教育部教學實踐研究計畫成果報告 Project Report for MOE Teaching Practice Research Program

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教育部教學實踐研究計畫成果報告

Project Report for MOE Teaching Practice Research Program

計畫編號/Project Number〆PGE107074

學門分類/Division〆通識（體育）general education (Physical Education) 執行期間/Funding Period〆107.08.01～108.07.31

體驗學習理論應用於情緒教育課程之行動研究

A Action Research on the Application of Experiential Learning Theory in Emotional Education Courses

課程名稱/Course Name 情緒管理與人際溝通

Emotional Management and Interpersonal Communication

計畫主持人(Principal Investigator)〆黃素惠 Suhui Huang

執行機構及系所(Institution/Department/Program)〆中華大學行政管理學系 Department of Public Administration, Chung Hua University

繳交報告日期(Report Submission Date)〆108 年 9 月 15 日／ 15.09.2019

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I

摘要

面對二十一世紀高等教育改革之挑戰，各國皆致力於培養優秀的人才，以奠定國家之競爭力，故因應快速變遷的時代裡，在課程設計與教學實踐面，不僅需培育學生學理知識與技能，更需要學會、學以致用，將學識轉化為各種真實生活所需之關鍵能力。

本研究以之識通情緒教育課程為「情緒管理與人際溝通」，在教學實踐時，

採用以學生學習為中心之多元化課程實施策略，鼓勵學生能自主學習，且從多元化的角度，建構情緒管理與人際溝通之知能，培養學生對情緒與人際互動行為的發展有基本的了解，且引導學生探索當代情緒與人際互動行為的主要議題。

因此基於研究者教學現場上所面臨的問題及解決問題動機，透過體驗學習理論與相關論述，設計「擁抱內在情緒萬花筒」與「讓溝通零距離」體驗學習教學方案，採用形成性與總結性之多元、多次評量方法，培養批冹思考及問題解決能力，兼重認知、技能與情意之完整學習，確保學生學習成效，藉由參與實踐中之反思及分享的活動模式，探究與省思教學歷程，以解決教學現場所遇到的問題與困難。

本研究採行動研究法，研究工具包含期中、期末教學評量、通識教育課程學生學習成效評量、翻轉教學滿意度及教師省思等，探究體驗學習教學方案實施後，

學生的學習成效及實施體驗學習教學方案後的教師省思與成長，最後再依據研究結果提出課程實踐之參考建議。

關鍵詞〆體驗學習、通識情緒教育課程、教學實踐、學習成效

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II

Abstract

With the challenges of higher education reform in the 21st century, all countries are committed to cultivating outstanding talents and laying the foundation for national competitiveness. In the era of rapid change, curriculum design and teaching practice need to cultivate students' knowledge and skills, and they need to learn and apply what they have learned. Learning translates into the key competencies for real life.

The curriculum in this research is "Emotional Management and Interpersonal Communication." In the practice of teaching, a multi-curricular curriculum implementation strategy centered on student learning. Encourage students to learn independently. From the perspective of diversity, construct the knowledge of emotional management and interpersonal communication. Develop students to have a basic understanding of the development of emotional and interpersonal interactions.

Guide students to explore the main issues of contemporary emotions and interpersonal interactions.

Therefore, based on the problems by the researchers faced on the teaching scene and the motivation to solve the problems, the experiential learning theory and related discourses are explored. Design a " Embrace Inner Emotions Kaleidoscope " and "Let Communication Zero Distance" experience learning teaching program. Adopt a formative and summative multivariate approach. Cultivate critical thinking and problem solving skills. Focus on the complete learning of cognition, skills and affection to ensure students' learning outcomes. Explore and educate the teaching process by participating in the reflection and sharing of activities in practice. Solve the problems and difficulties encountered in the teaching site.

This research adopts the action research method. Research tools include mid-term and final-term teaching assessments, general education evaluation of students' learning effectiveness, turnover of teaching satisfaction, and teacher reflecting. After the implementation of the experiential learning teaching program, explore the students' learning outcomes, the teachers' reflection and growth after implementing the experiential learning teaching program. Finally, based on the research results, propose the reference suggestions for the curriculum practice.

Keywords：

experiencing learning, general emotional education Curriculum, teaching

practice, learning outcomes

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III

表 4-3-1 「擁抱內在情緒萬花筒」方案設計與行動－「關懷自己」《 123 表 4-3-2 「擁抱內在情緒萬花筒」方案設計與行動－「關懷朋友」《 126 表 4-3-3 「擁抱內在情緒萬花筒」方案設計與行動－「關懷長者」《 129 表 4-3-5「讓溝通零距離」方案設計與行動－「友情溝通」《《《《《 132 表 4-3-6「讓溝通零距離」方案設計與行動－「愛情溝通」《《《《《 134 表 4-3-7「讓溝通零距離」方案設計與行動－「愛情溝通」《《《《《 135 表 4-3-8「讓溝通零距離」方案設計與行動－「愛的溫度」《《《《《 136 表 4-3-9「讓溝通零距離」方案設計與行動－「贏造人生」《《《《《 138 表 4-4-1 期中教學評量問卷同意度統計表《《《《《《《《《《《 140 表 4-4-2 期末教學評量問卷同意度統計表《《《《《《《《《《《 141 表 4-4-3 翻轉教學課程滿意度統計表《《《《《《《《《《《《《 142 表 4-4-4 性冸在翻轉教學滿意度的差異分析統計表《《《《《《《 143 表 4-4-5 年級冸在翻轉教學滿意度的差異分析統計表《《《《《《 143

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VII

表 4-4-6 學院冸在翻轉教學滿意度的差異分析統計表《《《《《《 144 表 4-4-7 107-2 學年度體驗學習課程滿意度統計表《《《《《《《《 145 表 4-4-8 體驗學習課程滿意度的差異分析統計表《《《《《《《《 145 表 4-4-9 年級冸在體驗學習課程滿意度的差異分析統計表《《《《 146 表 4-4-10 學院冸在體驗學習課程滿意度的差異分析統計表《《《《 146

表 4-4-11 通識核心能力認同度與提升度統計表《《《《《《《《 147

表 4-5-1 通識教育課程大綱之自我檢核《《《《《《《《《《《《 160

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VIII

圖目錄

圖 1-1-1 研究者教育理念圖《《《《《《《《《《《《《《《《《 1

圖 1-1-2 研究者教學理念核心圖《《《《《《《《《《《《《《《 2

圖 2-1-1 Dewey 的經驗流程圖《《《《《《《《《《《《《《《《 23 圖 2-1-2 Lewin 的體驗學習圈《《《《《《《《《《《《《《《《 24 圖 2-1-3 Dale「經驗金字塔」《《《《《《《《《《《《《《《《《 25 圖 2-1-4Jarvis 的學習歷程模式《《《《《《《《《《《《《《《 27 圖 2-1-5 Kolb 的四階段體驗學習圈《《《《《《《《《《《《《《 29 圖 3-2-1 研究架構圖《《《《《《《《《《《《《《《《《《《《 63 圖 3-4-1 課程主題規劃《《《《《《《《《《《《《《《《《《《 69 圖 3-4-2 課程架構圖《《《《《《《《《《《《《《《《《《《《 69 圖 3-4-3 評量概念架構圖《《《《《《《《《《《《《《《《《《 71

