教育部教學實踐研究計畫成果報告 Project Report for MOE Teaching Practice Research Program (Cover Page)

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教育部教學實踐研究計畫成果報告

Project Report for MOE Teaching Practice Research Program (Cover Page)

計畫編號/Project Number:PGE107104

學門分類/Division:通識

執行期間/Funding Period:107 年 8 月 1 日至 108 年 7 月 31 日

以關鍵學習理論架構導入遊戲思維-建構自我導向之通識課程教學模式 心理學與現代社會

計畫主持人(Principal Investigator):張松年 共同主持人(Co-Principal Investigator):

執行機構及系所(Institution/Department/Program):國立宜蘭大學通識教 育中心

繳交報告日期(Report Submission Date):108 年 9 月 20 日

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以關鍵學習理論架構導入遊戲思維-建構自我導向之通識課程教學模式 一. 報告內文(Content)

1. 研究動機與目的(Research Motive and Purpose)

研究者認為心理學的知識與理論並不僅止於學術的思辨,也可以很實用於改善我們的 生活方式。因此,希望能透過翻轉教室與 PBL 教學法,讓大學生不僅能對心理學知識有 廣泛認識,更能有效應用心理學於個人生活與社會議題的解決,從中獲益。但在實際的 教學現場,研究者卻面臨以下問題嚴格的考驗:

(1)學生未如預期進行課前預習。即便三令五申,多次通知,仍有學生不事先預習教材,

以致影響案例討論進行。

(2)學生無法進行有品質的討論。可能是無法找到有意義的問題深入討論,或是根本沒有 討論的意願,或兩者交互影響。

(3)學生對利用資料解題有困難。不會蒐集有利解題的資料;不讀資料或不會歸納重點,

甚至根本不找資料。

(4)教師難負荷上述問題的解決。每門通識課程大約分為 9-10 組,案例討論時各式各樣 的問題,受限課程時間限制,很難因應學生需要及時給予個別化的指導,也很難掌握 各組討論狀況。

(5)教師不易公正評量學生成績。由於難以掌握每個學生在案例討論的學習過程,加以社 會科學不似自然科學有收斂的標準答案,要客觀評估學生學習成效,自是困難,少數 學生難免有所謂「搭便車」(free rider)行為,即自己沒在小組合作學習中付出,卻因 小組其他成員的好表現坐享好成績(維基百科,2017)。

因此,希望透過教學實踐研究有效解決上述問題,易可將相關成果分享,有利其他通 識課程發展類似創新教學方案。

研究者開設心理學通識課程最主要目的是「希望學生能透過心理學知識的學習與思維 的訓練,以理性方式解決人際社會問題,增進個人與社會的福祉。」。因人是群居的動 物,特別在現今全球化、網路化的時代,人與人的互動更為密切頻繁,一有情緒性衝突 發生,往往「牽一髮動全身」,小則造成人際關係失和或社會案件,大則造成國家與社 會動盪不安。觀之現今台灣乃至世界局勢,許多衝突的發生,都來自於不理性的情緒衝 動與缺乏同理。而現代心理學的實徵研究理論與科學化訓練,有助於學生理性思維習慣 與同理心的養成,只要越多人具備有心理學的素養,相信可有效消弭人與人互動產生的 隔閡與衝突。研究者原希望透過,翻轉教室與 PBL 的教學模式,達成此一目的,然因前 項所述教學場域問題,深感力有未逮。個人分析歸納造成上述問題的可能原因如下:

(1)先入為主錯誤認知。依據研究者課前調查,大一學生對通識課程常有先入為主的觀 念,普遍認為通識課程是一種較為簡單的,非專業性的常識課程,是輕鬆學習便可獲 取高分的所謂「營養學分」課程,且與未來專業前途的發展無關。這樣的認知影響學 習態度,以致部分學生無意願投入較多的時間與精力;加以若是大一必修的通識核心 課程,學生多少會因壓力威脅產生防衛,以致「翻轉教室」課前預習的成效有限;小

