因此，本章將探討精熟學習的歷史教材設計理 念

第三章 精熟學習的歷史教材設計

在瞭解精熟學習的教學目標後，教師即應利用適當的教材來進行教學活 動，以落實教學目標。而教材是教師教學的內容和學生學習的材料，舉凡教科 書、圖片、錄影帶等教學媒體都是教材，若教師能加以善用，必能達到輔助學 生學習，落實教學目標之效果，所以教材是課程中重要的一環。課程、教材、

教科書是三個層層相疊的概念，其中以課程的範疇最大，教材次之、教科書範 圍最小。因此，教師在教學時，不能只以教科書作為教學的依據，必需輔以補 充教材，並注重學生的學習活動。¹課程、補充教材和教科書之間的關係，如下 圖 3-1-1 所示：

圖 3-1-1 課程、補充教材、教科書之關係圖²

精熟學習重視學習知識的結構，並據此組織學習單元，所以在課程、教材 的設計上必須有利於學生學習。因此，本章將探討精熟學習的歷史教材設計理 念。首先，分析課程設計的模式，提出精熟學習歷史課程的設計模式；其次，

教材組織要注意縱向、橫向聯繫的關係和內容統整的原則，期使學生達成認知 和情意並重的目標；最後，以現行康熙、龍騰、南一、三民四個版本中的〈教 育與考選〉單元為例，嘗試建構目標模式和過程模式精熟學習的歷史教材。

1 伍振鷟、高強華，《新教育概論》(台北：五南，1999)，頁 165。

2 修改自伍振鷟、高強華，前引書，頁 165。

課 程

補 充 教 材

教 科 書

第一節 精熟學習的歷史教材設計理念

第一節 精熟學習的歷史教材設計理念

民國 85 年「高中歷史課程標準」重視歷史思維能力的培養，民國 95 年「高 中歷史課程暫行綱要」亦延續此特色。因此，如何達成培養能力取向的教學目 標是歷史教育的學者專家、社會大眾和所有任課教師共同關切的議題。本節探 討精熟學習的歷史教材設計理念。首先，分析精熟學習課程設計的模式；其次，

分析精熟學習教材的組織與運用，期能提供有效的教學模式，以落實當今歷史 教育的目標。

一、精熟學習的歷史課程設計理念

精熟學習的課程屬於「習得的課程」³，意即學生在學校獲得經驗後，在知 識、行為和價值觀方面有所改變。若依學習領域來分，可分為基本學習領域和 充實學習領域兩個部份；基本學習領域又可分為結構性、非結構性課程兩類。

結構性課程是指透過系統性的教學設計和評量，使學生達到精熟的標準，強調 基本、重要的知識。非結構性課程係指潛在課程，影響學生的態度和價值觀，

也是學生重要的學習成果。至於充實學習領域，則是課程的擴充，⁴亦即基於精 熟學習的理論與方法，要求學生先精熟基本知識後再加以擴充，重視正式課程 和潛在課程對學生的影響，故精熟學習的課程設計具認知、情意並重的特色，

其課程的三種類型如表 3-1-1 所示：

表 3-1-1 精熟學習課程的三種類型⁵

基本學習領域 充實學習領域 結構性課程 精熟的標準

非結構性課程 潛在課程 充實課程

為落實精熟學習課程具認知、情意並重的目標，所以研究者著手研究課程 設計的模式。課程設計者為使課程呈現系統化、科學化的趨向，發展出課程設

3 葛拉松(Glatthorn)從意向與學習領域的發展與改進來分析課程的類別，共有建議課程、書面 課程、支持課程、傳授課程、測驗課程、習得課程等六類。參見王文科，《課程與教學論》(台 北：五南，2002)，頁 24。

4 王文科，前引書，頁 25~26。

5 王文科，前引書，頁 26。

計的模式。⁶課程設計可分為「目標模式」、「過程模式」和「情境模式」三類

7，但以目標模式、過程模式較多人採用，以下分別探討目標模式、過程模式的 設計理念，以期落實精熟學習具認知、情意並重的特色。

(一)目標模式的教學設計理念

目標模式的課程設計符合行為主義的觀點，故在課程設計上首重確立教育 目標，明確指出學習的預期成果。整個過程中完全以目標為導向，目標具有可 觀察和階層性的特色，並以行為目標敘寫的方式來評鑑學生學習的結果，⁸其代 表有泰勒模式、惠勒模式、凱爾模式。⁹目標模式的優點是有明確的教學目標，

有助於教師組織和安排學習活動，便於教學評量的進行。¹⁰然而，目標模式並 非萬靈丹，亦有其侷限，其論點如下：

1.目標模式是系統化的課程設計，但過度相信科學萬能，會使教育淪為技術取 向和冷酷無情的教育形式。¹¹如在課程設計的過程中，一切依目標來進行教 學，無法賦予教師較多自主的空間；在教學時，教師除注意學生行為的改變外，

更應留意學生行為改變之因，故目標模式以行為導向的課程設計會淪於可觀察 的、低層次的教學目標。¹²

2.目標模式的教學設計無法適用於所有的學科和教學內容，只適用於具有明確 的學習內容，且可以事先預定學生的學習成果，並透過其行為加以評量，故不

6 陳豐祥，〈歷史學科的知識組織與課程設計〉，《人文及社會學科教學通訊》，11：6(台北，

2001.4)，頁 30。

7 情境模式是以文化為基礎，如英國課程學者羅通(Denis Lawton)的文化分析模式(cultural analysis model)和史克北(Malcolm Skilbeck)的情境分析模式(situational analysis model) 為代表。參見黃光雄、蔡清田，《課程設計－理論與實務》(台北：五南，2004)，頁 75。

8 張秀雄，〈社會領域課程發展(設計)的理念與模式〉，《公民訓育》，34 期，(台北，2000.6)，頁 4。

9 泰勒模式為泰勒(Ralph W.Tyler)於 1949 年所發表，課程的設計以學生所要達到的具體行為 為依據，故課程的步驟有以下四步：決定目標Æ選擇內容Æ組織教材Æ評鑑結果；惠勒模式 為 1967 年惠勒(Wheeler)所發表，他將泰勒的線型模式修改為圓環模式，以彌補課程評鑑未 符合預期目標時未能回饋之不足，其模式為決定目的、目標Æ選擇學習經驗Æ選擇內容Æ組 織、統整學習經驗和內容Æ評鑑，其步驟週而復始，使課程評鑑的結果有所回饋；凱爾模式 為凱爾(Kerr J.)在 1968 年所發表，提出由目標、知識、學校學習經驗和評鑑四要素構成的 模式。參見司琦，《課程導論》(台北：五南，1989)，頁 207~212。

