教育部教學實踐研究計畫成果報告
Project Report for MOE Teaching Practice Research Program (Cover Page)
計畫編號/Project Number：PGE107104
學門分類/Division：通識
執行期間/Funding Period：107 年 8 月 1 日至 108 年 7 月 31 日
以關鍵學習理論架構導入遊戲思維-建構自我導向之通識課程教學模式 心理學與現代社會
計畫主持人(Principal Investigator)：張松年 共同主持人(Co-Principal Investigator)：
執行機構及系所(Institution/Department/Program)：國立宜蘭大學通識教 育中心
繳交報告日期(Report Submission Date)：108 年 9 月 20 日
以關鍵學習理論架構導入遊戲思維-建構自我導向之通識課程教學模式 一. 報告內文(Content)
1. 研究動機與目的(Research Motive and Purpose)
研究者認為心理學的知識與理論並不僅止於學術的思辨，也可以很實用於改善我們的 生活方式。因此，希望能透過翻轉教室與 PBL 教學法，讓大學生不僅能對心理學知識有 廣泛認識，更能有效應用心理學於個人生活與社會議題的解決，從中獲益。但在實際的 教學現場，研究者卻面臨以下問題嚴格的考驗：
(1)學生未如預期進行課前預習。即便三令五申，多次通知，仍有學生不事先預習教材，
以致影響案例討論進行。
(2)學生無法進行有品質的討論。可能是無法找到有意義的問題深入討論，或是根本沒有 討論的意願，或兩者交互影響。
(3)學生對利用資料解題有困難。不會蒐集有利解題的資料；不讀資料或不會歸納重點，
甚至根本不找資料。
(4)教師難負荷上述問題的解決。每門通識課程大約分為 9-10 組，案例討論時各式各樣 的問題，受限課程時間限制，很難因應學生需要及時給予個別化的指導，也很難掌握 各組討論狀況。
(5)教師不易公正評量學生成績。由於難以掌握每個學生在案例討論的學習過程，加以社 會科學不似自然科學有收斂的標準答案，要客觀評估學生學習成效，自是困難，少數 學生難免有所謂「搭便車」(free rider)行為，即自己沒在小組合作學習中付出，卻因 小組其他成員的好表現坐享好成績(維基百科，2017)。
因此，希望透過教學實踐研究有效解決上述問題，易可將相關成果分享，有利其他通 識課程發展類似創新教學方案。
研究者開設心理學通識課程最主要目的是「希望學生能透過心理學知識的學習與思維 的訓練，以理性方式解決人際社會問題，增進個人與社會的福祉。」。因人是群居的動 物，特別在現今全球化、網路化的時代，人與人的互動更為密切頻繁，一有情緒性衝突 發生，往往「牽一髮動全身」，小則造成人際關係失和或社會案件，大則造成國家與社 會動盪不安。觀之現今台灣乃至世界局勢，許多衝突的發生，都來自於不理性的情緒衝 動與缺乏同理。而現代心理學的實徵研究理論與科學化訓練，有助於學生理性思維習慣 與同理心的養成，只要越多人具備有心理學的素養，相信可有效消弭人與人互動產生的 隔閡與衝突。研究者原希望透過，翻轉教室與 PBL 的教學模式，達成此一目的，然因前 項所述教學場域問題，深感力有未逮。個人分析歸納造成上述問題的可能原因如下：
(1)先入為主錯誤認知。依據研究者課前調查，大一學生對通識課程常有先入為主的觀 念，普遍認為通識課程是一種較為簡單的，非專業性的常識課程，是輕鬆學習便可獲 取高分的所謂「營養學分」課程，且與未來專業前途的發展無關。這樣的認知影響學 習態度，以致部分學生無意願投入較多的時間與精力；加以若是大一必修的通識核心 課程，學生多少會因壓力威脅產生防衛，以致「翻轉教室」課前預習的成效有限；小
組討論合作學習的意願與成效亦受影響，進而影響學習成效。即使課前針對通識課程 的重要性，舉實例做過深入淺出地闡明，日後採取一些豐富教學現場討論的技巧，如 影音數位教材輔助，或設計互動的教學活動，仍然不易吸引原本就不打算投入的學 生。
