潛在課程的「潛在」在哪裡?

(1)

潛在課程的「潛在」在哪里?

鮑世青博士生

。團立新竹教育大學教育學系 ---唔，一主1...一二二~

宜、目。再

某校舉辦「輯酸菜活動 J '師生捲起褲管八缸踩菜，其本意是宏揚前人勤儉精神，但有些學生卻表示「用腳踩的，我不要吃了! J 書籍圖案以女生戴厚黑框近視眼鏡、頭頂西瓜皮髮式為喜歡數學的漫畫學生人物造型，言表女學生覺得愛漂亮和學妻子數學是不等式。傳統對課程的定義，比較強調是學校中所安排「有計畫」的、「有意圖」的學習活動，此稱之為「正式課程」。然而在此之外，也常常產生伴隨著或存在著一些影響正式課程結果、或是從開始就引導正式課程的觀點、價值或態度的「潛在 J

(hidden)

因素，這些因素可能是有意圖的(但卻不言明) ，也可能是無意圖的(沒有被發現) ，學者們稱之為「潛在課程J

(hidden

curriculum)

(陳伯璋，

1987 :

6) 。這些潛 168 中等教育第 64 卷第 l 期在課程在教學的實務上，經常是教學者所不易掌握的，其對學生可能產生的影響也是不易控制的，所以我們多數時候可能是處在不知其然，也不知其所以然之中，以致於對潛在課程的存在與其影響，會產生避而不論的對策，但如此細究起來，所謂對教學品質的管理則可能會有問題。有關「潛在課程」的研究論述有許多，從其對國民教育階段的影響，以至對高等教育階段的影響，都有學者加以探討。本文不擬將重點置於「課程 J (curriculum) 上，只就其「潛在」為主，做一番初步的探討，希望透過對「潛在課程」相關的論述，嘗試歸納出其中對「潛在」的意指，藉以捕捉其所在，並對做為一位專業教育者，應該如何去面對這些「潛在 J '申論個人的看法。

貳、「潛在課程 J 的相關

論述

查諸〈社會學辭典〉有關「潛在課程」

(2)

一詞，其指出為學校教育組織和過程中，潛移默化傳給學生的價值觀、態度和知識框架，並認為學校的教育形式、組織和實踐所傳達給學生的訊息，要比正式的學科內容還要來得有影響力(周業謙、周光注譯，

2005 : 302-3)

William

Waller是第一位在公立學校教學方面進行現代研究的學者(

Eisner

,

1994:198)

，他在 1930年代就探討過潛在課程的概念，他認為學校即是一個「小型的社會 J

(schools as small societies)

，有學校獨特的文化存在。學校文化的形成，則來自二方面:一是學生自然形成的文化，另一方面則是成人刻意安排的文化(例如校舍建築、校園的配置以及軟、硬體的設備等)

(Waller

,

1984: 147 )

在「潛在課程」研究上，則以 Dewey 、 Kilpatrick為濫觴(陳伯璋，

1987 :

96 、黃政傑，

1986 : 130)

0 Dewey在其<

Experience

and

Education} 書中第3 章<

Criteria of

Experience> 中曾提到collateral

learning

(同時學習)的概念， Dewey指出「同時學習」乃是關於持久態度 (enduring attitudes) 的形成，而基本上這些態度對學生的未來是有重要意義的。 Kilpatrick也曾提出「附學習」

( concomitant

learning) 的概念，用來指稱在主要學習中所伴隨學習到的態度、理想、情感和興趣(陳伯璋，

1987 :

72 、黃政傑，

1986 :

130) 。誠如Dewey指出，也許對教育的最大誤解就是認為人只學習他正在學的東潛在課程的「潛在」在哪襄? 西，但從中另外學習到的態度、喜好等等，可能比具體的授課內容更重要。這些潛在影響可以是正面的，也可以是負面的，

Dewey

相信這些影響對有意安排的課程會形成挑戰，而解決的方法之一就是在課程計畫中，搞清楚那些經常無意中發生的東西是什麼。

(Dewey

,

1997:48)