10 黃光雄、蔡清田，前引書，頁 87。

11 黃光雄、蔡清田，前引書，頁 88~89。

12 李子建、黃顯華著，《課程：範式、取向和設計》(台北，五南，1996)，頁 154~155。

第一節 精熟學習的歷史教材設計理念

適用於文學和藝術等學科。¹³過度強調學習的結果，忽略學生學習的過程和創 造力，造成教育標準化的危機。¹⁴

(二)過程模式的教學設計理念

目標模式注重預期教學目標的達成，故在教學上以教師或教材為中心；過 程模式又稱歷程模式，起於史點豪(Stenhouse)反對目標模式以教育為工具的觀 點，¹⁵而應將焦點投注於學生學習的過程，在教學過程中發展學生認知、判斷 的能力，以適應這個變遷快速的社會。教學的過程中，教師不再是知識的灌輸 者，而是以引導者的身份，提供學生富有價值的資料，協助學生學習並組織知 識，故過程模式重視教師專業能力的養成和進修，對其所教授科目的教材結構 和理論依據要有相當程度的理解。¹⁶學生則扮演問題提出者和解決者的角色，

在教學的過程中，學生獲得求知的能力，以應因未來的社會，故過程模式是以 學生為中心的課程設計，著眼於學生如何學，而非老師如何教。因此，過程模 式注重激發學生主動學習的動機，藉由主動參與增長其認知和技能的能力，這 與探究教學法、發現教學法和活動教學法的精神相契合。¹⁷然而，過程模式的 課程設計並非毫無缺失，引起學者的批判處如下：

1.課程設計需具備目標，因此過程模式仍容許在一定的範圍內運用目標模式的 理論。然而，為維持過程模式以學生為本位的課程設計方式，教師應勉勵或協 助學習者設計學習目標。¹⁸

2.過程模式實施成功與否專賴教師個人的專業素養，其評量學生的作業因教師 不同而異，故缺乏客觀的教學評量。¹⁹

目標模式和過程模式各有其優缺點，所以在運用時宜根據學科的教學目 標、教材性質，採用不同的課程設計模式，取其所長並加以創新。²⁰為求落實 精熟學習課程具認知、情意並重的特色，所以在精熟學習的課程設計方面，宜

13 黃光雄、蔡清田，前引書，頁 88~90。

14 陳豐祥，前引文，頁 31。

15 李子建、黃顯華著，前引書，頁 157。

16 司琦，前引書，頁 212~214。

17 張秀雄，前引文，頁 5~6。

18 李子建、黃顯華著，前引書，頁 159。

19 黃光雄，《課程與教學》(台北：師大書苑，1996)，頁 46~47。

20 黃光雄、蔡清田，前引書，頁 110~112。

採用目標模式和過程模式並重之精神。

將精熟學習理論運用在高中歷史教學上，必須考量精熟學習課程設計的理 念和歷史知識的性質。在精熟學習課程設計方面，重視學生的參與和教學後是 否達精熟的水準，以及學生在學習動機、學習興趣和學業自尊等方面的情況，

此皆說明精熟學習具有目標模式和過程模式之精神；在歷史知識的性質方面，

陳豐祥教授指出歷史知識具有過去性、推論性、因果性、綜合性、具體性五個 特色，所以在從事高中歷史教學設計時應採用過程模式的課程設計理念，使學 生在歷史教學的過程中，達成理解、應用歷史知識的教學目標，而「知識體系 建構法」是較能發揮歷史知識組織特性的設計方式。²¹因此，精熟學習的高中 歷史課程在教材組織方面，採用知識體系建構法來組織學習教材；在課程設計 方面，則兼具目標模式和過程模式之精神，以期落實今天能力取向的歷史教育 目標。

知識體系建構法受認知心理學的影響，重視學科本身的組織來從事課程的 編制，其發展出來的模式稱為螺旋型課程(Aspiral curriculum)。依此理論從事 課程和教材的組織時，以主要概念為中心，依概念本身的繁複程度，採取由易 而難、從簡入繁的方式，由具體而抽象反覆出現，逐漸擴大學科的內容。是故 在安排課程時，教師應奠定學生具體概念的根基，再擴充形成為綜合性概念，

進而引導學生抽象概念的思維，因此螺旋型課程設計的特色是隨時間而增加教 材的廣度和深度，使學生的學習層面不斷的擴展。布魯納(Jerome Bruner)、徐 瓦博(Joseph Schwab)、梅遜(Robert E. Mason)為此課程的代表人物，²²梅遜 更進一步指出螺旋型課程包含「重要的事實」、「基本觀念」、「概念」、「思想體 系」四個部分。²³精熟學習的課程設計注重精熟基本知識後再加以擴充，和螺 旋型課程由基本概念出發，由簡入繁來擴大學科內容的方式相符合。

精熟學習的高中歷史課程設計將採梅遜螺旋型課程組織的方式，於正式課

21 陳豐祥，前引文，頁 26~32。

22 高廣孚，《教學原理》(台北：五南，1988)，頁 176~180。

23 「重要的事實」是指謹慎細心的考察客觀存在重要的人、事、物，以作為課程內容的材料；

「基本觀念」是指人類認識客觀事實的線索，透過感覺、歸納與抽象化的方式，將類似事務 的共通屬性抽離出來；「概念」是人類探索客觀存在的工具，為兩個或兩個以上的概念建構 而成的原理原則；「思想體系」是以基本觀念和概念為基礎，綜合某一主題領域的知識與經 驗而成有系統的論述。參見陳豐祥，前引文，頁 33。

第一節 精熟學習的歷史教材設計理念

程和校正活動中，以時間觀念為主軸，培養學生時序觀念的能力，再經由老師 的引導和學生的思考中，發展出基本觀念、概念，進而形成思想體系的過程。

是故在高中中國文化史〈教育與考選〉這個單元中，研究者將依朝代為主軸，

介紹各個朝代重要的教育和考選制度，使學生具備時序觀念以體現不同時代制 度的差異。如魏晉南北朝的「九品官人法」是屬於中國考選制度中「重要的事 實」，其「基本觀念」是希望學生藉由剖析、推論的歷程，理解「九品官人法加 速士族階級的發展」，加上中正官易與門閥士族接近，品評不免徇私，由此而推 出「上品無寒門，下品無世族」的歷史概念，最後建立「政府用人唯才，國家 才能強盛」的思想體系，做為評論魏晉南北朝考選制度得失的理論依據。

精熟學習歷史教材的組織採用螺旋型課程理念來編制，可以穩固學生基礎 的歷史知識，逐漸擴充知識的內容和深度，進而培養學生歷史理解和歷史解釋 的能力；再藉由精熟學習充實活動的設計，造就學生組織歷史知識，落實歷史 學科能力的目標。