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組討論合作學習的意願與成效亦受影響,進而影響學習成效。即使課前針對通識課程 的重要性,舉實例做過深入淺出地闡明,日後採取一些豐富教學現場討論的技巧,如 影音數位教材輔助,或設計互動的教學活動,仍然不易吸引原本就不打算投入的學 生。

(2)學生的個別化差異。通識課程的學生背景歧異度高,修讀心理學通識課前具備的先備 知識程度不一,如有些學生在高中時期已上過心理學的部分內容,但有些學生完全沒 有概念,教學內容深淺不易拿捏;且心理學的理論有時較為抽象,且需要一步步推理 而得,學生本身的抽象思考與邏輯推理能力差異,亦影響學習表現。此外,不同科系 的學生的課業負擔亦不盡相同,課業負擔重的學生,自然無法有多餘心力花在通識課 程上。近年來教學卓越計畫與教學實務升等制度影響下,許多專業系所老師也開始注 重課業成績以外的教學成果,因此各式各樣的專題報告或作業,加重了學生在專業課 程的負擔,難免產生排擠效應,影響了學生在通識課程的學習投入度,導致作業報告 時常遲交、缺交等情況,且品質不佳。

(3)學生學習特質影響。觀察本校學生的特質,多為理工及生技科系學生,性格傾向較為 保守、謹慎,人際溝通能力、語文抽象思考與推理能力較弱;且入學成績約為全國大 學生的平均水準,大多學生高中時期亦非頂尖學生,自信心較不足。因此,許多學生 仍習慣於傳統記憶教材內容與追尋標準答案的學習方式,對強調小組合作,互動討 論,蒐集資料,自主學習的上課方式,因不熟悉,也擔心能力不足,以致無法適應,

連帶影響學習意願與成效。

(4) PBL 師資人力不足。按標準的 PBL 教學模式,每個小組案例討論都要有導師(tutor)協 助,但各大專院校通識課程幾乎不可能負擔這樣的師資需求。更何況受背景的差異化 與被動保守的學習特質的影響,學生更需要授課教師提供個別化的協助,但以目前研 究者要上四個班級的通識課程,難以負荷掌握每個學生的學習狀況。

(5)缺乏具體評量尺規(rubrics)。記憶性知識的獲得較易透過測驗評量,但能力的提升,

不易測量,便需要靠多元的方式加以評估。然而多元的評量如何客觀公平,且學生小 組合作學習的成績,如何透過質化與量化方式反映出個別的學習成效,避免評分不 公,是一大挑戰。再者,評量出的是學生透過本課程的學習所提升的能力,還是學生 原本即具有的能力亦有待商榷。不可諱言,許多在通識課程成績表現佳的學生,本身 即具有較好的語言溝通與思考推理能力,要區辨學生能力的提升是否來於自課程的學 習成效,是困難任務。然而,若無法區辨,則很難據以評估課程的教學成效。

(6)手機上網使用氾濫。現今大學生屬於網路世代,手機上網普遍情形下,上課易分心

「滑手機」,以致專注度有限,影響教學進行,但若嚴格限制,不僅會因分心監督,

影響教學節奏,且會破壞師生關係。即便安排課堂教學活動,課程只要有空檔,像小 組討論時,有些小組的討論取得共識較快,或遇到難取得共識的障礙而中斷討論,便 會有學生利用空檔滑手機,以致影響討論進行,且因未注意教師進一步的教學指示或 作業要求等訊息,許多訊息必須不斷重複。學生對課程進行的方式理解不足,也影響 課程進行。

(7)對本課程缺乏興趣。最後,也最重要的一點,是學生對心理學通識課程缺乏興趣。按 理看似神秘的心理學應對學生很有吸引力,但因現代學術上的心理學遵循科學邏輯實

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證的方法學典範,不若學生想像那般神秘有趣,有些學生了解真相後便興趣缺缺。

誠如「翻轉教室」教學法推廣者葉丙成教授所言:「現在的學生已經跟以前不一樣,

絕不是老師教他的內容全都照單全收,而是會去思考學這個東西對我未來有什麼用處?