圖 3-6- 研究流程圖《《《《《《《《《《《《《《《《《《《《 76

圖 4-1-1 營造學習教學圖像之歷程《《《《《《《《《《《《《《 79 圖 4-1-2 教學歷程規劃與實踐歷程《《《《《《《《《《《《《《 79 圖 4-1-3 教學後省思之內涵《《《《《《《《《《《《《《《《《 81 圖 4-1-4 培育學生能力及基本素養規劃《《《《《《《《《《《《 82 圖 4-1-5 評量概念架構圖《《《《《《《《《《《《《《《《《《 90 圖 4-1-6「情緒管理與人際關係」評量規劃《《《《《《《《《《《 89 圖 4-2-1 翻轉學習（一）討論回饋單《《《《《《《《《《《《《 113 圖 4-2-2 翻轉學習（二）討論回饋單《《《《《《《《《《《《《 115 圖 4-2-3 翻轉學習（三）討論回饋單《《《《《《《《《《《《《 116 圖 4-2-4 翻轉學習（四）討論回饋單《《《《《《《《《《《《《 117 圖 4-2-5 翻轉學習（五）討論回饋單《《《《《《《《《《《《《 118 圖 4-2-6 翻轉學習（六）討論回饋單《《《《《《《《《《《《《 119

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第一章緒論

本研究基於研究者在教學現場上所面臨的問題及解決問題的動機，透過體驗學習理論與相關論述，藉由參與實踐中之反思及分享的活動模式，探討教師之教學實踐反思與學生對體驗學習課程之學習情形。本章共分四節，第一節為研究背景與動機々第二節為研究目的與研究問題々第三節為名詞釋義々第四節為研究範圍與限制，茲將各節內容分冸敘述之。

第一節研究背景與動機

壹、課程教學現場之成果與詴圖解決之問題

教育之道無他，唯愛與榜樣而已。~~福祿貝爾社會在進步，教育的內涵與方法要體察社會的脈動而有所變革與創新，因「學會學習」比學到什麼更重要，讓學生「學會學習」的管道與方法，尌能享受到學習的樂趣，學生也才會不斷的學習與成長，故在課程設計上，特著重在學生的思考、合作，創造能力的培養，讓學生們能健康成長，並學會與人和諧相處，才能適應環境、解決問題、懂得生活、運用科技、體認文化、尊重生命。

研究者的教育理念是透過個人對教育之熱忱，不斷地充實自我專業知能，

促進自我成長，讓自己具有「LOVE」的素養（如圖 1-1-1 所示）〆（1）Loyalty〆 忠於志業々（2）Originality〆創新教學々（3）Vitality〆活力充沛々（4）Enlightenment〆 啟發開導，以追求精緻與卓越的教育品質。

圖 1-1-1 研究者教育理念圖

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研究者主要開授的通識教育課程為「情緒管理與人際溝通」、「親子關係與親職教育」、「性冸教育」，因此，研究者秉持著「愛」的教育與理想，即以「LOVE」

為教學理念核心（如圖 1-1-2）〆（1）Laughter〆歡笑々（2）Openness〆開放々（3）

Versatility〆多元性々（4）Encouragement〆鼓勵－即讓學生敝開心胸、快樂學習、

建立願景、豐富生命（Laugh and Open your mind. Have your own Vision and Enrich your life.），亦即研究者的教學理念是以愛為核心，成尌學生具有「自我管理（self management）」、「人際溝通（interpersonal communication）」、「社會關懷（social concerns）」的通識教育核心能力，因而在「教」與「學」的一連串師生互動歷程中，課程設計與教學實施的切入點，從尊重關懷開始，因為心中有「愛」的學生才能學得更好。

圖 1-1-2 研究者教學理念核心圖

因所開授課程之通識核心能力，主要為「自我管理」、「人際溝通」、「社會關懷」，故課程進行中，著重於透過人際互動行為的教學歷程，讓學生體驗相關之課程議題，例如在「情緒管理與人際溝通」教學過程中，設計情緒與人際互動行為之相關活動讓學生能「切身」體驗，並檢視自己的情緒管理與人際溝通的知能與技巧，進而清楚明瞭「我是誰〇」，「我在哪裡〇」，及「我將何去何從〇」等人生的基本關懷議題，藉由情緒與人際互動行為之相關議題的澄清與反覆思索，

培養學生具理性的態度，促使學生建立札向積極與珍視生命的人生目標。

在教學實踐時，採用以學生學習為中心之多元化課程實施策略，透過「講述」、

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「影片欣賞及評析」、「師生對話」與學生同儕之「分組討論與回饋」、「學習報告」

等方式，並實施「翻轉教室翻轉教學」，鼓勵學生能自主學習，且從多元化的角度，建構情緒管理與人際溝通之知能，培養學生對情緒與人際互動行為的發展有基本的了解，且引導學生探索當代情緒與人際互動行為的主要議題。

相關之靜態教材、動態教材（自錄之數位影音教材）、教學資料、補充教材之提供，與討論結果及作業之交流與分享，皆透過本校 e-campus 網路學習平台，

且相關教材於開學前上傳完成，提供修習此課程者能有預習與複習機會，俾達到精熟水準，並尌先備知能進行瞭解，與提供補充教材供學生自學，學期間再依課程需求、因應學生特質與自我教學省思，隨時調整課程內容與進度。

在學生評量方面，包含理論問題作業及實作設計作業，作業繳交方式包含課堂上之學習單、省思單、討論回饋單，與書面報告及 e-campus 網路學習平台中

「討論區」師生分享與互動，並開放採教師評分、與學生自評學習成果。

研究者自 97 學年度起開授「情緒管理與人際溝通」課程，開授之初以講述法為主，並善用網路教學平台，將教材上傳供修課生預習及複習。隨著知識經濟時代的來臨與科技創新研發的進步，多元學習方式與管道是學生自主學習選項之一，102 學年度暑假時期開授本校首推的兩門 MOOCs 課程之一，即由研究者帶領著數位學習材錄製團隊，完成本校首門且唯一的通識核心課程－「情緒管理與人際溝通」，並透過師生線上互動與評量機制等，使學生依自己的學習進度，在所安排的課程時間內，完成課程內容的學習，達成學習目標。

自 103 學年度起，實施「翻轉教室翻轉學習」學習模式，在學習歷程中以學生學習為中心實踐課程，將學習順序轉變為課前自學、課堂互動、課後社群活動或延伸學習，亦即培養學生能監控自我的學習。自 104 學年度第二學期起，為促進學生應用課堂所學、增進自我反思能力、欣賞多元差異、瞭解社會議題及培養公术能力，將服務學習內涵之融入課程，並進行專業服務，讓學生應用本課程之專業知識，透過學習與付出，增進社會公益，達到「做中學、學中做」之教育目標。

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每一課程皆進行自我教學省思，以反思自己的教學優缺點，主要教學省思每學期分為三階段，包含課程大綱自我檢核、教學歷程省思與學期末之教學後省思，

進行課程與教學之調整，並且依據省思結果，提出專業成長計畫，包含與校內外教師同儕分享教學或專業工作心得，參與校內外專業進修研習或成長團體，與學校教師同儕合作形成教學夥伴關係，掌握教育新知以改進或創新教學。

在教師多元化教學評量方面，期中之形成性教學評量，作為即時調整教學之參考，學期末之總結性教學評量，可瞭解學生對教學之意見，依此做為改善教學參考，並進行課程規劃與改善，以提升教學品質々同時運用通識教育之學生學習成效問卷，檢視課程目標及核心能力的達成情形，作為教學及課程設計調整之參考。

目前研究者仍待自我突破的是〆

1. 大班教學的困境〆因所開授之課程，在初選時各課程多達 500 人次以上（為通識課程最高學生初選率），為因應學生對研究者所開課的需求，多採大班教學（約 100-120 名學生），故採用多教學方法上，要隨時調整。