二、精熟學習的教材組織與運用

教材是教師教學和學生學習的依據。歷史事件浩如煙海，並非每件史事皆 宜列入教材供學生學習，於是精熟學習的歷史教材以教科書為優先考量，其次 再輔以補充教材。透過補充教材的運用，可以補充教科書的不足，幫助學生瞭 解書中的內容，達成學科知識的整合，產生更佳的學習效果。此外，因社會變 遷快速、學生學習的個別差異，教師透過補充教材，可以介紹時代的新知和動 向，更可擴展學生學習的視野。²⁴。

教材組織的方法可分為心理組織法、論理組織法、心理論理組織法等三種，

心理組織法適用於小學低、中年級的教材，國中以上教材則宜採論理組織法的 方式，²⁵故精熟學習的高中歷史教材組織應採用論理組織法的方式，構成一個

24 高廣孚，前引書，頁 201~202。

25 心理組織法在教材組織上以學生的經驗為起點，以學生的能力、興趣和需要為依據，未顧及 教材本身系統的完整性；論理組織法依學科內容，知識發展的邏輯順序，形成一個完整的知 識體系；心理論理組織法則為心理組織法和論理組織法的折衷方法，將學生的學習分為三個 階段，第一個階段採用心理組織法的方式，注意學習者經驗、能力、興趣和需要；第二階段 則心理組織法和論理組織法並用；第三階段則偏重論理組織法。參見高廣孚，前引書，頁

嚴密的知識體系，在教材的組織上要思考下列兩個層面：

(一)教材組織要注意縱向、橫向聯繫的關係

在教材縱向組織方面，應前後一貫、上下連繫、系統分明；在橫向組織方 面，應注意知識範圍間的關係，學科間知識的聯繫和課內外活動的聯結。²⁶

就教材的縱向組織而言，應注意教材的銜接問題，使學生學習到較完整的 知識體系。以高三中國文化史〈教育與考選〉教學單元的教材內容為例，在高 一歷史上、下學期的教材中已有提及相關概念，茲將高一歷史課程中與本教學 單元相關的教材內容整理如下表 3-1-2：

表 3-1-2 高一歷史教材相關內容

高一歷史上、下冊

章節名稱 相關內容 關鍵名詞

3-2

封建體制的崩 潰

戰國時代，貴族沒落，平民崛起。國君有計 畫地裁抑貴族力量，各國國君用人惟才，促 成階級之間的流動，開「布衣卿相」之局如：

秦將白起、齊國的孫臏、蘇秦、張儀等。

用人唯才

西周以禮為主體的封建文化，為官師合一、

政教合一的王官之學，政統與道統一體。

王官之學 4-4

政統與道統

秦始皇焚書坑儒，以「勢」來統一「道」，規 定「以吏為師」的政教合一政策，政統上建 立空前的皇帝至尊地位。

以吏為師

6-1

門閥士族與魏 晉政權

自漢武帝獨尊儒術以來，無論是朝廷的徵 辟，或是郡國的察舉，大多以經學贍富者為 上選。

東漢末年，察舉制度出現流弊，如權門請託、

故舊報恩等情事，因此累世經學，形成累世 公卿，使士族成為積世顯宦的特殊階級。

徵辟、察舉

191~193。

26 高廣孚，前引書，頁 190。

第一節 精熟學習的歷史教材設計理念

東漢末年以來，天下動亂，人口大量流徙，

戶籍散亂，原本的鄉舉里選無法實行。曹丕 採陳群的建議，實施九品官人法，以廣納地 方人才，擴大政權基礎。其辦法為在朝廷選 舉賢能且有識鑒的官員，兼任其本籍州、郡 的中正官，負責察訪散居各地的同籍貫士 人。中正官依據士人的譜牒家世、德行與才 能，判其高下，定為九品，作為政府用人授 官的準則。初期尚能達到「唯才是舉」，不分 門第高卑；至西晉之時，造成「上品無寒門，

下品無世(勢)族」的流弊。

九品官人法 上 品 無 寒 門，下品無 士族

隋文帝廢除九品官人法，改行科舉制度，意 在摧毀門閥。

科舉制度 8-1

門閥沒落與政

府權力的強化 武后執政時期，欲對抗掌控政局的唐宗室大 臣，於進士科加試詩賦、雜文，積極拔擢寒 門庶族進身仕途。

進士科加試 詩賦、雜文

9-1

宋代士人的新 抱負

宋初提倡文治，積極振興太學、州縣學，不 斷放寛入學資格，給予優渥津貼，使官學的 學生人數增加。

興學取才

11-1

清初的統治與 閉關自守

清初恐知識份子藉講學為名，從事反清復 明，嚴禁士子交結權貴，干與詞訟、上書言 事，禁止士子把持官府，所作文字，不許隨 意刊刻。

不得立盟結 社、過問國 家大事和地 方利病 12-4

自強、變法與 革命

光緒 27 年命各省書院改設學堂，省設大學 堂，府設中學堂，州縣設小學堂，廢除八股 文。光緒 32 年，正式廢科舉制度。

興學堂、廢 科舉

就教材的橫向組織而言，可以結合國文、地理科的教材內容。例如：從唐 詩的賞析，可以知道唐代士子才華洋溢的情況；從明清的八股文章，可以知道

八股文對明清士人思想的束縛。透過文章的閱讀，瞭解歷代考試形式的演變對 士子造成的影響；藉由地理環境和經濟發展的剖析，得知中國自宋代以來南方 人才鼎盛之因，使學生對中國的史地有更深一層的瞭解。此外，經由鄉土教學，

實地考察、蒐集文獻資料等方式，知悉學校或家鄉附近不乏清代設置的書院，

對當地發揮相當的影響作用，如能進一步的擴散橫向聯結，可以將課內外知識 靈活結合。

(二)教材組織要注意內容統整的原則

學習者除學習知識、技能外，更應注重道德、情感等情意領域的培養。²⁷於 是在精熟學習高中歷史教材的組織方面，重視學生情意領域學習的情況，例如 透過教育和考選制度的講授，使學生體會國家培養和選拔人才的重要性；經由 南宋書院自由講學精神的介紹，使學生體會不為科舉而學，做人重於求知的道 理。

精熟學習的教材組織要注意縱向、橫向聯繫的關係和內容統整的原則，使 學生可以將單元所學的歷史知識體系遷移到下一個學習單元中，對歷史的發展 有較全盤的瞭解，才能掌握歷史發展的趨勢，而不是歷史知識的堆砌而已。為 落實歷史教育的目標，歷史教材扮演重要的關鍵，以下將著手設計目標模式和 過程模式的歷史教材。