為什麼我要去學它?」(李柏鋒,2016)。此外,隨著時代變遷,網路知識資源取得容易 的影響下,教學典範也隨之轉移,知識的增加不再是學習的重點,學生能力與素質的提 升才是其個人與國家未來發展的保障。因此,研究者認為的學習心理學的好處,若無法 與學生的需求連結;無法提升學生的學習能力並讓學生體會,也無法發揮其效果。而上 述所提的問題,並非研究者課程所獨有,而是相關通識課程共有的問題,因此,解決上 述問題至為關鍵。

為此,研究者希望能徹底從學習者本位的角度重新思考,修正原本翻轉教室結合 PBL 教學法未注意之細節與不足之處,建構統整系統性的教學模式,使各方條件限制之下的 心理學通識課程,不僅能滿足學生的需要與期待,也能真正培養學生具有高層次認知思 考能力及溝通表達、問題解決、自主與合作學習等核心通識能力,展現具體的學習成 效,且可將此教學模式複製至其他課程加以應用。

2. 文獻探討(Literature Review) (1)學習動機

教育心理大師 Bruner 認為教師的責任不在灌輸固定的知識給學生,而是啟發學生主 動求知與組織知識。他並強調教師首要任務是提升學生「學習準備度」(readiness for learning)、教學生學習如何思維、如何從求知探索過程中發現原則,進而整理統合,

組織成屬於自己的知識(甄曉蘭,2004)。然而,受限於通識課程的現實條件,要提升 學生的學習準備度與思維能力對通識課程教師有相當困難度。許多教師認為主要原因是 權力與誘因不足。如張明華(2015)提到:「因為通識教育老師不像必修課教授般,握有攸 關學生能否畢業的生殺大權,學期末給的成績也往往比專業課程來得漂亮,但也因此讓 部分學生上課態度不像必修課那樣「兢兢業業」,甚至打混摸魚者亦大有人在。」通識 課程教師,因為不具有如專業必修課程教師的「生殺大權」,且認為修課學生畢竟是非 本科學生,因此,習慣透過寬鬆的給分,增進其修課的動機與參與度。然而,如此作 法,可能也促使通識課程的深度淺薄化。

加州洛杉磯分校教育心理系系主任 Dean Wittrick 曾指出在教學過程中,給予做對某件 事的孩子獎賞,其實是錯誤的方式,因為大腦在探索新奇的事物,了解事物的關聯性,

並且得到成功的回饋時,就會感受到無比的喜悅,因此應該多讓學生進行專題計畫與問 題解決,而且過程的追求應重於結果,這才是真正的獎賞(引自 Jensen,2003)。從腦科學 的研究也發現,外在的獎賞是對大腦無益的,因為每個學生大腦內在的獎賞系統都不 同,不可能有放諸四海皆準的模式。因此,Ford(1992)認為要促發內在動機,需要有吸 引力的目標、正向的信念和欲有所成就的情緒,而 Jensen(2003)認為還須加上學習者的 探索能力與意義建構能力。Jensen(1998)提出五項策略幫助學生發展內在動機,包含消 除威脅,每天設定一些目標(有部分目標可由學生決定)集中學生注意力,積極的影響學 生對教師的看法和對學習的信念,運用儀式、戲劇、肢體活動和慶祝活動等方式,經營 並教導學生管理自我情緒。最後,是讓學生獲得回饋。而 Druckman 與 Sweets(1988)的

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研究也發現同儕回饋比老師回饋更能激勵學生動機。Keller 則提出 ARCS 模式,強調引發 學生學習動機須具備 Attention(引起注意)、Relevnace(切身相關)、Confidence(建立信心) 與 Satisfaction(感到滿足)四個要素(蔡介裕,2011)。