Phillip

Jackson在其名為<

Life in

Classrooms} 的書中首次創用了hidden curriculum這個名詞 (Margolis， 2001:4 、黃政傑，

1986 :

130) 。他分析了教室中的團體生活、表彰( praise) 體系和威權架構等特徵，認為這些不明顯的學校特徵形成了獨特的學校氣氛，進而構成了潛在課程，對學生的社會化產生著不可避免的影響，並揭示出學校是如何潛在地傳遞和強化這些態度和行為 (Jackson， 1990:8-13) 。

Elizabeth

Vallance認為潛在課程的主要功能乃在於「社會控制J

(social control)

如價值觀的灌輸、政治社會化、服從的訓練，以及傳統階級結構的維持等等。她指出潛在課程應是用來指涉學校中那些與學業沒有直接關連，但是卻頗為明顯的教育結果，而這些作用是隱藏在證成的語言

(language of

justification) 之中，但從語言中消失 (vanish) ，隨著學校教育的制度化和合法化，順利地完成社會控制的功能，以作為教育的目的。潛在課程從課程中各種意圖程度 (degrees

of

intentionality) 和隱藏深度(

depth of hiddenness

)中褪去明顯性，沉

(3)

誠為

入學校生活的深層結構中，成為了「潛在課的意識型態再生產 (Apple ， 1990:6) 。他認

干呈 J

(Vallance

,

1974; 司|自 Giroux

& Purpel

,

為學校教育中的潛在課程，就是在學生的學

1983:弘 11) 。校生活中，以不著痕跡的方式，將被合法化

Jane Roland

Martin在其一篇名為 <What 了的規範、價值觀和文化，透過日復一日與

Should We Do with a Hidden Curriculum When

學校制度的要求、與例行公事周艇而教導給

We Find One?

)的文章中則揭示了我們對學生 (Apple， 1990:49) 。

潛在課程的另一個視野。她指出我們必須將

Ivan

Il lich認為「潛在課程」是深藏視野擴大，不是只有在學校中的學習活動才於學校社會結構的儀式(ritual) 之中，學會產生潛在課程，潛在課程可以是學術性的生無法避免地都會受到它的影響(

Ill

ich

,

內容，也可以是非學術性的內容。她同時強

1970:33

)。學校利用潛在課程所隱含的制調，我們在討論潛在課程時必需要考慮到情度性操控(

institutional manipulation)

，對境條件、時間條件和學習者本身的條件。潛學生產生更為系統、深刻的影響(

Ill

ich

,

在課程可能是無意圖造成的，也可能是有意

1970:47)

，誘導人們對機構的依賴圖造成的，但是並沒有告知學習者，而學習

(institutional

dependence) 、機構的分類者也並不知道。潛在課程是學校或學校以外

(institutional

rankings) 產生遷就和認可的教育環境中產生的某些學習結果或副產

(Il1

ich

,

1970:74) 。

品，特別是那些使學生已經學到，但並未公

Paulo

Freire所謂的「固積J

(banking)

開宣稱是有意圖使學生產生的學習(

Martin

,

概念，指出學校存放 (deposit) 知識與

1994:157-63

)。技能到學生腦中，教育以一種帶有宰

Jean

Anyon指出「潛在課程」是為了制 (domination) 手段的意識型態傾向

社會階級 (social class) 特別關係下的生產

(

ideological

intent) 來灌輸學生，使他們去

程序所進行的「未可明言的準備J

(tacit

順應這壓迫的世界，而教育者自己本身也未

preparation)

，這些乃是透過每天的學校校察覺到這種傾向 (Frei時， 1989:“ δ) 。園生活和教室活動，以及不平等的經濟關係

Eric

Margolis在討論潛在課程時，指結構所進行的，其結果就複製了社會上不同出人們有時會用隱藏(hide) 來遮掩裸露關係的系統 (Anyon，

1980:90)

0 (

nakedness)

，許多社會化的過程，其實是

Michael

W.