27 高廣孚，前引書，頁 190。

第二節 目標模式的歷史教材設計

第二節 目標模式的歷史教材設計

教師決定實施精熟學習教學後，期望學生達到特定的行為，於是在實施精 熟教學前，進行精熟學習的教材分析，是實施精熟學習的要務。因此，要落實 精熟學習的歷史教學目標，必須進行精熟學習的歷史教材分析，並據以發展精 熟學習的教學活動和進行教學評量，評鑑精熟學習在高中歷史運作的成效，是 故精熟學習教材的設計非常重要，關乎精熟學習教學的成敗。

目標模式的教材設計，是一種直線型的課程發展模式，教學目標、教材的 選擇和組織、教學評量都環環相扣，重視學生學習後所要表現的具體行為。因 此，將目標模式運用在歷史教材設計上，必須具備明確的歷史教學目標，教材 的選擇和組織必需有助於教師教學和學生學習。²⁸研究者據此提出目標模式的 精熟學習教材設計模式，並以現行康熙版《中國文化史》〈教育與考選〉單元舉 例進行剖析，以設計目標模式的精熟學習歷史教材。

一、具備明確的歷史教學目標

歷史科教學目標重視歷史知識的獲得和歷史思維能力的培養，因此歷史教 材的選擇一定要根據歷史科教育的目標，使教師的教學和學生的學習有所依 據。然而，歷史教育和史學研究截然不同。史學研究的意義在求真，所有的歷 史事件、文獻資料都可以視為史料，在史學研究的過程中要排除主觀成份，力 求客觀；歷史教育注重歷史的教育意義，扮演導引人類社會發展的角色，因此 歷史教育具有實用的價值，從歷史的演變中，我們可以學習歷史的經驗、教訓，

以促進國家、社會的和諧進展，更可融鑄民族意識，提高國民的愛國心。²⁹在 歷史教育的教材選擇方面，應以影響重大、具有教育意義、符合社會需要的歷 史事件為主，不符者應予以刪除。³⁰此外，學術界爭論未定的問題，也不宜列

28 黃光雄，前引書，頁 31~33。

29 廖雪華，〈歷史教育工作者應有的歷史意識與教學態度〉，《人文及社會學科教學通訊》，3：

3(台北，1992)，頁 138。

30 李國祁，〈歷史教育的目的與使命〉，《教育資料文摘》，1：5(台北，1978.6)，頁 101。

入教材供學生閱讀。³¹然而，影響一個歷史事件的前因後果很多，在歷史教育 的教材中，並非全部加以羅列，而是選擇影響最深的部分來書寫，是故在精熟 學習歷史教材的設計上，除把握歷史的教學目標外，更應保握歷史事件「精選」

的原則，否則歷史教材會淪為歷史事件的大雜燴，學生無法從中瞭解歷史的因 果變化，終將喪失歷史教育的意義。是故進行康熙版《中國文化史》〈教育與考 選〉單元時，首重教學目標的分析，以下羅列〈教育與考選〉單元的教學目標 如下表 3-2-1。

表 3-2-1 〈教育與考選〉單元教學目標一覽表

單元教學目標 認知教學目標 情意教學目標 中國學校教育的發展 1. 能 說 出 三 代 的 教 育 制

度和孔子私人講學之影 響。

2. 能 指 出 秦 漢 時 代 的 教 育制度，及太學和郡國 學設立的背景和影響。

3. 能 分 析 魏 晉 南 北 朝 設

「儒、玄、文、史」四 學館和門第教育興盛之 因。

4. 能 分 析 唐 代 中 央 官 學 入學資格具有等級性和 文人自學普遍之因。

5. 能 比 較 宋 代 以 後 官 學 和書院發展的情形。

1. 能 評 價 不 同 的 教 育 制 度 對 人 民 所 造 成 的 影 響。

2. 能 評 價 教 育 事 業 與 國 家、社會發展的關係。

3. 能 肯 定 宋 代 以 後 書 院 的教育精神及其成就。

中國考選制度的演變 1. 能 說 出 先 秦 時 期 和 戰 國 時 代 政 府 用 人 之 差

1. 肯 定 考 選 制 度 追 求 國 家用人的公平性。

31 王仲孚，〈試論中學歷史教科書的特性〉，《人文及社會學科教學通訊》，11：6(台北，2001.4)，

頁 12。

第二節 目標模式的歷史教材設計

異。

2. 能 比 較 漢 代 徵 辟 和 察 舉制度之差異及其造成 的影響。

3. 分 析 魏 晉 實 施 九 品 官 人法之因及其所造成的 影響。

4. 比 較 隋 代 以 後 各 朝 的 科舉考試制度的作用、

考試程序和考試內容。

2. 評 價 歷 代 考 選 制 度 對 社會發展的影響。

3. 評 價 考 選 制 度 對 社 會 價值觀的影響。

目標模式精熟學習的歷史教材設計，需具備明確的歷史教學目標，而要落 實歷史教學目標，「教材的選擇和組織」則扮演重要的角色。

二、教材的選擇和組織必需有助於教師教學和學生學習

在〈高級中學歷史課程標準〉教材編選第二條中提出「教材內容須配合學 生的程度，難易適中，使教師易教，學生易學，編寫時務求段落分明，文句簡 潔流暢，避免繁瑣枯燥的敘述。教材中插圖的安排，宜質量並重，以輔助說明，

加深學習的印象，增進學習的興趣，並提高學習的效果。」³²是故目標模式的 精熟學習歷史教材在文字上力求簡單易懂，使用系統化的概念圖，使學生在最 短的時間內掌握重點；附圖則與課文內容相結合，透過年表、表格和歷史圖片 來以簡馭繁、協助學生學習，以提高學生學習的成效。茲將以概念圖、表解(年 表、表格)和歷史圖片整理出來的教材呈現如後：

(一)概念圖

歷史事件的來龍去脈、因果演變非常錯綜複雜，所以歷史教科書在編輯上 採文章式的書寫方式，企圖對歷史發展做概括性的介紹。然而，目標模式的精

32 教育部，「高級中學歷史課程標準」2007 年 4 月 5 日，取自

http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/HIGH-SCHOOL/EDU2890001/i1301/course/current/

subject_5.htm?open

熟學習歷史教材設計為使學生易於學習，遂將歷史知識以系統化的方式呈現，

若有重要的歷史事實或關鍵詞，則在這個名詞之下加劃底線，期使學生精熟歷 史基礎知識，進而落實歷史教學目標。以康熙版〈教育與考選〉單元中「漢代 的選舉」為例：

先秦時期，貴族是世襲的統治者；戰國時代，國君用人唯才，遂開 啟選士之局。漢代選舉官員的辦法，以察舉為主，另有徵辟等入仕途逕。

察舉是由下而上推選人才，包括兩類：一是詔舉，即皇帝下詔，令中央 與地方官推舉特定人才。這種不定期的選舉，始於文帝詔舉「賢良方正」、

「直言極諫」之士。二是常舉，即州郡按時向朝廷推薦當地人才。武帝 初命天下郡國歲舉「孝子」、「廉吏」各一人，其後成為定制。東漢為防 止濫舉，進而規定孝廉必須限年課試。但先舉後試，仍非客觀公平的競 爭。³³

