生，去 面對未來的生活」。試想這是多麼可怕的事情！若導入學習共同體使學校成為教師能彼此 共學、學生有效學習、校內處處不會有人落單的學習共同體學校，似乎是一個美好的教育 願景。
於是許多國內專家學者或是校長在赴日參訪完學習共同體學校後，對於學習共同體在 臺灣的實踐有著許多見解，茲就學者專家對於學習共同體的理論以及在臺灣實踐學習共同 體學校的相關論述統整如下表所示：
表 2-1
學者專家對於學習共同體的基本理論論述
論述者 年代 篇章題目 主要論述
黃郁倫 2011
激發學習的快樂與潛能－
「學習共同體」在日本教育 改革中的導入及實行
本文旨在介紹日本東京大學教育學研究科佐藤學教授所 推施行之教育改革，「學習共同體」的導入、實行、及對 學生潛能開發的影響。有鑑於傳統填鴨式教育已無法使 學生真正學習成長，佐藤教授於 1980 年代開始推行「學 習共同體」，強調地方、學校、教師、家長、學生都應成 立一個個學習圈，在與他人的討論中相互學習。在教學 方法上，以引導的方式帶領學生探索學習，讓學生實際 深入了解知識、運用知識，並經由對於知識的討論及探 索，體會學習的快樂，進而開發學習的潛能。
歐用生 2012
打開潘朵拉的盒子。載於黃 郁倫、鍾啟泉（譯），學習的 革命：從教師出發的改變
（16-20 頁）
學習共同體是一場寧靜的革命，依據民主精神，讓各式 各樣的思考與生活受到重視與尊重。每個人的尊嚴與學 習也都應受到保障。學校應營造可以伸展跳躍的學習氣 氛，使師生得以於教室進行交響樂般的學習，使學生得 以自我實現、教師成為學習專家、學校更能邁向卓越。
潘惠玲等 2015 學習領導下的學習共同體：
進階手冊 2.0 版
以問題為導向，深入淺出簡介學習共同體課堂進行的歷 程。「探究、合作、表達」是學習共同體課堂進行的三大 要素。藉此重構課堂的風景。
20
續表 2-1
學者專家對於學習共同體的基本理論論述
潘惠玲 陳玟樺
2015 教師開展學習共同體的反 思性實踐
本文呈現一位教師為了體現「以學習者為中心」的理念，
開展學習共同體的反思性實踐，並輔以實際的教學設計 與實施作為闡釋。透過持續學習與反思實踐資本的積累，
以及課室層級中師生共構課程的嘗試，挑戰固著秉性的 框架，讓學生參與課程決定，一起致力於探究、合作與表 達的課堂營造。
李涵鈺 2015 再思教與學—日本學習共 同體見學有感
本文是由作者在日本課堂見學，對教與學上的觀察，並 提出對臺灣課程實踐之省思。
方志華 張永欽
2015
訪問日本學習共同體學校 述評—牛久小學、下根中學 與濱之鄉小學
藉由永樂國小領隊所帶領的六所臺北市國小的日本參訪 之行，一是茨城縣牛久市的牛久小學、和下根中學，另一 是橫濱的濱之鄉小學。而臺灣的中小學教師自主性強，
行政運作也和日本不同，因此應可以有兩種模式，提供 作為鼓勵中小學有意願進行學習共同體改革的途徑：
（一） 學校政策形成模式－全校實施學習共同體者，免 除評鑑和競賽，專心教與學。（二） 教師自主研習模式－
從課程與教學入手，協助教師了解內涵、自主抉擇
卯靜儒 2015 解開學習共同體實踐歷程 中教師專業發展的密碼
對教師專業發展而言，有品質的教學依賴教師不斷地學 習與成長，學習共同體備課／觀課／議課三位一體的模 式蘊含能幫助教師專業永續發展的密碼：一、貼近教師 日常教學脈絡與學校體制運作。二、團隊式學習擴大視 野增進專業發展效益。三、營造安全且具支持性的專業 學習氛圍。四、觀課議課提供多重視角放慢速度看見教 學的複雜度。五、專業學習是發展一種能觀看學生的眼 睛與聆聽的耳朵。六、團隊學習下教師教學推理知識的 豐富連結。七、團隊激發教師的課程潛力。
資料來源：研究者自行整理
由上表，可以發現多數學者認為學習共同體可以營造讓學校學生能安心學習、教師能 放心教學的環境，使校內所有師生都能有正向學習的語言流動與交流，是彼此互惠成長的 動能，更是學校邁向卓越的途徑。
21
第三章 研究方法與設計