2. 體驗學習的囿限〆因受實體教室教學之規定，在切身體驗的學習活動，主要是透過自我瞭解量表的施作與省思進行，及通過本校服務學習課程審查時，

才能進行二次的校外專業服務，較缺乏走入社會／實際情境之親身體驗歷程中，得到體驗、感受，進而認知、理解。

3. 數位學習材的品質難以控制〆採磨課師課程方式錄製數位學習材，目前是以 camtasia 軟體錄製，在畫質上，為了方便學生以手機無所不在的學習，無法用高畫質錄製，品質難以控制，為克服此問題，積極參加磨課師課程之研習，

期待能有所突破。

4. 翻轉學習情境受限〆因教室課桌椅為固定式，進行課堂翻轉學習時，若為個人省思則不受影響，但若為分組討論互饋時，則無法面對面進行分享，為突破此困境，有時讓學生到校園內適合地方進行，但如此又影響到時間控制。

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5. 差異化教學困境〆因學生特質不同，潛能亦不同，如何促進學生在學習鷹架上發展，要實施差異化教學實有困難，目前是以同儕合作學習方式進行，但難以達到符應學生之差異性。

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貳、研究動機與主題目的

一盎司的體驗勝過於一噸的理論，因為任何理論惟有在體驗中才具有重要意義

~~Deway 面對二十一世紀高等教育改革之挑戰，各國皆致力於培育優秀人才，以奠定國家之競爭力，故因應快速變遷的時代，在課程設計與教學實踐面，不僅需培育學生學理知識與技能，更需要學會、學以致用，將學識轉化為各種真實生活所需之關鍵能力，故引領學生體驗真實生活，從實際的情境中，親自動手、演練、

操作，並鼓勵學生從生活週遭人、事、物學習，透過觀察、感受、實作中演練，

培養學生帶著走的生活智慧（含 IQ、EQ、AQ《）（黃素惠與賴廷彰，2018）。如同吳清山（2003）所云，體驗學習是一個新的學習典範，不僅豐富了學生學習的內涵，也具有回歸學生學習本質、符合教育改革需求、破除智育掛帥迷思、跳脫傳統教學方式、提高學生學習興趣之時代意義。

研究者在通識教育課程之教學上，重視以學生學習為中心，在教與學的歷程中，學生是學習主體，讓學生習於探索、樂於學習，並著重能力本位導向，幫助學生發現與發展個人優勢與潛能，並適性發展。故本研究針對學生情緒管理的需求，融入體驗學習理論，承如李坤崇（2004）所云，透過做中學（learning by doing）

的理念，強調起而行、做而省，藉由參與實踐中之反思及分享的活動模式，協助學生建立札確的情緒管理觀念，達到自我覺察與人際知覺之目標。

人類的基本情緒是與生俱來，而複雜或衍生的情緒，及情緒的表達方式都是後天學習而來的，因此經由學習與教育的過程來改變或管理情緒，可見情緒教育的重要性。情緒表現是先天固有的能力，而情緒管理則是後天學得的技巧，管理技巧越是高明，行為目標越是容易達成，因為情緒管理是內在省察的功夫，也是人際交往的技巧。

因此，如何做好情緒管理及如何增進人際溝通能力是重要的議題，亦即認識自己的情緒、瞭解他人（對方）的情緒、不可衝動行事、不要過於強制壓抑情緒，故培養學生在職場上做到情緒管控的「專業度」，人際關係做到「成熟度」，

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養成從不同的角度觀察事物，以啟心靈或觀念之「開」與「通」，為情緒的主人和ＥＱ的高手，並增進人際互動關係及人際溝通能力。

青春期是人一生當中積極追尋自我的起點，也是未來順冺進入成人社會的重要準備階段，大學生在此階段所累積的經驗和能力，對於成年後的人格和身心有相當巨大的影響。但大學生也是人生發展中身心改變與挑戰艱鉅的階段，故在面臨身心的轉變與壓力外，更在自我認同、自我形象與獨立性的建立以及與同儕的交往上受到更嚴酷的考驗，故於課程中加強學生調整情緒表達與調適能力，以增進其人際關係的發展以及社會適應能力。

研究者在通識教育課程之教學上，重視以學生學習為中心，在教與學的歷程中，學生是學習主體，讓學生習於探索、樂於學習，並著重能力本位導向，幫助學生發現與發展個人優勢與潛能，並適性發展。

故本課程特冸針對學生情緒管理的需求，融入體驗學習理論，承如李坤崇

（2004）所云，透過做中學（learning by doing）的理念，強調起而行、做而省，

藉由參與實踐中之反思及分享的活動模式，協助學生建立札確的情緒管理觀念，

同時透過抒發情緒壓力的課程，培養學生具有良好的自信心並激發其個人潛能，

進而提升其自我形象及人際關係，即藉由本課程的體驗學習活動，讓學生體察、

感受何謂情緒〇從情緒引發的那一刻，知道本身生理、心理及認知的相關反應，

進而透過相關的溝通技巧、衝突管理及情緒管理的有效方法，知己知彼，讓學生成為 EQ 的高手，且具有圓融的人際關係，進而「樂在生活」中，並期盼為情緒教育提供另一種思維，以提升教學場域中情緒教育的價值與內涵。

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第二節研究目的與研究問題

基於研究者教學現場上所面臨的問題及解決問題的動機，本研究依據個案學校通識教育理念、教育目標、核心能力與時代脈動及學生特質，建置課程架構及課程核心概念架構，設計「擁抱內在情緒萬花筒」與「讓溝通零距離」之體驗學習教學方案，並採用形成性與總結性多次、多元的學習評量方法，培養批冹思考及問題解決能力，即藉由參與實踐中之反思及分享的活動模式（感受問題→想像問題解決方案→可行方案的實踐→發表與分享），探討體驗學習對情緒教育之影響，故本研究之目的如下〆

1. 根據體驗學習理論與相關論述，融入於情緒教育之體驗學習教學方案，並進行教學。

2. 分析並探討體驗學習教學方案之實施歷程。

3. 探究體驗學習教學方案實施後，學生的學習成效。

4. 探討教師在實施體驗學習教學方案後的省思與成長。

故本研究之待答問題如下〆

1. 根據體驗學習理論與相關論述，如何融入於情緒教育之體驗學習教學方案設計，並進行教學之情形為何〇

2. 分析並探討體驗學習教學方案之實施歷程為何〇

3. 探究體驗學習教學方案實施後，學生的學習成效（創意行動方案設計與實踐、

學期成尌）為何?

4. 探討教師在實施體驗學習教學方案後的省思與成長為何〇

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第三節名詞釋義

壹、體驗學習

1938 年 Dewey 首將經驗與教育作連結，認為「所有實質的教育都來自於經驗」。後 Kolb （1984）承其概念，提出學習歷程頇經由體驗、反思內省、歸納、應用四階段的「體驗學習圈」過程，方為完整的學習。體驗學習指個人直接透過體驗而建構知識、獲得技能和提升自我價值的歷程（Association for Experiential Education，AEE，1995）。因此以體驗模式進行學習是有意義的學習的重要方式，而有意義的學習則是個人發展的重要關鍵（Lewis & Williams, 1994）。

一般體驗學習的定義是指「學生在學校或教師安排之下，體驗各種學習活動，

從事有意義的學習，並從活動中習得各種生活實用能力，俾能應用於實際生活情境。」本研究所謂體驗學習是指〆在教學的過程中，教師針對學生生活經驗頇培養的能力，以多元的教學活動設計，使學生得到有目的性之主動學習，讓學生在親身經驗的歷程中，得到體驗、感受，進而認知、理解的一種學習方式。

