核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒口語 溝通能力成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授： 劉明松博士 魏俊華博士

核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒口語 溝通能力成效之研究

研 究 生： 楊佩蓉 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒口語 溝通能力成效之研究

研 究 生： 楊佩蓉 撰

指導教授： 劉明松 博士、魏俊華 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月

謝 誌

大家一起熬夜打報告、遊山玩水、嚐遍在地美食，只要聽到聲音就會發現我們的 蹤跡，謝謝研究所同學們豐富了我這三年的暑假生活，也讓我對台東留下美好的 回憶！

在進修的過程中，首先要感謝的是我的指導教授魏俊華老師、劉明松老師，

謝謝魏老師細心的指導，用幽默消除我的緊張，在與老師討論及互動中得到許多 啟發；謝謝劉老師細心的審查以及親切的指導。謝謝張勝成教授給予我寶貴的建 議，讓我的論文能更加完善，在此獻上由衷的謝忱！

論文能順利完成，要感謝許多生命中的貴人，首先是我親愛的家人們，謝謝 你們每年總是不辭辛勞的載我到台東唸書，在這段期間對我的包容、體諒與支持！

謝謝學校的夥伴們秀玲、筱玲的協助讓我可以順利的進行教學實驗，當我遇到瓶 頸時給予我鼓勵。

謝謝我的好戰友忻俁，從大學到研究所經歷許多點點滴滴，謝謝你的陪伴，

有你真好，很開心我們都達成彼此期許的目標！謝謝姊妹婉如不厭其煩地的教導 我並分享寫作的經驗；謝謝我親愛的室友姐姐們沛妮、沛綺、子瑜、文婷對我的 包容與照顧，很開心可以跟你們住在一起，讓我覺得好溫暖！

謝謝這段時間給予我鼓勵與陪伴我的所有人，我的研究生活因為有你們變得 更多采多姿。

楊佩蓉 謹誌 中華民國一○六年八月

i

核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒口語 溝通能力成效之研究

楊 佩 蓉

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究旨在探討核心反應訓練教學對學齡前發展遲緩幼兒的口語 表達溝通之成效，研究對象為一名學前的發展遲緩幼兒。本研究採單 一受試 A-B-A’設計，研究分為三階段進行：基線期、處理期、維持期。

研究資料採用視覺分析法進行分析，自變項為核心反應訓練，依變項 為功能性語用、語法句型結構、平均句長、整體口語表達能力以及家 長的評價。本研究結果摘要如下：

1. 核心反應訓練能提升學齡前發展遲緩幼兒的功能性語用、語法句型 結構、平均句長、整體語言能力，並具有立即成效。

2. 核心反應訓練能提升學齡前發展遲緩幼兒的功能性語用、語法句型 結構、平均句長、整體語言能力，並具有保留成效。

3. 介入 PRT 教學後，家長對發展遲緩幼兒的口語溝通能力皆有正面評 價與回應。

研究者根據上述研究結果提供相關建議，以做為未來教學及研究 之參考。

關鍵詞：核心反應訓練、發展遲緩幼兒、口語溝通能力。

ii

The Study of Pivotal Response Training on Increasing Verbal Communication Ability for Preschool

Developmental Retardation Child

Pei-Jung Yang

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of Pivotal Respones Training on verbal communication ability for preschool developmental retardation child. The research subject was a preschool developmental retardation child. The single-subject A-B-A’ experiment design was used in this study. The study was divided into three phases:

baseline period, treatment period, maintenance period.

The data were analyzed by visual analysis. The independent variable was Pivotal Respones Training, and the dependent variable were included the functional pragmatic, the grammar sentence structure, the MLU, the verbal communication ability of the overall language, and the parents of evaluation.

The results of this study were as follows:

1. The Pivotal Respones Training had immediate and obvious improvement on the subjects’ abilities of functional pragmatic, the grammar sentence structure, the MLU, and the verbal communication ability of the overall language.

2. The Pivotal Respones Training can maintain the effect of intervention, including the functional pragmatic, the grammar sentence structure, the MLU, and the verbal communication ability of the overall language.

3. The parents had positive evaluations and responsed to Pivotal Respones Training for the subjects’ verbal communication ability.

Researchers based on the research results to provide relevant recommendations for future teaching and researchs.