本研究採個案研究法，目的在探索臺東地區國中試辦學習同體的實施歷程，藉以找出 在地可行的學習共同體推展模式。本章共分為八節，分別說明：第一節、研究架構；第二 節、研究背景與對象；第三節、研究方法；第四節、研究步驟及流程；第五節、研究進度 及時程；第六節、資料蒐集與分析；第七節、研究的信實度；第八節、研究倫理。
第一節 研究架構
本節依研究目的及文獻探討結果，將研究架構各程序間之關係進行整理，並提出研究 概念架構圖。由於本研究乃採個案研究取向，依此設計研究架構，且研究之進行將以質性 資料為主，輔以觀察法、訪談法、文件分析法等做為資料收集之模式，並兼具資料間三角 校正之功能。其研究架構如圖 3-1 所示。
圖 3-1 研究架構圖
資料來源：研究者自行設計
實地觀察
文獻探討
困境
訪談 主題
歸因
重構在地可行方案
22
第二節 研究背景與對象
本節針對研究背景以及研究對象說明：
壹、 研究學校背景
本研究所進行的場域為縣內兩所試辦學習共同體學校。二校於臺東縣內均為中型學校，
班級數與教職員人數相當。
貳、 研究對象
本研究對象為兩所試辦國民中學的學校承辦行政人員（教務主任）以及參與施作的現 職教師數人。
參、 研究者
研究者為臺東縣內現職教師，亦曾為試辦學校之教務主任。自大學畢業、役畢後投入 教職至今已十三年，現擔任國中主任。
23
第三節 研究方法
本研究採質性之研究，旨在探討臺東縣國中試辦學習共同體實際推動現況之研究，以 了解學校於推動歷程所面臨之困境與限制。為達研究目的，研究者採半結構式訪談，挑選 縣內試辦學校二所國中之學校校長、主任以及實際施作教師進行訪談，以了解推動現況與 問題。研究方法說明如下：
壹、訪談法
本研究採用半結構性訪談，以蒐集試辦學校之國中校長、教務主任各一名，教師代表 各兩名，合計共八位受訪者。藉以作為本研究之主要研究資料來源暨研究主軸。訪談期間 於徵求受訪對象同意後以錄音方式為主，現場備忘錄為輔，方便於訪談結束後轉成逐字稿 完整呈現訪談內容。訪談要點擬定如下：
一、學校實施的方式與歷程
二、行政端如何規劃「集體備課、公開授課／觀課、共同議課」
三、行政端規劃、實施所面臨的困境與突破 四、教學現場面臨的困境與突破
貳、實地觀察法
為達成研究目的，研究者採實地觀察方式，親自到兩所學校參與並觀察教師進行學共 三部曲的歷程，並和教師們交流實施心得。觀察要點擬定如下：
一、參與教師如何進行「集體備課、公開授課／觀課、共同議課」？
二、校內教師是否形成同僚間的學習氛圍？
三、學生如何透過學習共同體來增進學習成效？
24
第四節 研究步驟及流程
本研究於 2015 年 7 月即擬定研究方向並確定主題、8 月訂定研究問題後即同時進行文 獻之蒐集與探討。研究者並於 2015 年 12 月開始個案對象之選取以及與研究個案互動策略 之設計，2016 年 2 月開始進訪談相關記錄設備等各項研究工具之設計，並同時開始進行現 場觀察與訪談；最後於 2016 年 5 月份完成各質性資料（訪談及觀察等記錄）所形成之資料 分析。完整之研究概念流程，如圖 3-1 所示。
圖 3-1 研究流程圖
資料來源：研究者自行設計
擬定研究方向
確定研究主題
訂定研究問題
確定研究對象
擬定研究架構與研究工具
執行研究計畫
蒐集資料
分析資料
觀察記錄、省思札記
論文撰寫
質性資料建構 分析歸納
訪談文本
文獻探討
25
第五節 資料蒐集與分析
本研究採取個案研究，嘗試蒐集國內外相關研究書籍、期刊、學術論文、報章雜誌，
以進行分析。並且在觀察、訪談過程中，不慣以質的研究方法來進行資料的蒐集與分析，
並藉此來增加資料的可信度。本節就資料的蒐集與分析分述如下：
壹、 資料的蒐集
質性研究，關於資料的蒐集相當多元，除了訪談與實地觀察，也可利用文件分析來進行資 料蒐集。
表 3-2
個案研究蒐集資料的方式
資料來源 蒐集方式 蒐集資料之對象
深度訪談 根據學校實際發展過程中校長、實際參與行政人
員以及授課教師進行訪談 主任、教師等
參與觀察 研究者觀察學校實地實施情況相關記錄，包含備