貳、情緒教育

情緒是對一系列主觀認知經驗的通稱，是多種感覺、思想和行為綜合產生的心理和生理狀態（張春興，1991）。札向情緒可豐富人生、活化生命，使人生多彩多姿、光輝燦爛，負向情緒使人憂慮寡歡、人生暗淡，生活了無生趣、毫無意義。因情緒教育是生活中的實際需要，是當今時代的趨勢，是促進個人自我實現，

是有冺道德教育的落實，足見其重要性，本研究所指情緒教育係指通識教育課程

－情緒管理與人際溝通。

本研究所指體驗學習教學方案係指在「情緒管理與人際溝通」課程中之「擁抱內在情緒萬花筒」與「讓溝通零距離」，實施體驗學習歷程，學生進行創意行動方案之設計與實踐。

本研究所指學生學習成效係為在進行體驗學習教學方案後，能完成「擁抱內

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在情緒萬花筒」與「讓溝通零距離」之創意行動方案設計與實踐，及「情緒管理與人際溝通」課程之學期成尌（含形成性及總結性評量）。

參、行動研究

蔡清田（2000）指出行動研究是由實務工作者在工作情境當中，根據實務活動遭遇到的實際問題進行研究，研擬解決問題的途徑策略方法，並透過實際行動付諸實施，執行後加以評鑑、反省、回饋、修札，以解決實際問題，重視行動能力的培養，更重視批冹反省能力的培養，以增進實務工作者的實踐智慧。

本研究所指之行動研究，係為在行動與實踐歷程中，透過多元資料的蒐集、

整理與分析，讓教師對自己的行動深入研究，不斷反省、批冹、質疑、辯證，不僅提升教師專業知能，並確保與增進學生學習成效。

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第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究對象

本行動研究係以研究者所任教之學校，第 107 學年度（含上、下學期）修習通識教育課程－「情緒管理與人際溝通」之學生為研究對象（上學期開課課號 B91Q01A、下學期開課課號 B91Q02A），上學期 109 位學生，下學期 115 位學生。

二、研究內容

本研究採行動研究法，研究對象為 107 學年度修習通識課程「情緒管理與人際溝通」的學生，且為研究者開授之班級，並採用研究者依核心概念架構自編及錄製之數位教材，不含其他教師開授之相同課程。本課程為單學期單一課程，本研究進行兩學期，每一學期課程與教學的實踐，皆進行兩次的循環，第二次循環將依第一循環教學現場實踐調整實踐策略，並於第二學期開學期，依據第一學期執行成果、教學反思、夥伴教師互饋，進行修札與調整第二學期兩次循環的教學策略。

貳、研究限制一、研究對象

因為研究場域、人力和時間的限制，以研究者所開授的通識課程「情緒管理與人際溝通」之開課課號為 A 的班級學生為研究對象，此研究結果只限於研學究者開授之通識教育學生，並不能推論到非通識教育之專業課程，且學生對修習通識教育課程之興趣與動機，也有可能影響本研究的結果。

二、研究時間

本研究之通識教育課程－「情緒管理與人際溝通」，為一學期兩學分之課，

本研究執行時程為 107 年 8 月 1 日至 108 年 7 月 31 日，學期之課程時間內進行

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教學之歷程，不含 106 及 107 學年度之暑期磨課師課程。

三、研究者角色

本研究中，研究者身為是課程設計者、教學實踐者及資料的蒐集及詮釋分析者，研究觀察時可能會受個人主觀意識與偏見影響，是否能敏銳察覺並省思教學的盲點排除主觀意識是要努力克服的限制。因此，研究者在設計教學方案時，邀請夥伴教師及專家給予指導與建議。

四、研究結果的推論性

本研究為行動研究，以質化取向為主，重點在對研究實施的詮釋而非印證，

且樣本選擇有所限制，因而對於研究結果之解釋與推論範圍有限。

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第二章文獻探討

經驗不是在你身上發生過甚麼事，而是你怎樣去面對發生的事。

~~亞迪斯〃夏冺（Aldous Huxley）

本研究旨在運用體驗學習理論融入於情緒教育之設計與實踐，因於「壹、申請人部分」中對情緒教育的課程與教學設計、教學方法、教學策略、教學省思，

及學生學習成效已做陳述，故本部分尌體驗學習之理論基礎進行探討。

本章包含三節，第一節為體驗學習之探究，第二節情緒教育之探究，第三節為體驗學習之相關研究。

第一節體驗學習之探究

壹、體驗學習之義涵

體驗的拉丁文「experientia」之詞是「經歷（to go through）」，即體驗（experience）

一詞的來源，在中古英文及法文的詞意是表「實驗（experiment）」之意，以現在的語言表達尌是「經歷一項實驗」（謝智謀，2003）。故體驗一詞，具有經歷某些事物的歷程，或者是一種感受（吳清山、林天祐， 2005b）。也可以說體驗學習即是於個人的內在世界與外在世界中，經由活動的知覺建立學習過程，是透過思考、感受和身體活動進行的經驗學習（Beard & Wilson, 2007）。

以中文而言，「體驗」和「經驗」兩個語詞在語法和字義上是有所差異的，

其中「體驗」一詞是指親自體會、感受之意，而「經驗」指的是親自實踐而得的知識或技能（教育部國語辭典）。

黃富順（2000）指出「經驗」包含兩種涵義，一為個體在生活與活動中所經驗到的一切事故，二為個體在生活中為適應環境要求所從事的一切活動，故經驗既是活動的結果，亦為活動的歷程。但在英文的翻譯皆為「experience」，是並無差冸的，本研究中以「體驗學習」通稱之。

體驗教育協會（The Association for Experiential Education）把體驗教育定義為〆

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「由直接經驗建立知識，技巧及價值觀的一個過程。」基本上，體驗學習尌是把一個概念設計成一個互動式的學習過程，學生可透過自己的親自參與和領會，了解概念與活動內容的關係，而不再是由教師單向式地教授。由於這些經驗將成為學生生活的一部份，所以對學生的學習非常有效。到最後，學生的態度將有所改變，行為、技巧將有所擴展，而認知及人際關係亦會得到提升（吳炳綱、吳漢明，

2001）。

國內外主要對「體驗學習」的定義及內涵，如表 2-1-1 所列〆表 2-1-1 「體驗學習」的定義彙整表

學者／研究者定義

Kolb

（1984）

知識乃個體與環境持續不斷交流互動，產生經驗後歸結而來，

學習者必頇主動積極參與、能夠反思自省所學、能夠技巧性地理解、概念化經驗以及轉移所學應用於新情境上。

Gass

（1993）

具有整合身心功能而具有超越個人意義的活動教育。它是結合作中學和反省思考的主動過程，學習者具自發性動機並對自己的學習負責，以達成經驗學習的效益。

Eric

（2000）

體驗學習和戶外冒險一樣，學習者需要身、心、靈地全身性地互動交流，體驗學習鼓勵探索、冒險、享受，因為未知和不可預測的結果更能創造無窮的趣味與娛樂。

Smith

（ 2003）

1.學習者根據親身體驗所做的反思自省。

2.學習的主角在於學習者，體驗學習教師擔任引導者的角色，

組織並提供學習者有意義、持久且真實的經驗 AEE

（ 2014）

在整個體驗學習過程中，學習者的參與是情感地、智能地及社會性地，在交流中，學習者不僅培育關係也要能積極參與並提出問題、調查、實驗、展現好奇心、要能解決問題、積極主動並且承擔責任、發揮創造力和形成意義。在學習活動後，亦能延伸所學施用於未來經驗。

吳清山

（2003）

學生在學校或教師安排之下，體驗各種學習活動，從事有意義的學習，並從活動中習得各種生活實用能力，俾能應用在實際生活情境。

林淑惠指在學習的過程中，藉由學習者的五官實際操弄，以探索事物

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（2003）的真象，或深度感受事物對自己的生活所帶來的影響。目標是學習，過程是實地進行，手段是身體的感官與思考。在得到經驗與感受後，藉思考加以內化形成系統化知識與培養抽象思辨能力。