(2)學生的個別化差異。通識課程的學生背景歧異度高，修讀心理學通識課前具備的先備 知識程度不一，如有些學生在高中時期已上過心理學的部分內容，但有些學生完全沒 有概念，教學內容深淺不易拿捏；且心理學的理論有時較為抽象，且需要一步步推理 而得，學生本身的抽象思考與邏輯推理能力差異，亦影響學習表現。此外，不同科系 的學生的課業負擔亦不盡相同，課業負擔重的學生，自然無法有多餘心力花在通識課 程上。近年來教學卓越計畫與教學實務升等制度影響下，許多專業系所老師也開始注 重課業成績以外的教學成果，因此各式各樣的專題報告或作業，加重了學生在專業課 程的負擔，難免產生排擠效應，影響了學生在通識課程的學習投入度，導致作業報告 時常遲交、缺交等情況，且品質不佳。
(3)學生學習特質影響。觀察本校學生的特質，多為理工及生技科系學生，性格傾向較為 保守、謹慎，人際溝通能力、語文抽象思考與推理能力較弱；且入學成績約為全國大 學生的平均水準，大多學生高中時期亦非頂尖學生，自信心較不足。因此，許多學生 仍習慣於傳統記憶教材內容與追尋標準答案的學習方式，對強調小組合作，互動討 論，蒐集資料，自主學習的上課方式，因不熟悉，也擔心能力不足，以致無法適應，
連帶影響學習意願與成效。
(4) PBL 師資人力不足。按標準的 PBL 教學模式，每個小組案例討論都要有導師(tutor)協 助，但各大專院校通識課程幾乎不可能負擔這樣的師資需求。更何況受背景的差異化 與被動保守的學習特質的影響，學生更需要授課教師提供個別化的協助，但以目前研 究者要上四個班級的通識課程，難以負荷掌握每個學生的學習狀況。
(5)缺乏具體評量尺規(rubrics)。記憶性知識的獲得較易透過測驗評量，但能力的提升，
不易測量，便需要靠多元的方式加以評估。然而多元的評量如何客觀公平，且學生小 組合作學習的成績，如何透過質化與量化方式反映出個別的學習成效，避免評分不 公，是一大挑戰。再者，評量出的是學生透過本課程的學習所提升的能力，還是學生 原本即具有的能力亦有待商榷。不可諱言，許多在通識課程成績表現佳的學生，本身 即具有較好的語言溝通與思考推理能力，要區辨學生能力的提升是否來於自課程的學 習成效，是困難任務。然而，若無法區辨，則很難據以評估課程的教學成效。
(6)手機上網使用氾濫。現今大學生屬於網路世代，手機上網普遍情形下，上課易分心
「滑手機」，以致專注度有限，影響教學進行，但若嚴格限制，不僅會因分心監督，
影響教學節奏，且會破壞師生關係。即便安排課堂教學活動，課程只要有空檔，像小 組討論時，有些小組的討論取得共識較快，或遇到難取得共識的障礙而中斷討論，便 會有學生利用空檔滑手機，以致影響討論進行，且因未注意教師進一步的教學指示或 作業要求等訊息，許多訊息必須不斷重複。學生對課程進行的方式理解不足，也影響 課程進行。
(7)對本課程缺乏興趣。最後，也最重要的一點，是學生對心理學通識課程缺乏興趣。按 理看似神秘的心理學應對學生很有吸引力，但因現代學術上的心理學遵循科學邏輯實
證的方法學典範，不若學生想像那般神秘有趣，有些學生了解真相後便興趣缺缺。
誠如「翻轉教室」教學法推廣者葉丙成教授所言：「現在的學生已經跟以前不一樣，
絕不是老師教他的內容全都照單全收，而是會去思考學這個東西對我未來有什麼用處？
為什麼我要去學它？」(李柏鋒，2016)。此外，隨著時代變遷，網路知識資源取得容易 的影響下，教學典範也隨之轉移，知識的增加不再是學習的重點，學生能力與素質的提 升才是其個人與國家未來發展的保障。因此，研究者認為的學習心理學的好處，若無法 與學生的需求連結；無法提升學生的學習能力並讓學生體會，也無法發揮其效果。而上 述所提的問題，並非研究者課程所獨有，而是相關通識課程共有的問題，因此，解決上 述問題至為關鍵。
為此，研究者希望能徹底從學習者本位的角度重新思考，修正原本翻轉教室結合 PBL 教學法未注意之細節與不足之處，建構統整系統性的教學模式，使各方條件限制之下的 心理學通識課程，不僅能滿足學生的需要與期待，也能真正培養學生具有高層次認知思 考能力及溝通表達、問題解決、自主與合作學習等核心通識能力，展現具體的學習成 效，且可將此教學模式複製至其他課程加以應用。