這一段課文敘述先秦至漢代的選才任官制度，內容龐雜、零亂，不易學生 吸收學習，故教師進行精熟學習的歷史教材內容設計時，應以系統化的方式呈 現，茲整理如下圖 3-2-1：

33 王仲孚，《中國文化史》(台中：康熙，2004)，頁 49~50。

1.封建時代：貴族是世襲的統治者

先秦 2.戰國時代：國君用人唯才，開啟選士之局

1.徵辟：由皇帝聘請有才德的高士，授以官職 漢代

(1)詔舉(特舉)

2.察舉 1方法：由皇帝下詔，令中央的公卿與地方官員舉薦 特定人才

2不定期的選舉

3開端：始於漢文帝時的「賢良方正」、「直言極諫」

之士 (2)常舉(歲舉)

考選制度

第二節 目標模式的歷史教材設計

〈三代至隋唐的學校制度〉講義 1.三代：設官學教育貴族子弟

2.東周：封建瓦解．官學漸廢，孔子開私人講學之風，受教者擴及平 民子弟

3.秦代：秦統一天下後，嚴禁私學，採以吏為師的教育政策 c中央：太學

(1)官學 a.漢武帝採董仲舒建議而設立，學生每年課考通 過，成績優良者可以為官

b.太學生以習《五經》為主，兼治律令之學 c.學生來源不分貴族與平民

4.漢代 d地方：郡國學，始於漢景帝之時，蜀郡太守文翁 在成都設立

(2)私學：因通經入仕，士人經律兼治

1「書館」：童蒙學習之地，目的在使學童識字 習字

2「經館」：相當於太學

圖 3-2-1 系統化的概念圖

研究者以系統化的方式來設計中國文化史〈教育與考選〉單元的上課講義，

茲整理如下圖 3-2-2、圖 3-2-3、圖 3-2-4、圖 3-2-5：

1方法：州郡按時向朝廷推薦當地人才

d開端：漢武帝命天下郡國歲舉「孝子」、「廉 吏」各一人，其後成為定制

e東漢變革：為防止濫舉，規定孝廉必須限年課 試

f缺失：先舉後試，仍非客觀公平的競爭。

教育制度

c因長期戰亂，不發達

(1)官學 d變革 a.西晉設國子學，培養貴族子弟 b.南朝宋文帝開辦「儒」學、「玄」學、「史」

學、「文」學四個學館，打破儒學獨尊的 優勢

(2)私學：盛行

5.魏晉南北朝 c不少博通經史的學者出家為僧，在佛寺聚眾講學，開啟 講學山林的風氣

d士族特重門第教育，以「儒」學和「玄」學為主 (3)胡族政權提倡儒學，興修太學，如北魏孝文帝 6.隋代：設國子監，這是首設的教育行政機構

1隸屬於國子監

2教育內容以儒家經典為主

(1)中央官學 3入學資格有明顯的等級性，反映唐代社會的階 級觀念

7.唐代 4唐代四裔各國派子弟來華留學，其中以「新羅、

日本」的留學生最多，其中有不少學成不歸，

在朝廷作官

(2)私學：以山林寺院的講學為主流，出現原因：

1科舉考試內容以詩賦為主，重文學而輕師承的取士方式，使 文人自修的情形相當普遍

2受佛教禪林的影響，習業於山林或寺院成為私學的主流

圖 3-2-2 〈三代至隋唐的學校制度〉講義

第二節 目標模式的歷史教材設計

〈宋元明清學校制度〉講義

(1)入學資格漸寬，打破階級限制，反映平民化社會 c宋推行「太學三舍法」，

強調品德與學業並重 1.官學演變 (2)教學形式不斷改革 d明清實行監生「歷事」制

度，在政府部門實習成績 優者可以任官 (3)官學淪為科舉的預備學校，只注重四書、五經，為

科舉作準備

(4)學生待遇日益優厚，思想統治卻日益強化

2.私學－書院 (1)唐：收藏圖書之所，類似公立圖書館 (2)五代：成為私人講學的場所

(3)北宋—先盛後衰

1前期：興盛。北宋初已出現聞名全國的「四大書 院」，四大書院指江西廬山的白鹿洞書院、

湖南長沙的嶽麓書院、河南商丘的應天府 書院、河南登封的嵩陽書院

2後期：稍衰。仁宗時鼓勵地方設學、王安石變法 重視學校，官學興盛，書院沉寂

(4)南宋—大興，主因有

1北宋官學成效有限，徒具形式，成為士子追逐聲 名利祿的工具，書院代之而起

2因理學屢受權臣禁抑，斥為偽學，朱熹等理學大 家紛紛自立書院講學，書院大興

教育制度

圖 3-2-3 〈宋元明清學校制度〉講義

3書院的主持者多屬於像朱熹等大儒，理學成為 南宋書院的基本教學內容。南宋書院講學宗旨 為做人重於求知，以德育為教學目標，反對為 科舉而學，保有講學自由的傳統，使宋代以 後，書院成為各種新興學術思潮的基地 (5)元朝：允許私人設立書院，對書院採提倡並加強

控制的策略，雖然促進書院繁榮，卻使書 院漸趨於官學化

(6)明代：

1明初國子監盛而書院衰。

2書院再興：明中葉，因王守仁等提倡而再興。

3禁絕：

a.張居正當權，以講學為空談廢業，曾禁革書院。

b.明末宦官干政，成為顧憲成、高攀龍等東林黨 人諷議時政的地方，以致於屢遭禁毀。魏忠 賢亦曾盡毀天下書院

(7)清代：

1清初：嚴禁士子立盟結社，不許建立書院 2雍正末年：遍令各省設立書院，但多為官辦，

以教八股文為主，已漸同於地方官學，淪為 科舉考試的附庸

3自強運動期間(1860-1894)：為培養洋務人才，

始有新式學校的設立

f庚子新政(1901)：詔令各省書院改為學堂，繼 而頒布「欽定學堂章程」，學校教育全面改 制。

教育制度

第二節 目標模式的歷史教材設計

〈先秦至魏晉南北朝的考選制度〉講義

1.封建時代：貴族是世襲的統治者 先秦

2.戰國時代：國君用人唯才，開啟選士之局

1.徵辟：由皇帝聘請有才德的高士，授以官職 漢

(1)詔舉(特舉)