Apple從意識型態的再生產這隱而不見的，或是可做而不可說的，一旦這一觀點出發，指出學校扮演著文化和意識型些不應被發覺的被察覺了，可能有些內容除態霸權 (hegemony) 行動者的角色，發揮著了不被認同之外，有時甚至還會招致到抗拒社會控制的功能，朝著既定的方向實現特定

(Margolis

,

2001 :2-3

)。重 70 中等教育第 64 卷第 l 期 1

(4)

Giroux和 Penna

( 1979

)歸納三個不同面向的潛在課程探究途徑(

Giroux

&

Penna

,

1979; 引自 Giroux

&

Purpe1

,

1983:102-5)

一、結構功能論觀

( structuralfunctional

view)

結構功能觀強調社會規範與價值如何在學校脈絡中傳授，意即學校如何進行學生的社會化，使學生毫無疑問地

(

unquestionably) 接受讓社會發揮功能的一套信念、規則和傾向( dispositions) 。就結構功能觀而言，潛在課程是指學生在學校環境宴，在有意圖或無意圖的過程中，經由團體活動或社會關{系，所學習到的知識、規範、價值或態度。

二、現象學觀點

( phenomenological

view)

現象學的觀點強調社會化並不是情境對學生的單向塑造，而是學生和情境兩者的雙向互動，也就是說，社會情境中的意義並不是由他人所賦予的，而是由學生在教室情境中互動所創造的。由現象學觀點來看潛在課程，其指出學生所習得的社會情境意義是在「對話 J (dialogue) 的情況中所開展，而不是事先安排好的「有意圖的學習 J

(intended

learning) 。潛在課程的「潛在」在哪里?

三、激進批判觀

( radical critical view)

由激進批判觀角度所指稱的潛在課程，乃是指學校知識及學校的過程將錯誤的意識，內化於教學過程中(不論是有意圖或無意圖的) ，再製了社會、經濟的狀況，致使學校成為不平等社會的媒介。其指出學校被看成是意識型態控制的媒介、維護優勢階層的信念、價值和規範，學校反映社會支配者的利益，符應統治工作場所的原則和過程。持此觀點者認為，大社會中鉅觀的力量和教室研究中微觀的分析必須連接起來。

參、「潛在」的定位

藉由上述對潛在課程的相關論述，我們可資歸納其中對「潛在」的用詞意指(如表

1)

，由此可進一步在這些用詞的含意中，定位出「潛在」的可能所在。根據筆者初步歸納，這些用詞意指的共通之處皆認為其「潛在」乃為: 一、對於施教者而言是意圖的或無意圖的

(

intended與unintended) 。二、對於施教者和受教者而言是可被察覺的或不被察覺的( aware與unaware) 三、對於受教者而言其產生的結果可能是正面的，也可能是負面的。

(5)

..

表 l 有關「潛在」的意指相關學者

Anyon

Apple

Dewey

Freire

Giroux

&

Peuna

Ill

ich

Jackson

Margolis

Martin

Vallance

Waller

社會學辭典對「潛在」的用詞意指未可明言的不著痕跡的無意中的未察覺的有意圖、無意圖;不是事先安排;透過內化深藏的不明顯的隱藏的無意圖、有意圖、沒有告知(未公開宣稱是有意圖的)、接受者不知道沒有直接關連(指與正式課程)、隱藏的、褪去明顯性自然形成的;刻意安排的潛移默化的

John

Portelli提供了我們一個很有趣的邏輯觀點來看待這些「潛在」。首先我們以 'X

_J

來代表那些所謂的潛在，而所使用的是 'hiddenJ 這一字，則我們可整理出下列的涵意 (Portelli，

1993 :34

7)

一、 X實際上把「它自己」隱藏起來，也就是說X本身就是隱藏的起因。正如我們在玩躲貓貓遊戲時，所要被找尋的正是「自己」。此時 'X

is hidden

J 意味

'X is hidingJ

'也就是 'X

is doing the

hidingJ

二、 X是有意圖地被某人(此處以Y稱之)隱藏。 Y做為一個起因，他了解X是被隱藏的、知道X在那襄。 172 中等教育第64 卷第 l 期三、 X是被非意圖性地隱藏的，也就是說沒有人意圖去隱藏Xo 但是在實際情況中，潛在課程是不會「自己」去把自己隱藏起來的，而是透過某人(或某一群人)有意圖性地或非意圖性地把它隱藏起來。同時，這說明了潛在課程對於某些人是清楚存在的，對另一些人則是隱藏不明的。 Martin也曾指出，潛在課程是可以被發現的，並且仍維持它的隱藏，因為發現是一回事，要能夠清楚表達出來則又是另一回事 (Martin，