2. 文獻探討(Literature Review) (1)學習動機
教育心理大師 Bruner 認為教師的責任不在灌輸固定的知識給學生，而是啟發學生主 動求知與組織知識。他並強調教師首要任務是提升學生「學習準備度」(readiness for learning)、教學生學習如何思維、如何從求知探索過程中發現原則，進而整理統合，
組織成屬於自己的知識（甄曉蘭，2004）。然而，受限於通識課程的現實條件，要提升 學生的學習準備度與思維能力對通識課程教師有相當困難度。許多教師認為主要原因是 權力與誘因不足。如張明華(2015)提到：「因為通識教育老師不像必修課教授般，握有攸 關學生能否畢業的生殺大權，學期末給的成績也往往比專業課程來得漂亮，但也因此讓 部分學生上課態度不像必修課那樣「兢兢業業」，甚至打混摸魚者亦大有人在。」通識 課程教師，因為不具有如專業必修課程教師的「生殺大權」，且認為修課學生畢竟是非 本科學生，因此，習慣透過寬鬆的給分，增進其修課的動機與參與度。然而，如此作 法，可能也促使通識課程的深度淺薄化。
加州洛杉磯分校教育心理系系主任 Dean Wittrick 曾指出在教學過程中，給予做對某件 事的孩子獎賞，其實是錯誤的方式，因為大腦在探索新奇的事物，了解事物的關聯性，
並且得到成功的回饋時，就會感受到無比的喜悅，因此應該多讓學生進行專題計畫與問 題解決，而且過程的追求應重於結果，這才是真正的獎賞(引自 Jensen,2003)。從腦科學 的研究也發現，外在的獎賞是對大腦無益的，因為每個學生大腦內在的獎賞系統都不 同，不可能有放諸四海皆準的模式。因此，Ford(1992)認為要促發內在動機，需要有吸 引力的目標、正向的信念和欲有所成就的情緒，而 Jensen(2003)認為還須加上學習者的 探索能力與意義建構能力。Jensen(1998)提出五項策略幫助學生發展內在動機，包含消 除威脅，每天設定一些目標(有部分目標可由學生決定)集中學生注意力，積極的影響學 生對教師的看法和對學習的信念，運用儀式、戲劇、肢體活動和慶祝活動等方式，經營 並教導學生管理自我情緒。最後，是讓學生獲得回饋。而 Druckman 與 Sweets(1988)的
研究也發現同儕回饋比老師回饋更能激勵學生動機。Keller 則提出 ARCS 模式，強調引發 學生學習動機須具備 Attention(引起注意)、Relevnace(切身相關)、Confidence(建立信心) 與 Satisfaction(感到滿足)四個要素(蔡介裕，2011)。
(2)遊戲與學習動機
而遊戲滿足了上述大部分的學習動機引發要件。葉丙成教授也說：「現在的許多小孩 從牙牙學語期間就玩遊戲。等他們長大，對於沒有遊戲氛圍的事物，專注度會減低。」
(李柏鋒，2016)。現在大學生之所以瘋迷線上遊戲、手機遊戲與桌上遊戲，依據「商業 週刊」專欄作家姚詩豪(2017)的看法，因遊戲具有四大特徵：「自願」、「障礙」、「因 果」、「反饋」。「自願」是指遊戲一定是玩家自願參與，並接受預定的遊戲規則。障礙是 遊戲中一定存在某種限制或障礙，讓玩家面臨挑戰。「因果」是遊戲一定有規則，且玩 家行為與遊戲結果存在連動。「反饋」是遊戲中一定要有反饋機制、例如分數、進度、
排名等。而研究者認為另外還有「重複」與「有趣」這兩項特徵。「重複」，即遊戲可無 限重玩，不斷練習；「有趣」，指遊戲的內容都是針對學生感興趣的主題與方式設計。而 這些特徵恰可滿足 Eric 提出的五項發展內在動機的策略概念，與 Keller ARCS 模式引發學 習動機的條件。如「自願」與「重複」—由學生自己決定學習方式與進度，透過重複練 習有助於消除學生受課業壓力的威脅感；「障礙」—透過具體可預期的學習挑戰，有助 於學生設定學習目標，並促成合作學習共同克服障礙；「因果」與「重複」—透過清楚 的學習規則，使學生的學習付出與學習成果緊密扣連，且可重複的練習有助於學生從學 習過程中建立信心與增進滿足感；「反饋」—若透過機制增加教師與同儕的意見回饋，