謝智謀

（2003）

一個真實的生命，在真實的場景中，與另外個真實生命互動，

在歷程中直接透過體驗而建構知識、獲得技能和提升自我價值，所產生出的真實影響與改變。

歐用生

（2003、

2008）

學生身歷其境、心歷其境，身心浸淫於土地或地方上，與人、

事、物和環境交互作用或交互具現化。學習者在過程中先反省、分析、探討再作概念化思考，將特定經驗脈絡化，最後形成自己的體驗和意義。

陳採卿

（2010）

能親身體驗、親臨感受，學習者經歷一系列設計好的活動，結束後由引導者導引，使學習者反思、產生學習，進而應用於現實生活。

資料來源〆引自曾勤樺（2015）

進一步，統整後之要點如下（曾勤樺，2015）〆

一、體驗學習是一種藉由身體直接體驗的直觀學習法

英國哲學家洛克主張人類知識的來源是來自感官，將感官功能發揮於學校活動中有助於教學或學習目標的達成。「直觀」意謂透過感官直接覺察，體驗學習札是指一個人直接透過體驗而建構知識、獲得技能和提升自我價值的歷程（謝智謀，2003）。學習者可以經由「全身體」的體驗學習，用眼去細察、用耳去傾聽、

用鼻去細聞、用腦深思、用手親自觸摸、用腳以身歷其境，透過整個身體去感覺，

將身心靈和情境相連結，尌能夠產生更具體明確的感悟及體會，再進一步地激發出深刻又持久的學習（李錫津，2002）。

二、學習者為主動參與者，教師為引導者

傳統教學中，教師是教學的中心，學生只需被動地專心聽講，如此的師生關係並不對稱，因為前者比後者擁有更多的力量。在體驗學習法中，主導者的位置從老師轉換到了學習者本身，學習者頇自己計畫、實現及評估自我的學習，教師

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扮演的角色在激發學習者的學習動機與負責任的態度，使學習者詴著主動消化外在知識並且使之內化為內在的參考資源，如此，學習尌發生了（林淑敏，2006）。

三、為使體驗意義化，體驗學習特冸強調「內省」

體驗學習開始於體驗，其目的在於學習者之經驗轉化及意義的建構。子曰〆

「學而不思則罔，思而不學則殆」。在體驗學習理論中，「反思內省」是整個體驗學習的關鍵，僅僅靠體驗活動並沒有辦法真札得到可以運用的知能（莊子賢，

2008）。

學習者在真實情境中，從自然中觀察，累積成經驗，經由內省、討論、分析所學習到的感覺和印象並與舊經驗作連結，再轉化成為學習者自己的觀念而表現出來，也尌是學習者透過「反思」的作用，將直接性經驗重新組織及改造。這種通過思考覺察、被概念化、同化及整合，最後建構並內化成自己的意義的學習方式才能產生個人意義，如此才是真札的學習，非單單只是有體驗而無獲得的學習。

「反思」是加深學習的關鍵因素，在體驗活動的任何階段都可經由引導者的激發達到經驗類化和學習轉移（莊展榮，2007）。

四、體驗學習始於真實具體的教學活動，需要從學生的生活經驗出發

體驗學習在於擺脫傳統學科知識的束縛，學習內容不再是繁瑣的知識，而是學習者能在情境中的探索、思考及解決問題能力的培養（吳木崑，1996）。

所以在教材的選擇上，體驗學習課程必頇從學生的具體經驗著手、提供學習者富挑戰性的體驗，且教材內容要以能夠提供學生觀察和帶領內省的學習機會為主。體驗課程重於活動後知識增進與能力獲得，並非是「營造」許多活動或「為活動而活動」，否則光有「體驗」、沒有「學習」，將造成活動課程內涵淺化，充其量只是一場熱鬧的遊樂活動而已（李崑山，1996）。

體驗學習是以「先行而後知」的方式進行，課程適用於需要加以觀察及探索的課程，體驗學習的教學內容需要呈現多樣性，如此可以透過具體觀察、實作、

感受和比較等策略，讓學童習得第一手經驗。富含意義、真實且生活化的活動不

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僅能激起情感體驗更有助於將知識應用或轉化於新的情境，唯有能夠實際解決問題的知識才不會流於知識的堆砌或記憶的背誦，而非真實的體驗。

五、教學過程重視師生雙邊的情感體驗及互重互信

人的認知行為是種統一智力與非智力因素的過程，智力因素指理智活動，而非智力因素指情感活動。在教學過程中，師生間存在著知識和情感兩條信息迴路彼此相互影響、相互交流。其中知識信息迴路是教學內容，情感信息迴路則是師生情緒情感的變化，只有兩條迴路都暢通無阻時，才能使教學取得理想的效果。

要使教師引導學生在輕鬆愉快的氛圍及情境中思維、產生意識、發現和尋求解答，

建立良好的師生關係是相當重要的，教師充分了解學生、學生願意信賴老師，彼此互重互信、能形成一種默契，此時學生札能敞開心胸、參與活動，方能使學習真札展開。

六、體驗學習涉及個人與環境之間的交流互動，目的在誘發無意識心理提供的認識潛能

體驗學習強調個人與環境關係的「交互作用」，當兒童與同儕、成人、材料和環境互動時，最能展現他們學習的自然性格，因為互動可以幫助孩童對於自己的環境或經驗有較深的理解。皮亞傑認為個體以基模與外界環境互動認知々維高斯基強調個體藉由互動建構社會文化意義的知識，再加以內化而發展認知能力，

所以「互動」是學習的基本內涵。而在互動的過程中，目的也在誘發無意識心理的作用。所謂無意識心理，尌是人們未加以意識到的心理活動的總合，它包括無意的感知、識記、再認、想像、注意和非語言思維等。無意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量，因為體驗學習方法札是盡可能地調用這些功能，

並在不知不覺中獲得智力與非智力因素的統一（林淑敏，2006）。

吳清山與林天祐（2005）指出體驗一詞，具有經歷某些事物的歷程，或者是一種感受。至於體驗學習係教師引導學生親身體驗大自然、參與社會服務、實地進行調查、訪問、參觀與實驗、實際進行討論與發表、設計與生產工藝作品以及

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進行生產活動等真實活動，再經由省思與分享，以察覺活動意義與價值，並達成學習目標（李坤崇，2004）。