1994: 162)

在此我們先排除潛在課程所造成的學習結果，單就其「潛在」的起始與過程為主，針對那所謂被穩藏的「潛在J '試著透過教{

j

(6)

學的情境，進一步加以分析如下表，並輔以教學中的實際例子予以說明。表 2 I 潛在」所在的組合意圖的類型察覺的狀況

A.

教師未能察覺出

B.

學生未能察覺出無意圖

C.

教師能察覺出

D.

學生能察覺出

E

教師未能察覺出

F.

學生未能察覺出有意圖

G.

教師能察覺出

H.

學生能察覺出

狀況一 :A與B

X不是教學設計中有意圍的，同時X對於教師和學生都是不被察覺的。例如教科書中「爸爸早起看書報，媽媽早起勤打掃」的例子，對於性別意識型態的強調或傳遞，本來並不是編撰者的意圖，在教師與學生都專注在表連家庭詳和的主要意圖之上時，這並沒有任何問題。但是在表述家庭詳和的主要意圖之外，卻無意中傳遞了類似於家事不是男性的工作、男主外女主內的含意，同時這些不在意圖中的含意是教師在教學時也察覺不出的，學生在學習過程中也未察覺出有何特別意向，但卻烙印在學生腦海中，造成學生日後的不適當的性別意識型態，也很可能認為那些並不是不當的性別意識型態。

狀況二 :8與C

X 並非為教學設計之意圖，但是教師能察覺出 X ，可是學生察覺不到 x 。例如本文潛在課程的「潛在」在哪裹? 前面「數學資優女生」的舉例，其整個故事內容主要是在於引起學習動機、鼓勵學生喜愛數學，對於美醜的定論根本不是重點，但因為故事中人物角色插畫設計的原因，可能教師在教學的運用過程中，開始意識到教材中人物造型可能會引起美醜的討論，但在教師不刻意提示，也不予以揭露之下，學生沒有意識到，大家只專注如何去把數學學好。再如前例「爸爸早起看書報，媽媽早起勤打掃 J '另一種情形是教師在教學過程中有意識到那種有關性別意識型態的問題，但學生始終都沒有意識到這個問題。

狀況三 :A與D

X並非為教學設計之意圖，並且教師也未能察覺出X ，但學生卻能察覺出。再舉前面「數學資優女生」的例子，另一種可能的情形，乃是教師在教學過程中根本察覺不到這樣有關美醜的問題，但也許受時下動漫美型化人物造形的影響，有的學生可能會發現這樣的人物形象不好看，給予人的印象就好像如果要學好數學，就很可能會把自己搞成是個大近視的古板人物。再舉「榮譽考試」為例，其本意是培養學生榮譽感，但挑戰人性的問題是「作弊 J '如果教師未察覺這個問題予以化解，學生可能學到「只要老師不知道就好」。

狀況四 :c與D

X 並非為教學設計之意圖，但在教學過程中教師能察覺出 X ，而且學生也能察覺出。這種情況通常是教學設計上未能設想到的，卻被教師與學生意識到，在程度上，它

(7)

紹海

幾乎已經和顯著課程相同了，只是它不被顯著課程宣稱是意圖而已。例如文章前例的颺酸菜活動，整個體驗活動並沒有把重點置於製作過程細節的意圖，也許教師在活動當下才發現到如此光著腳作業，已不符現今對食品衛生的要求，學生很快的也意識到這個問題了，進而產生了不衛生的想法，但這不是整個活動強調的重點，卻對學生產生了一定的影響。這種不是重點卻成為重點的例子，在實際的教學過程中時有所見，有時它喧賓奪主，反而成為了主角。