2.察舉 1方法：由皇帝下詔，令中央的公卿與地方官員舉 薦特定人才

2不定期的選舉

3開端：始於漢文帝時的「賢良方正」、「直言極 諫」之士

(2)常舉(歲舉)

1方法：州郡按時向朝廷推薦當地人才

d開端：漢武帝命天下郡國歲舉「孝子」、「廉吏」

各一人，其後成為定制

e東漢變革：為防止濫舉，規定孝廉必須限年課試 f缺失：先舉後試，仍非客觀公平的競爭。

考選制度

圖 3-2-4 〈先秦至魏晉南北朝的考選制度〉講義

1.背景：東漢末年以來入仕途徑所產生的流弊

(1)郡國首相主持的察舉，常有營私請託的現象，中 央的徵辟，也多名不符實

(2)政治、社會動盪，人才流徙，難以進行鄉舉里選 2.創設：魏文帝採陳群之議，實行「九品官人法」

3.承兩漢選舉制精神：這是承繼歷來論人重視鄉評而 有的措施，兩晉南北朝依然沿襲

魏晉南北朝 4.辦法

(1)每州設大中正，郡縣設小中正。中正官已在中央 任官的本籍人士兼充

(2)先由郡縣的小中正官就其轄內士人的「簿世」(譜 牒家世)、「狀」(德行與才能)、「品」(結論)，

分為九等，然後呈州的大中正官核實，再交中央 吏部選用

(3)吏部用人授官，以中正官所定的等第高低為據 5.弊端：

(1)該法初行時，尚能按人才優劣以定品第，不分門 第高卑

(2)由於任中正官者，易與門閥士族接近，品評不免 徇私，至西晉出現「上品無寒門，下品無世(勢) 族」之譏

考選制度

第二節 目標模式的歷史教材設計

〈隋唐明清科舉制度〉講義 1.創設：

(1)隋文帝時創設，意在摧毀魏晉以來的門閥 (2)隋煬帝首設進士科

2.考生來源：

(1)生徒：由官學選拔

(2)鄉貢：自學經由州縣推薦

隋 3.考試科目：甚多，以「明經」、「進士」科較重要 唐 4.考試過程：先經禮部試，再由吏部試以「身」(體貌豐偉)、

「言」(言辭辯正)、「書」(楷法遒美)、「判」(文理優良)

，合格後才授予官職

5.考試規定不嚴格：應試士子可請朝中名公巨卿為之延譽 (干投行卷)

6.影響

(1)取才任官有客觀標準

(2)考試機會均等，唐代後期起，門第觀念漸消 (3)廣泛拔擢人才，使中央與地方關係更形密切

1.發展：

(1)確立殿試制度，及第後授予官職 宋 (2)自英宗始，定為三年一試

(3)訂有搜身、糊名(彌封)、謄錄等防弊方法 (4)進士科因出路佳，成為唯一科目

2.改革

(1)考試內容：由考帖經墨義，至王安石改試經義、策論 (2)選才方式：應由學校培養

c范仲淹：慶曆年間普遍興學

d王安石：太學三舍法，以學校教育取代科舉

考選制度

圖 3-2-5 〈隋唐明清科舉制度〉講義

精熟學習的歷史教材設計，使用系統化的概念圖方式，可以使學生在最短 的時間內掌握學習的重點，釐清歷史發展的脈胳。

1.非公平競爭：元代進士科以蒙古人、色目人為右榜，漢 元 人、南人為左榜

2.重經義：以朱熹的《四書集注》為定本

1.科舉日益嚴密完備

2.過程：分為鄉試、會試、殿試三階段 3.限制：

(1)因競爭激烈，各省只准許官學生員(秀才)應舉 明清 (2)限就《四書》、《五經》命題

(3)應舉文章須依八股形式 4.評價：

(1)這些規定有利於評分的標準化和客觀化

(2)士人只讀「闈墨制義」，束縛士人的聰明才智，社會文 化、科學技術難以發展，為中國文化停滯不進的重要原因 5.意義：維持 1300 年之久，對中國政治社會影響甚巨 6.廢除：庚子後的新政

(1)光緒 28 年(1902)，廢八股文

(2)光緒 32 年(1906)，停辦鄉試、會試，廢除了實行千餘年 的科舉制度

考選制度

第二節 目標模式的歷史教材設計

(二)表解

表解包含年表和表格，茲說明如下：

1.年表

〈教育與考選〉這個單元包括教育和考選制度，橫跨中國歷史數千年，為了 使學生對中國的教育和考選制度有整體的概念，因此在目標模式的精熟學習歷 史教材設計中，以自製表格的方式呈現制度演變的情況。表格的設計以朝代為 主軸，羅列各代的教育和考選制度，以使學生對歷代的教育和考選制度有全面 的瞭解，避免學生有見樹不見林之憾，茲說明如下表 3-2-2 所示。