(2)遊戲與學習動機

而遊戲滿足了上述大部分的學習動機引發要件。葉丙成教授也說:「現在的許多小孩 從牙牙學語期間就玩遊戲。等他們長大,對於沒有遊戲氛圍的事物,專注度會減低。」

(李柏鋒,2016)。現在大學生之所以瘋迷線上遊戲、手機遊戲與桌上遊戲,依據「商業 週刊」專欄作家姚詩豪(2017)的看法,因遊戲具有四大特徵:「自願」、「障礙」、「因 果」、「反饋」。「自願」是指遊戲一定是玩家自願參與,並接受預定的遊戲規則。障礙是 遊戲中一定存在某種限制或障礙,讓玩家面臨挑戰。「因果」是遊戲一定有規則,且玩 家行為與遊戲結果存在連動。「反饋」是遊戲中一定要有反饋機制、例如分數、進度、

排名等。而研究者認為另外還有「重複」與「有趣」這兩項特徵。「重複」,即遊戲可無 限重玩,不斷練習;「有趣」,指遊戲的內容都是針對學生感興趣的主題與方式設計。而 這些特徵恰可滿足 Eric 提出的五項發展內在動機的策略概念,與 Keller ARCS 模式引發學 習動機的條件。如「自願」與「重複」—由學生自己決定學習方式與進度,透過重複練 習有助於消除學生受課業壓力的威脅感;「障礙」—透過具體可預期的學習挑戰,有助 於學生設定學習目標,並促成合作學習共同克服障礙;「因果」與「重複」—透過清楚 的學習規則,使學生的學習付出與學習成果緊密扣連,且可重複的練習有助於學生從學 習過程中建立信心與增進滿足感;「反饋」—若透過機制增加教師與同儕的意見回饋,

可增進學生從學習過程中的自我覺察,有助於情緒管理、調整學習策略,促進合作,並 從中獲得肯定與滿足感;「有趣」—若是有趣的學習主題,通常能滿足學生追求新奇的 需求;學習主題若符合學生的認知思考能力,或從其切身相關的生活議題發想,可引起 學生注意,並改變學生對教師的看法與學習的信念。 綜合上述,若課程設計能納入遊 戲思維,應能激發學生學習動機,達到有效促進學生自主與合作學習目的。

(3)自律與自我導向學習

而從教育學原理來看,「自律學習」(self-regulated learning)與「自我導向學習」(self- directed learning)觀點與上述目的接近。自律學習理論源自 Bandura 提出的個人自我效 能,(self-efficacy)概念,而從 Bandura 提出的預期價值理論(expectancy-value theory),認 為自我效能的信念會影響行為動機與產出,並會自設目標、自我評鑑與滿意度來強化行 為動機(朱蕙君、黃國禎,2016)。Ramdass 與 Zimmerman(2011)指出,若要高中與大 學學生具有良好的自律學習策略,應以激勵與興趣提供為前提,並促使自律學習策略多 元化。而與自律學習類似的自我導向學習理論也強調學習動機、自主性和自願性的學習 過程,學習者都能自我控制(王素琴,1995)。Knowles(1975)提出自我導向學習有五 個基本假設:(1)人類因成熟有能力進行自我導向的成長;(2)學習者的經驗是豐富的 學習資源;(3)個體有其不同型態的學習準備度;(4)學生的學習屬於任務或問題中心 導向;(5)學習動機來自內在的激勵,如自尊需求、成就需求等。兩理論雖然概念接 近,但一般而言自律學習論較常應用在青少年的課業學習上(Cosnefroy & Carré,2017),

自我導向學習論較常用在成人教育及網路上的學習(李雅慧、葉俊廷,2014)。Crow(引 自陳一民,2006)提出階段性自我導向學習模式(The staged self-dorected learning

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model,簡稱 SSDL)。將自我導向學習傾向定義為:「在教學情境中,學習者擁有選擇性 的程度。」並根據自我導向學習傾向的高低提出其四階段的自我導向學習模式(見表 2- 1)。

表 2-1 階段性自我導向學習模式

學生 教師 範例

階段一 依賴的 權威者 教導者

立即回饋的教導、練習、訊息性的 講述、克服抗拒與不彰的效率

階段二 有趣的 引起動機者 指導者

啟發性的講述、引導式的討論、目 標設定、學習策略

階段三 參與的 促進者 教師平等參與所促進的討論、專題 研討、團體學習契約

階段四 自我導向的 諮商者 授權者

實習、論文、個別化的作業、自我 導向的學習團體

資料來源:Crow,1991,p129

四階段的自我導向學習模式頗為符合研究者在教學現場的觀察,學生由傳統教學 過渡到 PBL 教學的情形。

(4)學習能力培養

在學習能力的培養上,依據 Anderson 等人於 2001 年將 Bloom 的教育目標重 新改版後,認定認知思考能力層次由低至高依序是記憶(remember)、理解