狀況五 :E與 F

X是教學設計之意圖，但是在教學過程中教師和學生都未能察覺出 Xo 例如學校推動記點的榮譽制度(活動) ，許多針對學生的生活與學習指導安排、設計，在它們的背後都隱藏著企圖一榮譽，希望學生的各項表現都能為爭取榮譽而為。但在許多的日復一日例行公事之中，教師和學生也許都漸漸為著記點的細節、支節計較，教師和學生都未能在教學與學習活動中再去審察其中有關榮譽的意義，也許對學生而言，卻轉變為對爭取記點利益的爭執。這種情形就指出教學設計上存在的問題，那就是主要的意圖無法引起教與學雙方產生主要的關注，如果不加以修正，將會失去原始設計的意義。

狀況六: F與G

X 是教學設計之意圖，而且教師能夠察覺出 X ，學生卻未能察覺出 Xo 這種情形就像是教師在教學過程中充分關注某個教學設計背後的意圖，但卻引不起學生的注意。例如「引起學生的學習動機」是潛在的意圖，並透過利用獎勵的方法去誘使學生爭取高分數，藉以引起學生的學習動機。這個潛在意圖是教師能了解的意圖，可是對於學習低成就學生來說，這樣的方法多數時候是激不起這類學生的動機。叉如要學生隨手撿拾地上垃圾為例，生活指導的設計意圖是想藉此教導學生愛護環境人人有責、傳遞服務與奉獻的觀念，但教師在實際指導之中，有時候卻招來學生回以「這不是我丟的! J 。從另一個方面來看，這類的潛在意圖，可能會是一種常招致意外結果的意圖。

狀況七 :E與H

X是教學設計之意圖，但教師未能察覺出X ，可是學生卻能察覺出x 。如果本來就是教學設計中所要傳遞的潛在概念，卻未能被教師所注意，在這種情形下，則要留意教學品質的掌握。譬如我們常說的「身教 J '如果在教學過程中，教學者的一言一行是教學設計的一環，則希望這些一言一行能對學生產生良好的影響。如果教學者的一言一行是符合教學設計的意圖，學生也觀察到並仿效了，那這樣的潛在意圖即成功了。但如果這些一言一行沒有受到教學者注意或關注其品質的話，學生察覺出的潛在可能不是教學設計所預期的，學生在這其中則可能仿效出不當的言行。

狀況八 :G與H

這個情況的例子較不易理解， X 既然是教學設計之意圖，並且 X能為教師和學生所察覺，但為什麼X在實際的課程中仍然被隱重 74 中等教育第 64 卷第 l 期

(8)

藏住?我們用下面的例子加以比喻，例如過往課程中有關男女性生理的介紹(授課內容是有意圍的) ，有些教師在教到這真時，也許會刻意迴避一些難以啟齒的問題，而這樣的情形，師生都心有靈犀的會意。但那些不好意思啟齒的，最後還是隱沒在正式課程之中(應教而未教) ，以致學生有可能了解了，也可能學到了偏差的觀念。由以上的分析，我們可了解到，至少在介於教師、學生和所謂「潛在」之間的不同關係，就有不同程度有關「潛在」的定位。但這些定義都非常關注於「在誰那襄被隱藏? J 和「潛在一旦被發現了，是誰察覺到了? J 這兩項關鍵上。

肆、「潛在」的捕捉

首先我們從無意圍的情形來看。這其中的狀況都發生在一個主要的情境中「潛在」是無意圍的被隱藏，而且雖然「潛在」被學習到了，但它是無意圓的發生。在這樣的情況中，，-潛在」的學習結果，可以是「可欲的 J '也可能是「不可欲的」。對於那些不可欲的結果，做為教師必須要能審視它是否有組觸教育信念、原則之處。但可惜的是，這通常很難在事前就預知，對於有違當初教學設計意圓的結果也不易防範。其實我們的教學作為很可能始終會帶有非意圍的結果產生，然而要去識別出結果與找尋出原因，並不是一件容易的事，這也是我們對於潛在課程所害怕產生的結果之一。作潛在課程的「潛在」在哪襄? 為一個負責任的教師，實有這份道德責任去設法去除這類非意欲、且有違教育理念的學習結果產生。甚而，如果預期無法避免負面的結果產生，也要在教學計畫、過程中，負責任地清楚讓可能的狀況清楚呈現。 Martin就曾指出對於潛在課程我們要讓在學生身上會發生的真相讓學生了解 (show

it to

its recipient)