課、觀課、議課之實施 各項會議記錄及與會人員
文件分析 蒐集訪談學校相關文件及記錄 各項會議記錄及與會人員
資料來源：研究者自行設計
一、訪談
研究者期望透過不同訪談對象了解學校實施學習共同體的歷程與困境。分述如下：
1. 行政人員：以教務主任為主，對於學校試辦學習共同體的實施步驟、歷程規劃、
面臨困境與解決方式。
2. 參與教師：以實地施作者為主，訪談教師施作方式、歷程與面臨困境與建議。
二、實地觀察
26
研究者藉由參與試辦學習共同體學校所規畫備課、觀課、議課所建立的模式實地觀察 三、文件分析
研究者透過檔案文件可以了解學校最詳實的試辦歷程記錄，茲就本研究蒐集的文件分 述如下：
一、聯席會議手冊：臺東試辦學習共同體學校每學期定期召開各校與諮詢輔導教師之 聯席會議，會議中由試辦各校教務主任或校長報告近期施作情形與困境，再由各 諮詢輔導教師提供意見交流。
二、學校教師回饋紀錄：參與教師對於施作學習共同體的各項建議與省思札記。
貳、 資料的分析
將蒐集的資料做系統化的處理，透過歸納、對照、比較、以及編碼能使各項資料更系 統化的呈現。本研究中基於研究倫理，為尊重以及保護訪談對象以及觀察者的隱私考量，
所有人名以及校名均以代碼或是匿名呈現。有關本個案研究的資料呈現代碼與範例，說明 如下：
表 3-3
本個案研究資料編碼的意義
資料來源 資料編碼 代表意義 符號意義
訪談紀錄
訪-國中主任 1-
1060301 表示於 106 年 3 月 1 日訪談 1 號國中主任內容 A1 代表主任 A2 代表主任編號
訪-國中教師 1-
1060301 表示於 106 年 3 月 1 日訪談 1 號國中教師內容 T 代表教師 T1 代表教師編號
資料來源：研究者自行設計
27
第七節 研究的信實度
本研究透過實訪談的研究過程，以建立信度。在資料收集方面，包含協同研究的重要 他人，互動對象的代表性、多面性與區域性，文件、刊物或手札，並透過研究者本身實際 錄音、內省探究，進行多重資料的三角驗證，並將研究結果送請校導檢核。最後，透過綜 合評析、類推、歸納、詮釋，研究結果來理解學共同體的存在。
壹、信度
真實性係指研究發現能代表真實的程度，如同量化研究的內在效度，強調能真正觀察 或獲得到的資料，本研究採取以下的方法：
一、長期研究與持續觀察
以誠信原則與研究參與者保持良好互動關係，以確保資料的持續蒐集，增加資料的真實 性。透過各種正式與非正式機會，對話、關心、閱讀所發行的書面刊物、報章資料、電子報 等資料或文件，「品德教育」的歷程兼含儲備能量期、初任校長四年、第二任校長二年，實 地撰寫研究活動為十個月，以發現研究現場參與者對「品德教育」的深層意義與價值，並與 研究者內省實踐之實務對話，以達到詮釋的可信度。
二、資料三角交叉比對檢證
研究者針對同一事件、理念或深層意義與價值，將蒐集不同的資料來源（書面刊物、報 章資料、電子報等資料或學校檔），並與不同的成員（校長、學校行政人員、參與實作教師）
及採用不同的資料蒐集方法（觀察、訪談及非正式的討論），以進行相互校正彼此料的真實 性。
三、同儕訪談
本研究強調品德教育的教學實務進行與實踐，除了研究現場參與者外，也同時與研究者 同為學校校長的夥伴、學校的同儕夥伴、家長會長進行對話，以實際情境為例，進行專業對 話、團隊運作與內省探究，檢核研究者對於「學習共同體」實務的深層意義與價值，達到詮 釋的可信度。
四、原始資料之佐證
28
除了利用紙筆紀錄外，也佐以錄音、錄影，以便資料的儲存、擷取、編碼、分析、歸納 與詮釋。研究者內部省思探究時，並佐以錄音，並與學校協助觀察的同仁，進行資料確認、
校正與對話，以達到專業論述與實務對話的真實性。資料編碼、歸納與分析，直接引用現場 原始觀察、訪談紀錄資料，以避免研究者過度詮釋。
五、成員檢核
本研究在每次觀察「學習共同體」教學撰寫後，盡速將主角、場景與情節的觀察紀錄，
與研究現場參與者成員討論及澄清疑慮後加以定稿，最後的研究報告也請他們提供回饋意見 作為驗證，以確認與真實掌握研究參與者所提供的經驗與想法，達到研究的真實性。