(understand)、應用(apply)、分析(analyze)、評鑑(evaluate)與創造(create)(引自黃國 禎,2016)。伊利諾大學香檳校區教學卓越發展中心主任 Cheelan(2011)認為促進學 生的批判思考(critical thinking),以及引導學生深度學習(deep learning),是教師在 教學過程中應達成的目標。而她認為批判思考是高層次認知能力,即分析、評鑑 與創造等三項能力;而深度學習著重課程的核心意義,可以 Dee Fink「關鍵學習 理論」(significant learning theory)說明其內涵。關鍵學習著重以下幾點:

A. 應用-學習方法,思考(包含批判思考與執行思維)與管理計畫。

B. 整合-學習將想法、人群與真實的生活連結。

C. 關懷-開發新的感受、興趣與價值觀。

D. 人性面-學習群己關係。

E. 學習如何學習-自我導向學習成為更好學生的方法。

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F. 基礎知識-理解與記憶資訊與想法。

以上六點並不相互獨立,而是相互產生交互作用(Fink,2003)。近年流行的翻轉教 室課堂活動的重點也就在引導學生利用課堂節省下來的時間,做高層次認知能力 應用的教學活動 (黃國禎,2016)。而楊淳皓(2017)研究結果也顯示,通識課程中 整合使用 PBL 教學法、專題式學習法(PjBL)和翻轉教室等三種教學策略,學生課 外學習時間、認真程度、獲益程度和感興趣程度呈現進步情形,除此外,學生的 社會關懷能力及多項通識核心能力有顯著進步。

(5)同儕教學

然而,研究者曾利用翻轉教室結合 PBL 問題導向的案例實施,成效不盡理想 (張松年,2017)主要原因在於缺乏按時收看教學影片的誘因,因為心理學或其他 社會科學並不像微積分,有標準答案與特定解題方法,學生可以很快得到學習成 果的回饋,無法累積成就感;再者,通識課程也不是學生的專業課程,受重視程 度自然不同。此外,問題導向的案例需要漸進式的引導,否則小組討論常會失 焦,無法產生有意義的答案(黃俊儒,2011),但通識課程缺乏額外師資可以在有 限時間內引導各小組的討論。為解決上述師資問題,同儕教學(peer-teaching)是 可行的方法,因為同儕教學具有下列好處:1.學生有更多時間可以做個別化的學 習。2.同學間的互動可以引發主動學習的熱情。3.同儕小老師可在教同學的過程 中學得更好。4.同儕相互討論分享可擴大對問題的理解視野。5.同儕教學節省另 聘師資的經費 6.同儕教學能使教師有更多時間備課(Briggs,2013)。

綜合以上討論,可以得出結論是,透過遊戲思維可促發學生學習動機,自我導 向學習可以提升認知與通識核心能力,而關鍵學習的課程理論架構,可確保深度 學習成果。

3. 研究方法(Research Methodology) (1) 實驗場域

心理學與現代社會課程教學現場 (2) 研究對象

大一修習心理學與現代社會課程學生 (3) 研究架構

本研究採教學行動研究的模式,包含以下幾大步驟:反思發現問題、蒐 集探究文獻、擬定教學計畫、展開教學行動、觀察教學歷程、再次反思 更進一步發現問題、修改教學計畫、再次展開教學行動…。透過這樣的 教學行動研究模式,達到精進教學的目的,示意圖如下:

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圖 3-1 教學行動研究示意圖

而透過上述行動研究的步驟,並對應關鍵學習的六大重點指標,設定了 線上自學與測驗、重點解說以深度學習、小組合作完成隨堂測驗、關懷 社會之案例討論與案例報告應用所學等五大課程進行內容,所擬定的教 學改良計畫架構如下圖:

圖 3-2 教學計劃示意圖

(4) 資料蒐集方法

本研究主要採行動研究法並搭配焦點團體法來了解學生學習動機、學習 成效與學習成效評量是否達成預期目標。以 107 學年度上學期行動研究 與焦點團體資料蒐集結果,加以檢討修正,於下學期行動研究與焦點團 體資料蒐集結果比較,得出結論報告。

(5) 工具與分析方法 工具

反思發現問題

蒐集探究文獻

擬定教學計畫 展開教學行動

觀察教學歷程

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a.學習動機部分:學習動機調查表、學生教室不禮貌行為紀錄、教學回 饋單。

b.學習成效部分:依據平時預習測驗與期末總整測驗、小組案例報告與 專案報告之同儕與教師評量結果,與學生學習成效自評量表、課程與學 習成效預期問卷及起點行為問卷之比較。

c.學習成效評量方式:以教學回饋單、本校教學滿意度問卷資料加以計算 評量。

分析方法 a.量化資料:

(i)透過學習動機調查表,了解學習動機是否有差異;平均數假設檢定(t test)檢驗平時預習測驗與總整測驗差異,了解學生學習成效是否穩定 或進步;檢驗學習成效自評量表與教師評量結果之一致性,以了解學 生是否能準確認知自我的能力是否透過學習提升。

(ii)檢驗平時預習測驗與總整測驗學生答對的題目是否如研究者設計依 認知思考層次設計遞減;並分析答對高層次題目的學生數是否逐漸增 加。

(iii)教室觀察紀錄則以描述統計方式呈現。

b.質性資料:教學回饋單、焦點訪談紀錄,透過內容分析法,歸納整理 分析其中影響學習動機與學習效能因素,是否與研究假設之因素一 致,及透過學生自我導向學習的課程設計是否得到顯著改善。

4. 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) (1) 教學過程與成果

教學過程

在教學過程中,可發現當僅需記憶與簡單理解的基礎心理學知識全部改 由線上學習與線上測驗,學生具有學習自主權時,的確頗為滿意這樣的 學習模式;且在課程中循序漸進,從簡單的問題討論,到逐漸複雜的案 例分析,到最後總整的案例報告,由淺入深,一步步提升學生的高階思 辯與統整能力,學生也覺得頗有收穫,但仍發現有以下阻礙與問題:

1.課前線上測驗評分方式過於複雜,學生不易理解,也不太想理解。

解決方式:改採較為簡單的計分方式,僅改變不同等級題目的配分 權重,即「記憶」類問題,配分較低;「理解」類問題,配分較 高。

2.高階評量因多為問答題,需時間批閱,無法即時回饋。

解決方式:利用 Zuvio 進行評量,評量後先挑選幾個答案,舉例說 明教師分數高低的評量準則。

3.成績回饋之介面設計不夠趣味與吸引力。

解決方式:運用 FB 社團回饋,增加互動感。

教學成果

透過兩學期循環式持續的教學改善策略,獲得以下幾項較為顯著的成果:

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1. 學生課前預習,平時測驗成績較上學期佳。

表 4-1 心理學與現代社會課程平時測驗成績差異表

2. 小組合作的滿意度佳。

表 4-2 小組合作滿意度百分比(以 107-2 學期為例)

3.學生對課程進行方式的滿意度佳。

表 4-3 學生對課程進行方式之滿意度百分比(以 107-2 學期為例)

4.學生認為此教學模式有助於提升自我學習動機

表 4-4 學生對此教學模式是否有助於提升自我學習動機之滿意度百分比 (以 107-2 學期為例)

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5.教師教學滿意度平均較未使用此教學模式前高

表 4-5 學生之課程教學滿意度比較(以 106-1 與 107-1 同期相較)

6.學生課堂不禮貌行為顯著降低,但當小組報告時,不禮貌行為又會增 加。

表 4-6 學生課堂不禮貌行為平均次數(課程中出現至少一次該行為之人數) 不禮貌行為

教學方式 滑手機 聊天 睡覺

講授+播放教學影片 10.0 1.3 1.7 案例討論+實作活動 5.8 2.2 0.2

小組報告 10.8 3.2 0.7

整體而言,透過此教學模式具體成果如下:

1.學生的基本知識能力較佳,有助於課程中高階認知能力的培養。

2.學生課程討論與活動進行時參與度提高,但小組報告時,雖然有同儕 評分,但因只是被動聽講,參與度便下降,需再思考細緻作法。

3.學生對課程教學評量的滿意度較高。

4.對通識課程自主學習動機有所提升,但答「有顯著幫助」之學生比例 未如預期多,顯示學習動機仍須與其他因素搭配。

(2) 教師教學反思

從上述結果看來,透過關鍵學習模式的理論架構,融入遊戲式思維的方 教學模式,可提升學生的學習動機與學習成效,但仍有些細節須注意,

如學生自主學習動機提升幅度未如預期高,及學生基礎知識的學習成績 與資料蒐集與簡報能力雖有提升,但高階批判思考能力提升則較為有 限。研究者個人檢討反思與透過焦點團體獲得的可能原因是,雖然通識 課程教師精心設計課程的教學與評量方式,但不可否認有部分學生是一

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開始便採取先入為主態度,認為通識課程輕鬆上即可或受專業課程壓力 影響,並不想投入太多心力於通識課程上。這樣的學生會變成只是配合 老師的課程要求,而較不會感受到課程教學方式改良而特別用心。反 而,這類學生會特別在乎表面效度的因素,如老師是否風趣?課程要求 是否輕鬆?課程所學是否對未來發展有實質好處等,來判斷課程好壞。

這類學生對老師設計課程的理念較不關心,自然較難深入。因此,如何 設計一門課程可以讓有心的學生可深入,讓無心的學生也能有所收穫滿 足,可能要從內容效度與表面效度兩個不同的方向同時思考並存的可能 性。

(3) 學生學習回饋

學生的質性回饋意見舉例如下:

老師講的例句很能讓我更了解理論。

學會了好多關於心理學的知識。

老師人很好 議題滿有趣的。

學得很充實。

心理學的概論使我獲益良多。

上課內容非常豐富,也可看出有簡化過,使同學對心理學有初步認識,

但對部分同學來說還是有點太專業,可讓上課氣氛更活躍。

學會把組長的工作做好,並學習到領導這項能力。

收穫最多的是學到從心理學的角度思考、解決問題。

二. 參考文獻(References) A.中文部分

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B.英文部分

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(14)

三. 附件(Appendix)

(一)線上測驗題目範例

(二)小組合作隨堂測驗範例

(三)案例討論範例

(15)

參考問題:

數據

圖 3-1  教學行動研究示意圖  而透過上述行動研究的步驟,並對應關鍵學習的六大重點指標,設定了 線上自學與測驗、重點解說以深度學習、小組合作完成隨堂測驗、關懷 社會之案例討論與案例報告應用所學等五大課程進行內容,所擬定的教 學改良計畫架構如下圖:  圖 3-2    教學計劃示意圖  (4)  資料蒐集方法  本研究主要採行動研究法並搭配焦點團體法來了解學生學習動機、學習 成效與學習成效評量是否達成預期目標。以 107 學年度上學期行動研究 與焦點團體資料蒐集結果,加以檢討修正,於下學期行動研究與焦點團

圖 3-1

教學行動研究示意圖 而透過上述行動研究的步驟,並對應關鍵學習的六大重點指標,設定了 線上自學與測驗、重點解說以深度學習、小組合作完成隨堂測驗、關懷 社會之案例討論與案例報告應用所學等五大課程進行內容,所擬定的教 學改良計畫架構如下圖: 圖 3-2 教學計劃示意圖 (4) 資料蒐集方法 本研究主要採行動研究法並搭配焦點團體法來了解學生學習動機、學習 成效與學習成效評量是否達成預期目標。以 107 學年度上學期行動研究 與焦點團體資料蒐集結果,加以檢討修正,於下學期行動研究與焦點團 p.8
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