表 3-2-2 歷代教育、考選制度比較表

教育 考選

制度

朝代 官學 私學 方法及其特色

三代 教育貴族子弟 封建：貴族世襲統治

東周 孔子開啟私人

講學之風

國君用人唯才

秦 以吏為師 嚴禁 漢 漢 武 帝 設 太

學；漢景帝設 郡國學

1.書館：學童學 習之地 2.經館：相當於

太學

1.察舉：

(1)詔舉：由皇帝下詔，為不定 期的選舉，以「賢良」為主 (2)常舉：州郡按時向朝廷推薦 當地人才，以「孝廉」為主 2.徵辟：由皇帝聘請有才德的高

士，授以官職 魏 晉 南 北

朝

1.不發達 2. 西 晉 設 國 子

學

3. 南 朝 宋 設 玄、文、史、

儒四學館

重門弟教育 九品官人法：中正官以士庶之 別，為貴賤之分，形成上品無寒 門，下品無勢族之局

隋 首設教育行政 機構－國子寺

隋文帝時創設科舉，意在摧毀魏 晉以來的門閥；隋煬帝首設「進 士」科。科舉由士人自行報名，

及第者任官，成為重要取士制度 唐 1. 中 央 官 學 隸

屬國子監 2. 入 學 資 格 有

等級性

習業山林寺觀 為主流

1.考試科目甚多，以「明經」、

「進士」科較重要

2.通過禮部試後，還需通過身、

言、書、判的吏部考試，才能 登上仕途

宋 南宋書院興盛 1.確立殿試制度

2.訂有搜身、糊名(彌封)、謄錄 等法，防考試舞弊

3.進士因出路佳，成為唯一科目

元 加 強 控 制 書

院，使其漸趨 官學化

以四書集注做為科舉考試的定 本

明 書院因王守仁

等大師的倡導 而再興，後因 諷議時政而遭 禁毀

清

1. 入 學 資 格 放 寬，反映平民 化社會 2. 教 學 形 式 不

斷改革 3. 官 學 淪 為 科

舉預備學校 4. 強 化 思 想 統

治

書 院 漸 同 官 學，淪為科舉 考試的附庸

1.分鄉試、會試、殿試三階段 2.因競爭激烈，各省只准許官學

生員(秀才)應舉

3.限就《四書》、《五經》命題 4.應舉文章須依八股形式，模擬 古人語氣，遵照欽定傳注義疏 作答

晚清 為培養洋務人才，設立新式學校 庚子新政時，廢八股文、科舉制 度

第二節 目標模式的歷史教材設計

2.表格

表格可以將歷史的人、地、時、物、制度列表比較其異同，突顯其特點，

便於學生記憶和學習。從表 3-2-3 中，可以發現唐代國子監入學資格具有明顯 的等級性。

表 3-2-3 唐代國子監六學入學資格一覽表³⁴

所屬學校 招生對象

國子學 文武三品以上官員之子孫 太學 文武五品以上官員之子孫

四門學 文武七品以上官員之子孫、庶人之俊異者 律學 八品以下官員之子弟、庶人之通其事者 書學 同上

算學 同上

中國從隋唐到清未都是實施科舉考試，但科舉考試制度並非一層不變，藉 由列表比較，我們可以將冗長的文字化為清楚的表格，以簡馭繁、突顯差異，

使學生更易掌握學習的重點，如表 3-2-4 所示。

表 3-2-4 唐宋、明清科舉制度比較表³⁵

唐宋 明清

作用 破除門弟，任人唯才 作為籠絡士子、統制思想之工具 科目 科目繁多，以選拔各方專門人才 只有進士一科，所選之人僅為通

才，未切合實用

程序 入仕程序未定 依次為鄉試、會試及殿試 規則 唐有行卷、通榜；宋有彌封、編號、

謄錄之方法

明另採搜檢、封鎖、巡邏等；清時 則更為嚴格，但舞弊亦多

內容 經義策文為主 以四書、五經命題，八股文形式作 答

34 王仲孚，前引書，頁 49。

35 林能士，前引書，頁 62。

精熟學習的歷史教材設計，使用年表和表格的表解方式，可以使學生在最 短的時間內掌握歷史發展的延續性，並說明歷史事件發展的差異。

(三)歷史圖片

〈教育與考選〉單元屬於制度史的範疇，藉由圖像的說明才能讓學生深入 瞭解制度的運作和演變。因此，研究者以現行《中國文化史》康熙、龍騰、南 一、三民四個版本〈教育與考選〉單元的圖片為主，設計目標模式的精熟學習 歷史教材，茲舉例如下。

漢武帝罷黜百家、獨尊儒術對中國的學術思想、考選制度影響深遠，透過 圖 3-2-6 的歷史圖示，學生可以瞭解漢武帝獨尊儒術之措施與影響。

圖 3-2-6 漢武帝獨尊儒術的措施與影響圖解³⁶

「唐代書院是收藏圖書之所，至五代時成為私人講學的場所。北宋初已出 現四大書院，後因官學興盛，書院逐趨沒落；南宋時因官學敗壞，書院以德育 為教學目標，反對為科舉而學，因保有自由講學之風而大盛。元時因異族入主 中原，書院漸趨官學化。明初官學興盛，直到王守仁提倡書院講學，書院再興；

後因張居正、魏忠賢禁毀書院，使書院沉寂，直到清雍正末年，遍令各省設立 書院才再度得到發展，但此時書院已淪為科舉考試的附庸，與南宋時書院的風 氣大為不同，逐漸同於地方官學。」³⁷這一段文字清楚描繪書院的發展與演變，

如果以圖 3-2-7 的方式呈現，可以讓學生瞭解其演變的狀況，幫助其理解與記 憶，具有輔助學生學習的效果。

36 林能士，前引書，頁 56。

37 王仲孚，前引書，頁 46~47。

第二節 目標模式的歷史教材設計

圖 3-2-7 中國歷代書院興衰演變示意圖³⁸

此外，漢代徵辟、察舉的概念易被學生所混淆，若能以歷史圖片的方式來 呈現，便能清楚得知其運作的狀況，其圖 3-2-8 所示：

圖 3-2-8 察舉與徵辟的內容³⁹

目標模式的精熟學習歷史教材設計採用歷史圖片的方式，有助於學生對歷 史概念的學習。

目標模式的精熟學習歷史教材設計必須具備明確的歷史教學目標，教材內 容設計需符合「精簡」、「系統化」的原則，透過「概念圖」、「表解」和「歷史 圖片」，使學生易於掌握學習的重點，利用以簡馭繁的方式，協助學生學習。是 故目標模式的精熟學習歷史教材設計有助於學生奠定基礎的歷史知識，進而培 養其主動探究的精神。

38 林能士，前引書，頁 58。

39 王仲孚，前引書，頁 49。

第三節 過程模式的歷史教材設計

皮特斯(Peters)指出不同學科的知識領域有其組織的特性，這個知識組織的 特性可做為課程選擇的依據。因此，歷史學科的知識特性應歸入「知道是什麼」

的層次，歷史課程的設計必須重視教學的歷程；布魯納也指出教學並非要受教 育者記住這些結果，而是要引導他參與產生這些知識的過程。是故過程模式的 課程設計，在於引導學生進入學科領域，使學生吸收學科的知識，也了解知識 的創造過程。⁴⁰

皮特斯指出教育的歷程或方法必須顧及學習者的身心準備度和學習意願。

就符合學習者的身心準備度而言，教育不致流於洗腦或灌輸；就符合學習者的 學習意願而言，教育才能激發學習者努力用功，提升學習的效率。⁴¹於是過程 模式的教材設計應符合學生認知發展的能力和興趣的原則。茲以現行《中國文 化史》康熙、龍騰、南一、三民四個版本〈教育與考選〉單元舉例進行剖析，

以說明精熟學習過程模式的歷史教材設計之情形。

一、符合學生認知發展的能力

布魯納的「認知表徵論」提出「動作表徵」、「形像表徵」和「符號表徵」

三個階段，說明學習者的學習是由具體到抽象的過程，其發現學習論鼓勵學生 根據自己的知識和經驗來思考問題，使學生在類似的情境下產生遷移，進而培 養學生主動學習、獨立研究的能力。⁴²故在精熟學習過程模式的歷史教材設計 上，透過史料的閱讀和思考，使學生的思維能力變得更敏銳、靈活。本研究擬 以朝代為主軸配合史料閱讀，做為精熟學習歷史教材的補充材料，使學生藉由 閱讀史料培養歷史思維和歷史解釋的能力，以彌補長久以來歷史教育欠缺高層 次思維的缺憾。茲將史料羅列如下表 3-3-1 所示。