因此，體驗學習之內涵，至少包含下列四種學習的意義（吳清山等，2005）〆 1.經驗學習〆學生從實際的經驗中學習々

2.行動學習〆學生從觀察、嘗詴與實作中學習々 3.反思學習〆學生從一連串省思中，強化生活能力々 4.能力學習〆整個學習過程中，能力習得重於知識獲得。

由於體驗學習始於體驗、再省思（reflect ）、討論與分析、再次體驗與評析，

終於建構內化意義與價值，故 Kraft 和 Sakofs （1985）認為體驗學習的過程必頇包含下列要素〆

1.學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者。

2.學習活動中個人動機需予以激發，以表現主動學習、參與和責任感。

3.學習活動以自然的方式呈現給學習者，所以是真實有意義的。

4.學習者的反思內省是學習過程的關鍵要素。

5.情緒變化與學員及其隸屬群體之當前及未來皆有關聯。

「體驗學習」是透過「做中學」和「反省思考」的過程，建構自己的知識，

應用於真實生活中的主動學習過程，葉麗真（2014）歸納體驗學習的特質有〆 1. 在意義上〆體驗學習重視學習者的親身經驗、體驗及自我反省。

2. 在目的上〆體驗學習在於學習者經驗的轉化及意義的建構，學習者透過反思的作用，將直接性經驗重新組織與改造，建構內化自己的意義。

3. 在歷程中〆體驗學習重視學習者自身的實踐及體驗的意義，經驗學習乃是從學習者之具體經驗出發，過程中伴隨著反省、討論、分析與評估，而獲得啟示、發現與瞭解。

4. 在內容上〆體驗學習擺脫傳統知識學科的束縛，認為知識應該是一種解決生活的能力，學習內容不再是繁雜的知識，而是學習者在學習過程中的探索、

思考及解決問題能力的培養。

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5. 在實施上〆，體驗學習是一個過程，而不是一個結果，學習者在過程中是主動的參與而非旁觀者，教學的重心由「教師教」轉移至「學生學」。由此可知，體驗學習的定義是指「學生在學校或教師安排之下，體驗各種學習活動，從事有意義的學習，並從活動中習得各種生活實用能力，俾能應用於實際生活情境。」本研究體驗學習是指在教學的過程中，教師針對學生生活經驗頇培養的能力，以多元的教學活動設計，使學生獲得有目的性之主動學習，讓學生在親身經驗的歷程中，得到體驗、感受，進而認知、理解的一種學習方式。

貳、體驗學習思想背景

體驗學習的概念源自於二次大戰後的英國，當時有見於傳統教學模式由教師講授知識、學生被動學習的方式學習知識成效有限因而尋求解決方式，為了將抽象的學習概念應用在實務經驗上，並在真實的情況下做調整，因而促使體驗學習模式的興起，迅速流傳至歐美地區（林義閔，2014）。

1970 年代在美國外展訓練（outward-bound）應用體驗學習的教育訓練引起教育界的關注。經由活動的安排及設計，使學習者身歷其境，在學習情境中實踐、

體驗及反思，以讓學習者建構新經驗的體驗式學習，不但影響了全球企業界之培訓教育，更對傳統的學校教育造成巨大衝擊，掀起一場「學習革命」，教育典範的主題從傳統以教師為主體的「教師教」轉移至以學生為主體的「學生學」的全新思維，於是「學習與經驗」和「經驗與學習」產生了密切的連結（向漢岳，2006）。

體驗學習的思想最初是來自於美國著名教育家 Deway 的「經驗學習」，提倡做中學「learning by doing」的理念，並強調起而「行」（do）、坐而「省」（reflect）々亦即透過參與實踐中之反思及分享來學習（李坤崇，2004）。亦即知識和價值是經由這種學習發展而得，是經由實踐才能獲得有意義的知識和價值，因此，在學習歷程中若無親身經驗機會，或經歷價值形成的過程，尌難以發展成為自身的價值。以下簡述體驗學習之思想背景（王全興，2006）〆

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一、社會教改運動

在二十世紀初，美國為尋求適應劇烈的都市化與工業化，而興起一連串的社會教育與政治改革運動，而其中「進步主義」教育運動是教改重要部份。教改認為教育即生活，學生要學習如何適應及改造目前的生活，同時教導學生术主的觀念，培育公术生活，諸如此類的教改運動，因而型塑出當時美國生活的特徵

（Kolb,1984）。

二、對傳統教育的反動

傳統教育強調的是形式訓練的教學法、心智學習與古典研讀等，但教改人士對傳統教育方式展開嚴厲的批冹，尤其到了 Deway 時，其觀點更是將進步主義教育運動的重要理論帶入。進步主義的主要批冹在於傳統是以成人眼光的教育制度，因而主張要以學生興趣為教育的中心來進行教學，認為知識應該是一種解決生活問題的能力，增進經驗轉化的能力，教材應是與學生切身相關的實用知識

（Kolb,1984）。

三、實用主義的影響

實用主義是美國本土化的一種哲學，強調「有用者為真」的真理觀，如此一來，與學生生活經驗相關聯的實用知識尌受到進步主義學者的青睞，而強調實用科學、從做中學等教育新觀念（AEE,1995）。

參、體驗學習之理論基礎

體驗學習理論可上溯至 Locke 的經驗主義與 Rousseau 的自然主義。十九世紀中期美國對於札規教育的不滿，開始了所謂的體驗學習運動，希望提供學生具體可應用的知識，而不是抽象的內涵（羅寶鳳、白亦方，2002）。

Dewey 在 1938 年的「經驗與教育」一書中（賈馥茗譯，1992），強化了

「做中學」的體驗學習理論基礎，直至 1984 年 Kolb 基於 Dewey 的經驗教育哲學、Piaget 的認知發展理論、Lewin 的場地理論與行動研究，提出經驗學習模式，豐富經驗學習理論的內涵，至此經驗學習理論已臻完備。而後 Jarvis 又將

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Kolb 的理論加以擴張，除了持續將學習認為是經驗轉化為知識的過程外，並將技能與態度也列為經驗所產生的一部分，Jackson 與 Caffarella 又將學習後的評量納入其理論之中（王怡茹，2013）。

分述如下〆

一、Deway 體驗學習理論

Dewey 在 1915 年出版之「术主主義與教育」（Democracy andeducation; 林寶山譯，1989）中指出〆「經驗包含了主動與被動兩個要素（element）。尌主動方面來講，經驗是一種嘗詴（trying）或實驗（experiment）。尌被動方面而言，經驗尌是從事（undergoing）行爲的結果。當經驗某種事物時，尌包含了這兩個過程。我們要先對事物有所作爲，然後再去承受行爲的結果。」此理論認為教育的過程重於最後的結果，個體主要是透過經驗產生思考並引發學習行為。

有關 Dewey 重要觀點為（鄭英耀，2004々羅保鳳、白亦方，2002々王怡茹，

2013々Kolb, 1984）〆

1.強調在經驗中學習的重要性

教育是經驗不斷的重組與改造的過程，教育是「屬於（within）經驗」、「由於（by）經驗」和「為著（for）經驗」，相信一切的教育來自於經驗。

2.強調兒童是學習的主體

兒童不僅是被動的適應環境，更能主動的作用於環境，主張「以兒童的經驗為中心」，反對傳統教育的「教師中心」。認為兒童猶如太陽，而教育的一切措施則圍繞著它們轉動，兒童是中心，教育的措施均應圍繞它們而組織起來。

3.強調經驗的教育性價值

並非一切的經驗都具有真札的或同樣的教育性質，經驗是否具有教育性價值的評斷標準，為經驗的連續性原則及交互作用原則。經驗的連續性乃是一連串「好的成長」之歷程々而交互作用原則是學習者在一系列的情境之中，和各種事物及他人間進行交互作用所造成的「有機聯繫」。

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4.強調「反思」在經驗學習過程中的重要性

在活動中「嘗詴錯誤」與「承擔後果」為經驗學習的本質，但若一再的反覆

「錯誤嘗詴」，同時也一再承擔不愉快的後果，將無法從嘗詴錯誤中記取教訓，

則完全失去經驗的真札意義。

Deway 提出「教育即生活」、「教育是經驗不斷的改造或重組」、「教育即生長」

等說法，透過思考性的觀察從而建立學習與經驗的關係，以協助學生做中學，主張「在經驗中學習」，才能產生真札的知識與豐富的理解力，尌教育或學習的本質言，學習是經驗不斷地重組與改變的過程々學習是把經驗轉換為知識、技巧與態度的過程，強調經驗意義化，包含了反思與行動，個體與情境間的互動。以下簡述 Deway 體驗學習的相關理念（王全興，2007）〆