，一旦發現潛在課程後，要設法提升學生的「意識J (

consciousness)

清楚引導讓學生了解發生了什麼(

Martin

,

1981:10 7)。在任何的教學場域中，對於潛在課程的防範'教學者始終要保持警戒

( guard)

(Portelli

,

1993 :351

)。誠如 Giroux 言道( GirOl眩， 1988:51

)

...對於已經習以為常運作(

has

traditionally

operated) 的潛在課程... ，一且潛在課程愈趨明顯，學生和教師們將愈能敏於識別和修正它的不良影響，並且建立出新的結構、方式和社會關係，以形構出班級的規範和價值，以便提升學習效果，而不單只是去調適(吋ustment) 而已。在「潛在」是有意圍的情況中，前述狀況五和七中，教師都未能察覺出「潛在J ' 這個情況和無意圖中的狀況一和三相似，但重要的是，這要比狀況一和三的情況來得嚴重，因為潛在是有意圍的，但卻又不能去察覺出「潛在 J '這對教學來說，其品質的控制是很令人不放心的。在教師方面來說，對於這樣有意圖卻又不能被察覺的教學設計，通常不是課程或教材設計有問題，就是教師在教學時對於教學目標、內容、過程的掌握

(9)

4車、

較缺乏。對於這樣的情況， Greene曾指出的享，此時，實際上教師是將「潛在」明顯化譬喻可以做為一個思考的方向，-做為一個了。至於第二種情形，乃是學生缺乏「自歸鄉者(

homecomer

)而言，對於他自己生存過的環境，或自己不曾看見過的家鄉面貌 (因為離鄉後而改變的) ，也總能從其中注意到細節和形態 (details

and patterns)

J

(Green

,

1988; 司 l 自 Portelli，

1993 :352

)。教師要能暫時抽離自己去當個「局外人 J '以便能「旁觀者清 J '這樣除了 do what' 還能要去思考so what的工夫是教師所應具備的。儘管這樣對一股人來說是不易去想像並做到的，可是對於將教學當成是自己專業的教師來說，如何清楚地了解潛在課程可能的影響、運作、預期結果，實為教師責無旁貸的責任。狀況六的情形，我們會有兩個疑問，第一，教師有必要讓學生清楚了解意圖嗎? 第二，雖然學生習得了「潛在」的內容，而且學生也未察覺到自己已經習得了，教師還應該告知學生意圖嗎?對於第一種情形來說，除非教師告知，學生可能一直不能察覺到他所學到的。當然，學生也可能事後自己去推測原因，也可能推測的結果符合教學設計當初的意圖，不過學生去做這樣的推測的機率，在學生做為是個未成熟的個體來看並不高，也許要等到許多年後，才能憶起(前題可能需要自己的批判性夠)。另一種假設狀況，如果學生和教師之間的「信任感」

(

trust) 足夠，教學的意圖在師生彼此默契下能意氣相通，所以教師並不會去明示意圖。但所謂的信任感、默契是透過目標的分重 76 中等教育第 64 卷第 1 期我覺知 J (self-awareness) 能力(

Portelli

,

1993:353)

，在此，教師是有教育的責任、義務，去協助學生清楚了解課程的意圖和學生他自己所要學習到的、已學習到的內容。狀況八的情形，基於教師和學生都能察覺出「潛在J '可說是潛在課程中問題最小的一種。但話說回來，既然教師有意圖文能加以察覺，那它就應該成為顯著課程(前題是符合教育原則)。這樣的看法是基於兩個理由:第一，由學生的權利來著眼，希望能讓學生清楚了解教師的教學意圖和作為;第二，儘管教師不管基於何種理由認為不會違反教育理念，還是應該要有避免其發生連反教育理念「可能性的保護J (

safeguard the

possibility)