六、省思札記
本研究的省思札記是研究者對於研究進行過程中的想法或心得，所進行的「學習共同體」
詳實記錄。大都是研究者本身的內省探究、看法，或是對於研究現場參與者的感覺、印象及 研究關鍵詞等記錄，有助於研究者自我省思與回饋。
貳、實度
本研究尊重、確保與忠於研究現場參與者原有想法的深層意義與價值，以不受研究者 的主觀影響，如同量化研究的內在信度，達到本研究的可靠性。
一、可靠性
研究者以誠信原則與研究參與者保持良好的互動關係，長期蒐集資料與正式訪談，專業 經驗分享、資料文件的深層意義與價值的理念對話，或內部省思探究，增加資料蒐集的可靠 性。
二、可確認性
本研究將蒐集研究參與者對於「學習共同體」的專書著作、書面刊物、報章資料、電子 報等資料或學校檔等，摘要記錄研究參與者的看法，每次訪談前均做好準備，除了紙筆紀錄 外，佐以錄音、照相，直接引用現場觀察、對話紀錄外並與研究者內省探究，實務實踐省思 與回饋相互呼應，以盡量減少過度的詮釋。在每次對話結束後，盡速將錄音檔轉譯成逐字稿 與觀察紀錄，立即與研究現場參與者成員討論及澄清疑慮，研究報告也請他們驗證，以確認 研究現場參與者所提供的經驗與想法，達到研究的可靠性。
29
第八節 研究倫理
本研究遵守研究倫理，注意對研究現場的尊重，誠實告知研究現場參與者本研究的目 的及價值，尊重參與者之意願，所有資料以匿名方式呈現及引用，並經研究現場參與者同 意後，以忠實呈現研究現場參與者的本意。將以下列原則來進行研究與保護研究現場參與 者，茲說明如下：
壹、維護隱私
本研究為實務場域，維護隱私更具挑戰性，必須將研究者的資料匿名、編碼與分類，
針對研究需要，立即進行編碼，並以代號方式呈現，徵求同意後方得撰寫，以尊重研究現 場參與者的隱私權與保密原則。本研究僅做為論文學位之用，必須保護當事人，遵守私密 性原則。
貳、互惠、互信及尊重
本研究強調研究現場參與者的尊重與專業互動，重視專業經驗的對話與分享，以真誠、
信任與尊重的態度，獲得研究現場參與者的理解與意見。
參、知情同意
本研究尊重研究現場參與者意願，審慎研擬同意書上的用語，並充分溝通與解釋，尊 重研究現場參與者的自我評估與是否適合願意參與研究歷程，也尊重研究現場參與者隨時 終止參與的決定。因此，必須事先獲得研究者的同意，以記錄或錄音，並避免蒐集非經研 究者同意之個人資料或意見。
肆、不受傷害
研究者有責任和義務，確保研究現場參與者在研究過程中，感受到沒有壓力、自然平 靜、身心健康與安全舒適。研究過程中，重視研究現場參與者身心的感受，採取只錄音、
記錄及不錄影的方式進行，並依研究現場參與者的感受決定是否繼續進行。
伍、體認感受
本研究是除關心研究現場所獲得的重要深層意義與價值外，也會依照研究現場的情緒
30
反應，真實記錄並深入地反思，撰寫研究者的想法。
研究倫理除應遵守隱私、機密、善意、尊重及互信公平的判斷等重點外，應隨時應變，
保持高度的敏銳度，理解與承擔研究者應盡的責任，並妥當適時的調整與處理。
31
第四章 研究結果與討論
本章透過四位訪談者的逐字稿，進行整理與分析後，歸納出以下四個小節討論之。第一 節闡述日出國中參與學習共同體試辦的歷程與實施成效；第二節闡述藍海國中參與學習共 同體試辦的歷程與實施成效；第三節闡述日出國中和藍海國中現階段參與學習共同體試辦 的困境及改進建議；第四節綜合討論。
第一節 日出國中參與學習共同體試辦歷程與實施成效
一個成功的校務工作推展雖有賴校長的領導，但身為校務推手的教務主任，在當中的規畫 與領導學校教師共同推展更是相對重要。要推展一個新的教育理念，更需要行政端與教師端積 極、密切的溝通、合作與協調。
學校教師往往在面臨教學改革時，總會有疑慮：這只是教育政策，教師與學生都是政策下 的實驗品罷了！這當中學校不同教師的立場及觀點，身為執行者的教務主任如何整合教師的意 見並在當中取得共識，在在考驗其耐心與智慧。在本章節中將論述日出國中的主任與教師成員 如何參與學習共同體試辦計畫的完整歷程及實施成效。