可增進學生從學習過程中的自我覺察，有助於情緒管理、調整學習策略，促進合作，並 從中獲得肯定與滿足感；「有趣」—若是有趣的學習主題，通常能滿足學生追求新奇的 需求；學習主題若符合學生的認知思考能力，或從其切身相關的生活議題發想，可引起 學生注意，並改變學生對教師的看法與學習的信念。 綜合上述，若課程設計能納入遊 戲思維，應能激發學生學習動機，達到有效促進學生自主與合作學習目的。
(3)自律與自我導向學習
而從教育學原理來看，「自律學習」(self-regulated learning)與「自我導向學習」（self- directed learning）觀點與上述目的接近。自律學習理論源自 Bandura 提出的個人自我效 能，(self-efficacy)概念，而從 Bandura 提出的預期價值理論(expectancy-value theory)，認 為自我效能的信念會影響行為動機與產出，並會自設目標、自我評鑑與滿意度來強化行 為動機(朱蕙君、黃國禎，2016)。Ramdass 與 Zimmerman（2011）指出，若要高中與大 學學生具有良好的自律學習策略，應以激勵與興趣提供為前提，並促使自律學習策略多 元化。而與自律學習類似的自我導向學習理論也強調學習動機、自主性和自願性的學習 過程，學習者都能自我控制(王素琴，1995）。Knowles（1975）提出自我導向學習有五 個基本假設：（1）人類因成熟有能力進行自我導向的成長；（2）學習者的經驗是豐富的 學習資源；（3）個體有其不同型態的學習準備度；（4）學生的學習屬於任務或問題中心 導向；（5）學習動機來自內在的激勵，如自尊需求、成就需求等。兩理論雖然概念接 近，但一般而言自律學習論較常應用在青少年的課業學習上(Cosnefroy & Carré,2017)，
自我導向學習論較常用在成人教育及網路上的學習(李雅慧、葉俊廷，2014)。Crow（引 自陳一民，2006）提出階段性自我導向學習模式（The staged self-dorected learning
model，簡稱 SSDL）。將自我導向學習傾向定義為：「在教學情境中，學習者擁有選擇性 的程度。」並根據自我導向學習傾向的高低提出其四階段的自我導向學習模式（見表 2- 1）。
表 2-1 階段性自我導向學習模式
學生 教師 範例
階段一 依賴的 權威者 教導者
立即回饋的教導、練習、訊息性的 講述、克服抗拒與不彰的效率
階段二 有趣的 引起動機者 指導者
啟發性的講述、引導式的討論、目 標設定、學習策略
階段三 參與的 促進者 教師平等參與所促進的討論、專題 研討、團體學習契約
階段四 自我導向的 諮商者 授權者
實習、論文、個別化的作業、自我 導向的學習團體
資料來源：Crow，1991，p129
四階段的自我導向學習模式頗為符合研究者在教學現場的觀察，學生由傳統教學 過渡到 PBL 教學的情形。
(4)學習能力培養
在學習能力的培養上，依據 Anderson 等人於 2001 年將 Bloom 的教育目標重 新改版後，認定認知思考能力層次由低至高依序是記憶(remember)、理解
(understand)、應用(apply)、分析(analyze)、評鑑(evaluate)與創造(create)(引自黃國 禎,2016)。伊利諾大學香檳校區教學卓越發展中心主任 Cheelan(2011)認為促進學 生的批判思考(critical thinking)，以及引導學生深度學習(deep learning)，是教師在 教學過程中應達成的目標。而她認為批判思考是高層次認知能力，即分析、評鑑 與創造等三項能力；而深度學習著重課程的核心意義，可以 Dee Fink「關鍵學習 理論」（significant learning theory）說明其內涵。關鍵學習著重以下幾點：
A. 應用-學習方法，思考(包含批判思考與執行思維)與管理計畫。
B. 整合-學習將想法、人群與真實的生活連結。
C. 關懷-開發新的感受、興趣與價值觀。
D. 人性面-學習群己關係。
E. 學習如何學習-自我導向學習成為更好學生的方法。
F. 基礎知識-理解與記憶資訊與想法。