40 陳豐祥，〈國中社會領域課程中的歷史知識結構與教材設計〉，收於《邁向課程新紀元(七)─

九年一貫課程學習領域研討會論文集》(臺北：中華民國教材研究發展學會，2001)，頁 214~215。

41 歐陽教，〈觀念分析學派的教育思潮〉，收於《現代教育思潮》(台北：師大書苑，1988)，頁 23。

42 伍振鷟主編，陳李綢、郭妙雪著，《教育心理學》(台北：五南，1998)，146~148。

第三節 過程模式的歷史教材設計

表 3-3-1 「教育與考選」史料一覽表

教育 考選

秦 史記秦始皇本紀：「臣請史官 非秦記皆燒之，非博士官所職，天 下敢有藏詩、書、百家語者，悉詣 守尉雜燒之。有敢偶語詩書者棄 市。以古非今者族……若欲有學法 令，以吏為師。」

《說文解字‧敘》引《尉律》

曰：「學僮十七已上，始試。諷書 九千字，乃得為吏。」

漢 後 漢 書 儒 林 列 傳 載 ：「 劉 昆……王莽世，教授子弟，恆五百 餘人。」「楊倫……講授於大澤中，

弟子至千餘人。」「蔡玄……門徒 常千人，其著錄者萬六千人。」

杜佑通典選舉典：「漢諸帝凡 日蝕、地震、山崩、川竭，天地大 變，皆詔天下郡國舉賢良方正直言 極諫之士，率以為常；又其有要任 使皆標其目而令舉之。」

魏 晉 南 北 朝

南齊書禮志上：「太學之與國 學，斯是晉世殊其士庶，異其貴賤 耳。」

馬端臨文獻通考載：「諸賢之 說，多欲廢九品、罷中正，何也？

蓋鄉舉里選者，採毀譽於眾多之 論；而九品中正者，寄雌黃於一人 之口。」

隋唐 舊 唐 書 ‧ 儒 林 傳 序 譯 文 記 載：「當時盡召天下惇師老德以為 學官，廣學舍一千二百區，增益學 員、初步形成由國子監所轄之「六 學」及東宮、門下省所轄之「二 館」，以及地方郡縣學、州醫學等 具有相當規模的學校教育系統。不 僅如此，當時在屯營、飛騎之中亦 置學生，遣博士專門教授之，而且

新唐書選舉志：「其科之目：

有秀才、有明經、有進士、有俊士、

有明法、有明字、有明算、有一史、

有三史、有開元禮、有道舉、有童 子。而明經之別：有五經、有三經、

有二經、有學究一經、有三禮、有 三傳、有史科，此歲舉之常選也。」

周邊各族及鄰國，如高麗、百濟、

新羅、日本、高昌、吐蕃等相繼遣 子弟來長安求學，僅學生數當時就 達八千多人。」

宋 宋 史 ：「 增 太 學 生 舍 為 八 十 齋，齋三十人，外舍生二千人，內 舍生三百人。月一私試，歲一公 試，補內舍生。間歲一舍試，補上 舍生。」

宋代科舉，是足稱者，殆即帖 經墨義之停罷。唐代經學雖發達，

要皆拾漢人牙慧，墨守注疏，少有 新見。五代承之，經學文藝，皆無 足道。入宋，范仲淹請罷帖經，問 大義。王安石更徹底實行之。於是 士人別開門徑，注重理解，講求微 言大義，發揮個人心理。乃一面為 儒之昌明，一面為理學之嚆矢。中 國學術思想之發達，先秦諸子而 外，當以宋為最。如周、程、張、

朱、陸，派別雖多，然各有精審之 見。其所以然者，殆由人主之獎 進，而獎進之工具，即科舉也。

摘自：鄧嗣禹，中國考試制度⁴³ 元 元 史 選 舉 志 ：「 先 儒 過 化 之

地，名賢經行之所，與好事之家出 錢粟贍學者，並立為書院。」「自 京學及州縣學以及書院，凡生徒之 肄業於是者，守令舉薦之、臺憲考 核之，或用為教官，或取為吏屬，

往往人才輩出矣。」

元史：「考試程式：蒙古、色 目人，第一場經問五條，大學、論 語、孟子、中庸內設問， 用朱氏 章句集註。其義理精明，文辭典雅 者為中選。……漢人、南人，第一 場明 經經疑二問，大學、論語、

孟子、中庸內出題，並用朱氏章句 集註，復以己意結之。」

43 張元，《中國文化史》(台北：龍騰文化，2005)，頁 39。

第三節 過程模式的歷史教材設計

明 明史選舉志一：「所習自四子 本經外，兼及劉向說苑及律令、

書、數、御製大誥。每月試經、書 義各一道，詔、誥、表、策論、判、

內科二道。每日習書二百餘字，以 二王、智永、歐、虞、顏、柳諸帖 為法。」

清 皇朝文獻通考學校考七順治 九年(西元 1652 年)頒布於直省儒 學 明 倫 堂 的 臥 碑 文 部 分 內 容 ：

「一、軍民一切利病，不許生員上 書陳言。如有一言建白，以違制 論，黜革治罪；二、生員不許糾黨 多人，立盟結社，把持官府，武斷 鄉曲。所作文字，不許妄行刊刻。

違者聽提調官治罪。

清代醫學家徐大椿曾作《道 情》詩：「讀書人，最不濟，爛時 文，爛如泥。國家只為求才計，誰 知道變作了欺人計。三句承題，兩 句破題，擺尾搖頭，便是聖門高 弟。可知道三通、四史是何等文 章，漢祖、唐宗是那朝皇帝。案頭 放高頭講章，店裡買新科利器。讀 得來肩背高低，口角噓唏。甘蔗渣 兒嚼了又嚼，有何滋味？辜負光 陰，白白昏迷一世。就教他騙得高 官，也是百姓朝廷的晦氣。」

二、符合學生興趣的原則：

興趣是指學習者全神貫注的學習。杜威認為秉持興趣和努力才可以應付學 習困難；克伯屈認為教學必需擴大學生興趣的範圍。⁴⁴孔子說：「知之者不如好 之者，好之者不如樂之者。」也就是說學習有了興趣，學習就會愈努力，學習 的效果也就會愈大。因此，教師在教學中要引發學生學習的興趣，也要鼓勵學 生努生學習，才能提升教學的成效。⁴⁵是故過程模式精熟學習的歷史教材設計 透過歷史圖片來吸引學生的注意力，提高學生學習的興趣。

在康熙版和龍騰版〈教育與考選〉這個單元中，同時出現一件寫滿論語、

44 盧美貴，《幼兒教育概論》(台北：五南，1988)，頁 249。

45 陳光輝，《公民與道德科教材教法》(臺北：師大書苑，1998)，頁 71~72。