壹、 參與學習共同體試辦計畫的理念與動機
學校推展教學革新有賴教務主任與教學現場教師的執行，日出國中教務主任表示由於自己 是初來乍到，又是新任教務，而當時的校長是以學生學習為中心考量，比較願意嘗試新的做法，
因而有了試辦學習共同體的想法，希望未來學校能朝這個方向發展，因此主任只能全力配合推 動。
「其實，學共在我介聘到學校，之前的教務主任就已經申請試辦了。除了學共之外，學校還同 時申請教師專業發展與評鑑。所以當我報到第一天，得知校長交付我學校這兩件重要事情時，
當下就立刻打電話給以前服務學校的教務主任，也就是伙伴學校藍海國中的教務主任，約定 時間回去找他。他分享了很多想法和書籍。其中書籍包含中文譯本與對岸的簡體本。之後暑假 參加學校承辦八月的初階研習，以當時來說，其實感動說實在並沒有那麼深刻。一直到 102 年 年底 11 月 11 日，在新北市政府會議廳舉辦學習共同體研討會，那時候親自看到佐藤教授在 台上演講，與會的教師所散發的熱情，我才覺得深受感動。然後，就像之前剛剛講的，校長這 樣為學生權益出發。在佐藤教授身上我也感受到同樣的熱誠跟特質。當下才覺得自己認可了 教務這個工作。也才打從心底全部接受學校原本申請的業務。之後就是要把它的理論與在學 校實踐的方法弄懂。所以除了參加那次的研討會，我也去買了很多的書籍回來自己閱讀。大部
32
分簡體版的書籍對於學校如何實行與面臨的挑戰、困境著墨較多。比如說學校的挑戰、教室的 挑戰……等等。我覺得在佐藤教授的著作中都直接說明：在學校推動的過程當中會遇到的困 難跟行政部分會遇到的困境，書裡面都有提到。覺得給我蠻多的啟發。」（訪-國中主任 1- 20160410）
由主任的說法，我們可以得知，身為教學改革的執行者的教務主任，被充滿熱情的校 長感動，也理解校長對於以學生為中心的學習共同體對於自身學校往後的教學翻轉充滿期 待。更可以理解人格特質也是教育工作者不可或缺的重要因素。教務主任應該對於教學懷 抱期待，也是願意接受挑戰的重要原因。當教師被熱情打動，無需催促，他也能自己進修、
甚至實踐。
貳、 參與學習共同體試辦計畫之籌劃工作
一、嘗試建構同僚性
對於這樣一個新的教學革新，不能冒然去推動，學習共同體在日本的成功在於「由下而上」
的教師自發行為；反之，若學校已申請試辦學共，再請教師在課堂上推行，則變成「由上而下」， 只是一道行政命令罷了。而這樣的教學改革必然受到教師厭惡，無法持續。
因此事前的準備工作與對教師的協調溝通相對非常重要。我們可看到日出國中在前一學年 就已開始全校教師共讀《佐藤學─學習的革命》一書、而後在新教務主任到任之後，才開始著 手規劃各類型相關校內進修、研習的參與、教師輪流分享各種教學媒材與新知、邀請講座等等，
讓老師們能深入認識學習共同體，從不排斥到願意試作，進而在少數教師間產生校內實踐的同 僚性。
「試辦第一年，我首先從自己的辦公室下手。就是自己的教學組長，我的教學組長本身是滿年 經的老師，也非常願意在他的課堂嘗試不同的教學方法。七年級進來的學生，他們相較之下都 是充滿好奇，所以我覺得他所嘗試的翻轉教室的教學方法很能夠引起學生的學習動機，與他 相談後，他也覺的講述式的課堂教學非常、非常的無趣，他本身也不願意這樣進行課程。我覺 得當時剛好也有這樣的契機啦。我就私底下一直跟他討論，我們用什麼樣的方式，在校內進修 的時候，介紹各種不同的……嗯……媒材也好，比如說像均一平台，或者是其他的數位工具、
媒材等等，那我們這樣不斷地引進，就是希望老師可以在這個短短的一個小時校內研習當中 可以發現：欸，有不同的方式可以幫助我們可以在教學當中做改變。那最後我們再來改變他的 教學的核心的價值觀念，就是事實上這些東西都不重要，那重要的是只要他的角度只要稍微 轉一點點就好了。那我覺得透過兩個禮拜一次的教學研究會，我也沒有特別作書籍的分享，我 大概都會講說最近有一個新的東西或好的東西跟老師們分享一下。那或者是用一種新的想法，