以上六點並不相互獨立，而是相互產生交互作用(Fink,2003)。近年流行的翻轉教 室課堂活動的重點也就在引導學生利用課堂節省下來的時間，做高層次認知能力 應用的教學活動 (黃國禎，2016)。而楊淳皓(2017)研究結果也顯示，通識課程中 整合使用 PBL 教學法、專題式學習法(PjBL)和翻轉教室等三種教學策略，學生課 外學習時間、認真程度、獲益程度和感興趣程度呈現進步情形，除此外，學生的 社會關懷能力及多項通識核心能力有顯著進步。
(5)同儕教學
然而，研究者曾利用翻轉教室結合 PBL 問題導向的案例實施，成效不盡理想 (張松年，2017)主要原因在於缺乏按時收看教學影片的誘因，因為心理學或其他 社會科學並不像微積分，有標準答案與特定解題方法，學生可以很快得到學習成 果的回饋，無法累積成就感；再者，通識課程也不是學生的專業課程，受重視程 度自然不同。此外，問題導向的案例需要漸進式的引導，否則小組討論常會失 焦，無法產生有意義的答案(黃俊儒，2011)，但通識課程缺乏額外師資可以在有 限時間內引導各小組的討論。為解決上述師資問題，同儕教學(peer-teaching)是 可行的方法，因為同儕教學具有下列好處：1.學生有更多時間可以做個別化的學 習。2.同學間的互動可以引發主動學習的熱情。3.同儕小老師可在教同學的過程 中學得更好。4.同儕相互討論分享可擴大對問題的理解視野。5.同儕教學節省另 聘師資的經費 6.同儕教學能使教師有更多時間備課(Briggs,2013)。
綜合以上討論，可以得出結論是，透過遊戲思維可促發學生學習動機，自我導 向學習可以提升認知與通識核心能力，而關鍵學習的課程理論架構，可確保深度 學習成果。
3. 研究方法(Research Methodology) (1) 實驗場域
心理學與現代社會課程教學現場 (2) 研究對象
大一修習心理學與現代社會課程學生 (3) 研究架構
本研究採教學行動研究的模式，包含以下幾大步驟：反思發現問題、蒐 集探究文獻、擬定教學計畫、展開教學行動、觀察教學歷程、再次反思 更進一步發現問題、修改教學計畫、再次展開教學行動…。透過這樣的 教學行動研究模式，達到精進教學的目的，示意圖如下：
圖 3-1 教學行動研究示意圖
而透過上述行動研究的步驟，並對應關鍵學習的六大重點指標，設定了 線上自學與測驗、重點解說以深度學習、小組合作完成隨堂測驗、關懷 社會之案例討論與案例報告應用所學等五大課程進行內容，所擬定的教 學改良計畫架構如下圖：
圖 3-2 教學計劃示意圖
(4) 資料蒐集方法
本研究主要採行動研究法並搭配焦點團體法來了解學生學習動機、學習 成效與學習成效評量是否達成預期目標。以 107 學年度上學期行動研究 與焦點團體資料蒐集結果，加以檢討修正，於下學期行動研究與焦點團 體資料蒐集結果比較，得出結論報告。
(5) 工具與分析方法 工具
反思發現問題
蒐集探究文獻
擬定教學計畫 展開教學行動
觀察教學歷程
a.學習動機部分：學習動機調查表、學生教室不禮貌行為紀錄、教學回 饋單。
b.學習成效部分：依據平時預習測驗與期末總整測驗、小組案例報告與 專案報告之同儕與教師評量結果，與學生學習成效自評量表、課程與學 習成效預期問卷及起點行為問卷之比較。
c.學習成效評量方式：以教學回饋單、本校教學滿意度問卷資料加以計算 評量。
分析方法 a.量化資料：
(i)透過學習動機調查表，了解學習動機是否有差異；平均數假設檢定(t test)檢驗平時預習測驗與總整測驗差異，了解學生學習成效是否穩定 或進步；檢驗學習成效自評量表與教師評量結果之一致性，以了解學 生是否能準確認知自我的能力是否透過學習提升。
(ii)檢驗平時預習測驗與總整測驗學生答對的題目是否如研究者設計依 認知思考層次設計遞減；並分析答對高層次題目的學生數是否逐漸增 加。
(iii)教室觀察紀錄則以描述統計方式呈現。
b.質性資料：教學回饋單、焦點訪談紀錄，透過內容分析法，歸納整理 分析其中影響學習動機與學習效能因素，是否與研究假設之因素一 致，及透過學生自我導向學習的課程設計是否得到顯著改善。
4. 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) (1) 教學過程與成果
教學過程