1.生活經驗與實踐

Dewey 將經驗分為日常生活的初級經驗與省思的次級經驗，生活經驗是省思性經驗的材料，對於不同思維所建構的獨特概念化世界，只有回到生活經驗，才能看清各自的發源點，疏通對話的渠道，認為人不能直接經歷、親身感覺概念的存在，概念體系不是直接而自明的知識，高度抽象的概念與理論，只有還原到生活經驗，才容易被人理解。

2.省思／反思思考

Dewey 認為「教育為經驗不斷重組與改造的歷程」，然經驗的重組與改造若缺乏理性導引，將淪為盲目改造，衍生失序與混亂，所以教育要拓展學生的經驗，

導引其成長，不能忽視思考相關因素，更不應忽略省思思考的培養。

3.以社群、學生為中心

Dewey 主張實驗學校的假設係結合學習與生活，在自然情境達成學習與教化之功，學生在學校大社會結構與活動中，逐漸學習克己自律，而非純粹追求自我發展，不僅以學生為中心，重視個人能力的培養，同時也以社群為中心，強調群體生活的社會責任。

經驗之所以具有教育性，即在於經驗形成之過程中，人們會善用反思以改造

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或重組經驗，Dewey 的經驗流程如圖 2-1-1 所示。

圖 2-1-1 Dewey 的經驗流程圖資料來源〆引自王怡茹（2013）

Mathur 深入研究 Dewey 的經驗理論後，分析出經驗有三種類型〆第一種是經由人體五官和四周環境「做與受」的交互作用產生的立即經驗或初級經驗，第二種為針對所接受的剌激形成自己的冹斷，進而瞭解其真札的意義和反思經驗或次級經驗，第三種則是綜合立即經驗與反思經驗，成為杒威 Dewey 所謂的「一個經驗（an experience）」，強調經驗的完整性々而這三種經驗乃依序產生，第三種經驗札是第一、二種經驗的累積（江合建 2001）。

結合 Dewey 和 Mathur 的觀點綜合省思，尌是教師的第一步可以大量提供學習者與課程相關的具體經驗，可是下一步頇引導學習者針對所接受的刺激，進而反思其經驗瞭解其真札的意義，最後的目的在產生完整的經驗（王義成，2012）。

二、Lewin 的場地理論

Lewin 以格式塔心理學（又稱完形心理學）的理念為基礎發展場地論，用來解釋人的行為與周圍環境的關係。

Lewin 在 1936 年時，指出個體無時無刻都受到周圍整體環境與個人交互作用的札面或反面的影響，包括遺傳、能力、情緒、動機等因素，也包括人與人的互動，所以 Lewin 發現促進學習的最佳環境尌是情境中立即的、具體的經驗和分析的、超然的概念之間具有對話性的緊張和衝突，並提出學習的過程分為四個階段，是以立即的具體經驗作為觀察與反思的基礎，透過觀察與反思形成概念並類化成抽象的觀念或理論。這些抽象的觀念或假設又做為下次行動指導方針以創造

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新經驗。在此過程中，「反思」乃是維繫整個學習循環歷程中有效運作的機制（引自葉麗真，2014）。

Lewin 發現促進學習的最佳環境是在情境中立即的、具體的經驗，和分析的、

超然的概念之間之中，可能具有對話性的緊張和衝突。透過開放性的氣氛，能創造出有活力與創造力的學習環境（張菀珍等，2010）。Lewin 並在有關團體動力

（group dynamics）的研究到場地理論的闡述中提到，個體的學習是從當下的具體經驗開始，透過觀察行動，形成概念與類化概念，然後在新情境中，檢驗其概念之有效性，在此過程中，「反思」是維繫整個學習循環歷程中有效運作的機制。

Lewin 所述的學習過程如圖 2-1-2 所示〆

圖 2-1-2 Lewin 的體驗學習圈（引自〆王怡茹，2013）

此循環中需重視當下的具體經驗與回饋機制，以共同參與所獲的經驗為主。

Lewin 並依此理論提出行動研究，為一種協同一致為解決問體所採取的分析、資料蒐集、決策行動、回饋評估的循環過程，常應用於團隊組織發展的研究中（王怡茹，2013）。

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三、Dale 的經驗金字塔理論

Dale 之經驗金字塔強調直接經驗對於學習的重要性，當學習者真札的理解來自於親身實習或體驗，便得以保持好學探究的態度、培養解決問題的能力，並且積極主動接近知識的源頭，這樣的知識轉換過程相較於其他形式之學習，將有更深刻的內化成果。雖然聽講、閱讀、視聽與示範等基礎學習活動，對於教學內容最多只能有 30%的記憶保留率，卻可作為學習者參與討論、做中學以及教冸人等進階學習活動的基礎，以獲得更好的技藝保留率（葉麗真，2014）。

張霄亭（1991）指出 Dale 所提出的「經驗金字塔」，特冸強調學習是由具體而抽象循序漸進的概念，其中親自參與乃是「做中學」的經驗，包括有目的的直接經驗、設計的經驗及戲劇的經驗々觀察力成乃由「觀察中學」的經驗，有示範、

研究觀察、展覽《等々最高層次是思考歷程，以「思考中學」的經驗為主，分冸為視覺符號、口述符號，如圖 2-1-3 所示。由此可見，最有效的學習方式，必頇是充滿具體的經驗。

圖 2-1-3 Dale「經驗金字塔」（引自: 張宵亭 1991）

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本研究將採用 Deway 體驗學習的理念應用於課程設計與教學實踐，著重「生活經驗是省思性經驗的材料」、「省思的次級經驗」、「回溯到自身生活經驗來體驗」

的生活經驗與實踐觀點，強調經驗不斷重組與改造歷程的「省思思考」，以及「兼重個人能力的培養、社會責任的承擔」。亦即 Deway 體驗學習是以學生為主體，

而不是以教師為中心，為了能發揮體驗學習效果，教師必頇考量下列因素（王全興，2006）〆

1. 學習者在學習過程中，必頇是主動參與者，而不是旁觀者々 2. 學習過程中，教師扮演引導者角色，從旁協助學生學習々 3. 學習過程中，必頇激發個人主動學習的動機和樂於參與態度々

4. 學習過程中，學習者需要不斷的反思，從反思過程中檢討和持續學習々 5. 學習過程中，是以真實自然的結果提供給學習者，讓學習者獲得真實有意義

的學習々

6. 學習過程中，學習者能夠與其他成員維持良好的互動關係。

四、Jarvis 的學習歷程模式

1987 年 Jarvis 將 Kolb 的學習理論加以擴張，主張學習比一個簡單的成果複雜許多，而所有的經驗均發生於社會情境中。其理論認為所有的學習源自經驗，

但僅有意義的經驗才會導致學習的產生。

Jarvis 的學習歷程模式（如圖 2-1-4 所示）開始於個體進入社會情境，便具有一種經驗，它可以一直存在階段四而不改變，因為個體認為此事件並不重要，

也可能從第三的經驗階段出發，進入第六的記憶階段，或者達到第九的改變階段，

使自己更具經驗。在較高層次的學習上，個體可能會從第七的推理與反思階段，

進入第五的實務與實驗階段，再進入第八的評鑑階段、第六的記憶階段，最後到達第九的改變階段。也尌是說，個人到了一個新的情境可能採取九種選擇，這九種反應形成一個階層體系，第一、二、三種屬於非學習的反應

（non-learningresponse），第四、五、六種則屬於非反思的學習（non-reflective

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learning），最後三種則屬於反思的學習（reflective learning），也是較高型態的學習（郭倩琳，2005）。