(Portelli， 1993:352) 。

恆、反思

筆者認為有關潛在課程之「潛在」的捕捉，絕非一二三木頭人的遊戲，而是一場有如躲貓貓的尋找遊戲，教師在這場遊戲中，應該是不停的找尋它或它們在那里，而過程中的「潛在」也可能會不停的變換藏身之處，或以許多分身出現。這突顯出教學真的不是一件簡單如照本宣科的工作，因為在這其中，教師要去設想與掌握的細節太多了，這也是教學工作是需要專業的道理之一。我們一向強調教師的專業，如果教學就只是一項拾起課本，你教我教沒有什麼不同的話，

(10)

教學的工作即稱不上有何專業，而所謂的專業成長也就沒有什麼重要性。相反地，透過對潛在課程的探討，我們反而可看出教學不是一項輕易可掌握的工作，在這其中圍繞著潛在的因素就相當多，教師如何的去面對與掌握這些潛在變因，其本身即是一個高度教學專業的發揮。那究竟如何才能算是教學專業的發揮呢?誠如Martin所言，要排除所有的潛在課程是不太可能的，因此對於所有的教學情境因素，教師都必須隨時給予關注(

Martin

,

1994:160) 。但要讓學習者知道有不良的潛在課程，鼓勵學習者去對抗，這並不保證學習者就不會屈服，尤其在學習者根本就不知道，或在他的認知範圍內無法知道;而當潛在課程的內容是不可欲的、將產生負面的效果時，做為教師的責任更應該去為學生釐清潛在課程的可能影響。亦如 Martin提出所謂的「意識提升 J

(consciousness raising)

(Martin

,

1994: 16

7)

，在筆者看來，意識的提升對教師來說就是非常重要的工夫，如何去理解那些潛在中已發生、未發生和將要發生的事，而在教學過程中有效的加以掌控或排除，乃是教師應該負起的教育專業責任。又如Peters在言及「教育三規準」中提到的，教育應該有的合理過程，不應該以學生缺乏意願與自願為理由(

on the grounds

that they lack willingness and voluntariness )

而被排除 (Peters， 1966:45) 。教學應該是一件有明確意圖性和師生合作的活動，而不是將學生全然視為是未成熟的個體，無需告知其一切，一切由教師全盤決定，殊不知學潛在課程的「;置在」在哪襄? 生也可能在其中有自我的體會，而這類的體會仍需教師加以關注。因此 Pearson 指出，{言任 J (trust) 是-個必要的條件，缺乏它的話，教學將會是一件徒勞的活動(

futile

exercise)

(Pearson

,

1989:77)

0 Freire也曾指出過類似的道理，他認為此種「信任」乃是以一方當事人提供另」方當事人事實、具體意圖明證( evidence) 為條件而存在

(

Frei時， 1989:80) 。筆者認為這樣的師生信任感，乃是一種教育道德性 (morally) 的彰顯。教學需具有道德的必要性，可從以下幾方面加以體認: 一、教師教學的內容如牽涉價值觀，其即具有道德意義。二、教師對於學生進德、修業的塑造，其本身就是道德的考量。三、教師在教學過程中對於教學內容的裁量權行為，本身就為一道德事件。四、教師對學生學習績效的衡量，其涉及價值的判斷，是一種道德的考量。五、班級中教師與學生間權力不平等關係也具有道德意涵。基於教師應負有的道德與教育責任，在面對潛在課程時，實應以更自我要求的方式，將教育的過程清楚地掌控，為教育的結果嚴格把關，才能不失為教育工作者的專業本職要求。正如醫生發現病仕時，重要的不是去形容病症，而是開出處方，我們也不該一昧地將潛在課程所會造成的負面結果，全歸咎於不可控制的因素所影響，而忽略了其實教師才是這其中最重要的關鍵，也才是最重要的處方。

(11)

屁事、

參考文獻

周業謙、周光注(譯)

(2005)

a

D.

Ja可，&

J.

Jary 著。社會學辭典。臺北:貓頭鷹出版社。陳伯璋( 1987) 。潛在課程研究。臺北:五南 O 黃政傑( 1986) 。潛在課程概念評析。國立臺灣師範大學教育研究所集刊，