在教學過程中，可發現當僅需記憶與簡單理解的基礎心理學知識全部改 由線上學習與線上測驗，學生具有學習自主權時，的確頗為滿意這樣的 學習模式；且在課程中循序漸進，從簡單的問題討論，到逐漸複雜的案 例分析，到最後總整的案例報告，由淺入深，一步步提升學生的高階思 辯與統整能力，學生也覺得頗有收穫，但仍發現有以下阻礙與問題：
1.課前線上測驗評分方式過於複雜，學生不易理解，也不太想理解。
解決方式：改採較為簡單的計分方式，僅改變不同等級題目的配分 權重，即「記憶」類問題，配分較低；「理解」類問題，配分較 高。
2.高階評量因多為問答題，需時間批閱，無法即時回饋。
解決方式：利用 Zuvio 進行評量，評量後先挑選幾個答案，舉例說 明教師分數高低的評量準則。
3.成績回饋之介面設計不夠趣味與吸引力。
解決方式：運用 FB 社團回饋，增加互動感。
教學成果
透過兩學期循環式持續的教學改善策略，獲得以下幾項較為顯著的成果：
1. 學生課前預習，平時測驗成績較上學期佳。
表 4-1 心理學與現代社會課程平時測驗成績差異表
2. 小組合作的滿意度佳。
表 4-2 小組合作滿意度百分比(以 107-2 學期為例)
3.學生對課程進行方式的滿意度佳。
表 4-3 學生對課程進行方式之滿意度百分比(以 107-2 學期為例)
4.學生認為此教學模式有助於提升自我學習動機
表 4-4 學生對此教學模式是否有助於提升自我學習動機之滿意度百分比 (以 107-2 學期為例)
5.教師教學滿意度平均較未使用此教學模式前高
表 4-5 學生之課程教學滿意度比較(以 106-1 與 107-1 同期相較)
6.學生課堂不禮貌行為顯著降低，但當小組報告時，不禮貌行為又會增 加。
表 4-6 學生課堂不禮貌行為平均次數(課程中出現至少一次該行為之人數) 不禮貌行為
教學方式 滑手機 聊天 睡覺
講授+播放教學影片 10.0 1.3 1.7 案例討論+實作活動 5.8 2.2 0.2
小組報告 10.8 3.2 0.7
整體而言，透過此教學模式具體成果如下：
1.學生的基本知識能力較佳，有助於課程中高階認知能力的培養。
2.學生課程討論與活動進行時參與度提高，但小組報告時，雖然有同儕 評分，但因只是被動聽講，參與度便下降，需再思考細緻作法。
3.學生對課程教學評量的滿意度較高。
4.對通識課程自主學習動機有所提升，但答「有顯著幫助」之學生比例 未如預期多，顯示學習動機仍須與其他因素搭配。
(2) 教師教學反思
從上述結果看來，透過關鍵學習模式的理論架構，融入遊戲式思維的方 教學模式，可提升學生的學習動機與學習成效，但仍有些細節須注意，
如學生自主學習動機提升幅度未如預期高，及學生基礎知識的學習成績 與資料蒐集與簡報能力雖有提升，但高階批判思考能力提升則較為有 限。研究者個人檢討反思與透過焦點團體獲得的可能原因是，雖然通識 課程教師精心設計課程的教學與評量方式，但不可否認有部分學生是一
開始便採取先入為主態度，認為通識課程輕鬆上即可或受專業課程壓力 影響，並不想投入太多心力於通識課程上。這樣的學生會變成只是配合 老師的課程要求，而較不會感受到課程教學方式改良而特別用心。反 而，這類學生會特別在乎表面效度的因素，如老師是否風趣？課程要求 是否輕鬆？課程所學是否對未來發展有實質好處等，來判斷課程好壞。
這類學生對老師設計課程的理念較不關心，自然較難深入。因此，如何 設計一門課程可以讓有心的學生可深入，讓無心的學生也能有所收穫滿 足，可能要從內容效度與表面效度兩個不同的方向同時思考並存的可能 性。
(3) 學生學習回饋
學生的質性回饋意見舉例如下：
老師講的例句很能讓我更了解理論。
學會了好多關於心理學的知識。
老師人很好 議題滿有趣的。
學得很充實。
心理學的概論使我獲益良多。
上課內容非常豐富，也可看出有簡化過，使同學對心理學有初步認識，
但對部分同學來說還是有點太專業，可讓上課氣氛更活躍。
學會把組長的工作做好，並學習到領導這項能力。
收穫最多的是學到從心理學的角度思考、解決問題。
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三. 附件(Appendix)
(一)線上測驗題目範例
(二)小組合作隨堂測驗範例