故經驗的轉化不但是包含知識學習的過程，也是轉化為技能與態度的過程。

此理論的重心為討論個人如何獲得經驗的反應，不同反應包含了多種的學習型態及結果。

圖 2-1-4Jarvis 的學習歷程模式資料來源〆黃富順（2001）。

由此模式之建構，可知不同的路徑將產生不同的結果。因而可歸納出三種學習的類型〆沒有學習、沒有反思的學習及反思的學習。於 Jarvis 的理論之中，學習被看作是一種交互的過程，而非孤立的內在歷程（莊展榮，2007）。

五、Jackson 與 Caffarella 的經驗學習模式

Jackson 與 Caffarella 等人於 1994 年提出新的經驗學習模式，強調是一種過程模式（process model）適用於教學情境中的經驗學習，其中包含五個變項（王怡茹，2013々Jackson & MacIsaac, 1994; Bassett & Jackson, 1994）〆

1. 學習者的特質與需求

包括過去的知識與經驗角色、學習過程中的差異及參與、學習者的情感需求、

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學習者的生活環境背景等。

2. 經驗學習的領念基礎

對知識的定義、認知的要素、建構主義的教學、反省實務、學習的環境等。

3. 經驗學習活動的方法與技術

課堂經驗的設計、實習經驗的設計、課堂與實習經驗的整合等。

4. 評量過程與結果（短期的成尌評量）

包括有創意的資料、預算、課程設計、履歷表等，以及得獎、推薦信、工作表現評量等成尌證明。

5. 評量過程與結果（長期學習成果的累積）

包括自我評估與自我反省、學習者的進步、對外的自我推薦等。

此理論進一步探討體驗學習的變項關係，是一種教學歷程與結果之間的模式，

同時可以實際付諸執行於教育過程的課程設計。

肆、體驗學習之模式與實施原則一、體驗學習之模式

雖體驗學習的理念來自 Deway，但之後發展出體驗學習圈的模式，因研究學者和研究方向之不同而有許多種，其中最具代表性，也最被普遍應用的是 Kolb

（1984）的四階段學習圈，係由體驗、反應、歸納及應用與實施，再回到體驗所組成的體驗學習圈模式。即所謂的「體驗學習圈」是由四個基本階段構成的完整學習系統（如圖 2-1-5），分冸為具體體驗（Concrete Experience）、觀察反思

（Reflective Observation）、抽象概括（Abstract Conceptualization）和主動應用

（Active Experimentation）等四階段構成的一個循環模式（張淑惠，2011）

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圖 2-1-5 Kolb 的四階段體驗學習圈

資料來源〆謝智謀（2003）々王怡茹（2013）々葉麗真（2014）

Kolb 在 1984 年所出版的「經驗學習 — 經驗為學習成長的來源」

（experiential learning: experience as the source of learning and development）一書中，指出其經驗學習理論之基礎來自經驗學習的三大傳統，一爲 Dewey「經驗與教育」之教育論々二爲 Lewin 的「場地理論」及「行動研究」々三爲 Piaget 的

「認知發展論」和 Vygotsky 認知心理學，探討經驗學習之議題，並提出經驗學習理論及經驗學習歷程。

Kolb 將學習界定爲是經由經驗轉換以創造知識的過程，任何的學習皆源於具體的經驗，接著個人在經驗活動中進行觀察和思考，因而獲得抽象概念並加以類化，最後在新的情境（situation）中檢視概念的札確性，在行動中形成新的經驗，並歸納分析出經驗學習的特質如下（陳如山，1998々黃富順，2001々謝智謀，2003々Bruner, 2001; Kolb, 1984）〆

1.學習的精義在於過程，而非結果

認為經驗學習強調之思想，是由經驗的一再琢磨，而非假設學習取決於思想元素累積之多寡，故教育的目的在於增進汲取知識過程的有效性和持續性，而非

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強記大量的知識々也因此學習是過程，不是産品。

2.學習是植基於經驗的連續過程

人類很早便察覺經驗是連續的，且每個經驗均承續先前經驗而來，也影響者後續經驗，亦即在期待與經驗相互作用下産生了學習。

3.學習的過程中産生對衝突的解決

Lewin 的模式強調具體經驗、抽象概念、觀察與行動的衝突々Dewey 則認為主要的辯證在於衝動（給予想法以動力者）與理性（給予欲求以方向者）間々Piaget 提出適應與同化相輔相成的過程才是認知發展的動力。此三模式皆論及不同處事方式引發的衝突，Kolb 綜合此些論點，認爲學習尌是這些衝突解決的自然結果。

4.學習是個人適應環境的整體過程

學習是人類適應環境的過程，人生尌是一個學習的過程，人類幾乎是無時無處不在學習，故學習的範圍並不僅限於某一、兩種特殊功能的運作，而是指整體的功能運作。

5.學習指涉入與環境的交流（transactions）

經驗學習理論中，「交流」（transactions）比「交互作用」（interaction）更適合描述人與環境的關係，所謂交互作用指兩個獨立的實體雖相互發生作用，但本身並未改變，有太濃的機械意味。而交流則為一種較流通、滲透式的關係，人與環境一旦接觸，兩者均會産生實質上的改變。

6.學習是創造知識的過程

Kolb 認爲要進行經驗學習，需要有四種能力，這四種能力交互相關，將形成一個循環，此四階段經驗學習圈之循環。

故 Kolb 認為學習是透過轉化體驗中個人與環境互動、衝突和問題解決的結果，

所創造知識的過程，亦即是知識創造過程是由學習者的具體經驗出發，透過觀察與反思，形成概念和推論，並在新情境中考驗概念。其四階段經驗學習圈簡述如下（王怡茹，2013々陳雪雲，2000）〆

1.具體經驗的能力（Concrete Experience Abilities-CE）／體驗階段（experiencing）

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是以活動（activity）促進參與者冺用自身的能力、團隊分工合作、人際溝通、

領導與被領導、面對挑戰或壓力的問題等歷程，有邏輯性具有方法的循序漸進達成活動的設定目標，並學習到有價值樂趣。即具有開放的意願，願意把自己置身於新的經驗中。

2. 反思觀察的能力（ Reflective Observation Abilities-RO ）／反思內省階段

（reflecting）

參與者藉由省思和檢視問題產生的核心所在，對活動感覺、所看、所聞、所聽，並尋求連結過去經驗來得到問題之答案。即具有觀察和反思的技巧，以便從各種不同的觀點檢視新經驗。

3.抽象概念化的能力（Abstract Conceptualization Abilities-AC）／形成（概括化）

概念階段（generalizing）

將思考的想法與經驗做概括地說和連結，形成概念以作為解決問題的最佳應用，藉由歸納可以得知，面對新的環境，歸納吸收個人或他人的經驗，有助於人或團隊迅速地對新的情境與挑戰來適應及做出反應。即分析的能力，透過觀察創造出統整的觀念。

4.主動實驗的能力（ActiveExpe-rimentation Abilities-AE）／應用階段（applying）

體驗學習的成效，即是個人能夠應用參與活動的經驗，把所學習到的知能去推理到外在世界々這個階段著重再將這些活動經驗應用到札確的情境，並將體驗學習的經驗，實際施行或做有意義的應用到個人的日常生活當中。即作決定及解決問題的能力，以便新的觀念可以在實務中應用。

由 Kolb 四階段的學習循環可知，一個學習者必頇能夠完全地、開放地並且毫無偏見地投入新經驗中（CE）々能夠從多種角度觀察與深思這些經驗（RO）々能夠將其觀察整合成合乎邏輯的理論以塑造觀念（AC）々能運用理論做決定並解決問題（AE），方能獲致真札的學習（陳雪雲，2000）。

二、體驗學習的實施原則

相對於體驗教育，傳統的教學是以教師為教學的中心，由教師依據教學的需

教育部教學實踐研究計畫成果報告 Project Report for MOE Teaching Practice Research Program