Keywords ： Pivotal Response Training ， preschool developmental

retardation child ， verbal communication ability

iii

目次

摘要………i

Abstract………ii

目次………iii

表次………vi

圖次………viii

第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題………3

第三節 名詞詮釋………4

第四節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討 第一節 核心反應訓練之內涵………9

第二節 發展遲緩兒童的溝通行為………17

第三節 核心反應訓練之相關研究………23

第三章 研究設計 第一節 研究架構………31

第二節 研究對象………33

iv

第三節 研究工具………35

第四節 教學實驗設計………37

第五節 研究程序………40

第六節 資料處理與分析………43

第四章 結果與討論 第一節 功能性語用之資料分析………45

第二節 語法句型結構之資料分析………51

第三節 平均句長之資料分析………61

第四節 整體口語表達能力之綜合分析………65

第五節 訪談資料之分析………69

第六節 綜合討論………71

第五章 結論與建議 第一節 結論………77

第二節 建議………78

參考文獻 壹、中文部分………80

貳、英文部分………83

v

附錄

附錄一 家長同意書………86

附錄二 幼兒語料分析評量表………87

附錄三 核心反應訓練教學研究家長意見回饋訪談表……88

附錄四 核心反應教學課程教案（一）………89

附錄五 核心反應教學課程教案（二）………90

附錄六 核心反應教學課程教案（三）………91

附錄七 核心反應教學課程教案（四）………92

附錄八 核心反應教學課程教案（五）………93

附錄九 核心反應教學課程教案（六）………94

附錄十 核心反應教學課程教案（七）………95

附錄十一 核心反應教學課程教案（八）………96

附錄十二 核心反應教學課程教案（九）………97

vi

表次

表 2-1 四大核心行為涵義與使用策略………10

表 2-2 單一嘗試與核心反應訓練之差異………14

表 2-3 兒童的溝通發展在語言成熟過程中的七個不同階段……20

表 2-4 與語言溝通相關之研究………24

表 2-5 與社會互動相關之研究………27

表 2-6 與遊戲技巧相關之研究………28

表 3-1 個案 S1 基本資料……… 33

表 3-2 核心反應訓練教學活動之教學單元內容………37

表 4-1 功能性語用表達次數表………46

表 4-2 功能性語用表達次數階段內摘要表………48

表 4-3 功能性語用表達次數階段間摘要表………49

表 4-4 語法句型結構表達次數表………52

表 4-5 單句句型表達次數階段內摘要表………54

表 4-6 單句句型表達次數階段間摘要表………55

表 4-7 複句句型表達次數階段內摘要表………56

表 4-8 複句句型表達次數階段間摘要表………57

表 4-9 不完整語句句型表達次數階段內摘要表………59

vii

表 4-10 不完整語句句句型表達次數階段內摘要表………59

表 4-11 平均語句長度表………62

表 4-12 平均語句長度之階段內摘要表………64

表 4-13 平均語句長度之階段間摘要表………64

表 4-14 整體口語表達測驗分數對照表………66

表 4-15 整體口語表達測驗分之階段內摘要表………68

表 4-16 整體口語表達測驗分之階段間摘要表………69

viii

圖次

圖 2-1 核心反應介入模式……… 12

圖 3-1 研究架構圖……… 31

圖 3-2 實施流程圖……… 40

圖 4-1 功能性語言表達次數曲線圖……… 47

圖 4-2 功能性語用分類百分比對照圖……… 49

圖 4-3 單句句型結構表達次數曲線圖 ………53

圖 4-4 複句句型結構表達次數曲線圖 ………55

圖 4-5 不完整語句句型結構表達次數曲線圖 ………58

圖 4-6 語法句型結構表達分類百分比對照圖……… 60

圖 4-7 平均語句長度曲線圖……… 63

圖 4-8 整體口語表達測驗分數曲線圖……… 67

1

第一章 緒論

本研究以核心反應訓練之教學來探討學齡前發展遲緩幼兒口語表達溝通的成 效，本章將分為研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名詞詮釋三節來敘 述。

第一節 研究問題背景與動機

溝通長久以來都被視為是人類的一種基本特質，溝通有許多種方式，包含了 語言與非語言兩種方式，例如：口語、自然手勢或手語。人類主要的溝通管道是 語言，說話是大部分人表達語言主要的方式。語言是一種依據具有結構化屬性的 特徵所產生的規則和理解的句子，溝通是接收或提供資訊、感情與態度的過程，

語言在溝通的過程中，被認為是一種手段，也是一種學習的工具。而特殊兒童在 溝通上常會遭遇許多的挫折，無法和一般人正常交談，甚至是在表達需求上也有 困難。早期的語言介入的意義應是在促進溝通能力的發展，並適當使用已有的溝 通技能（Warren＆Kaiser,1988）。根據國內學者的調查研究指出，在發展遲緩幼 兒諸多的發展問題中，最常見首推「語言」問題（謝淑珍，2002）。許多學者提出 了各種增進學齡前語言發展遲緩兒童的教學策略與方法，如：繪本教學、圖片兌 換溝通系統、自然情境教學法、鷹架式教學等等，皆能有效提升學齡前發展遲緩 兒童的溝通能力。研究者在擔任學前特殊教育教師的期間，發現溝通障礙是發展 遲緩幼兒中普遍存在的情形，也是許多家長重視及擔憂的問題，如何克服傳統的 語言教學問題，及早發現提供發展遲緩幼兒適當的語言及溝通訓練方式，的確有 其研究的重要性與迫切性。然而，學齡前發展遲緩幼兒大部分為被動性回應與慣 用的口語表達方式居多，對於如何將發展遲緩幼兒提升至主動與人溝通互動並增 加語句的多樣性為研究者的動機之一。

隨著人權的重視與科技的進步，諸多專家學者為了提升特殊兒童的溝通能力，

2

發明了許多可替代口語溝通的方法或提升口語表達的相關策略。「核心反應訓練」

（Pivotal ResponseTraining, PRT）為其中一種提升溝通能力的教學策略，在 1987 年由加州大學聖塔芭芭拉分校 Koegel 與 Koegel 夫婦所研發提出，最早是以提升 自閉症者的語言能力為目標，強調在自然情境下進行教學，在非結構化的情境中 增加學習者的學習動機，進而達到學習的效果（林樺鋒，2013）。此外，PRT 中有 八個基本的教學策略，包括掌握兒童的注意、給予兒童選擇的機會、多樣的活動、

示範適當的語言表現、教導開啟社會互動技巧、使用自然的技巧教導溝通、對任 何意圖都給予增強與教導自我管理技巧（林樺鋒，2013）；教學者可藉由以上八個 基本教學策略有效提升特殊兒童的溝通能力，進而影響日後在其他方面的發展，

如：認知、社交技巧與人際互動上的改變。核心反應訓練理論已在十幾年前就備 受重視，國外陸續有研究者發表相關的研究結果，近幾年，國內亦有數篇研究以 核心反應訓練介入教學，從研究目標大致上可歸類為：語言溝通訓練、社會互動 技巧、遊戲技巧的介入（李亞澄，2010；林樺鋒，2013；陳玉清，2009；陳依秀，

2009；陳佳欣，2011）。當中大多是運用於自閉症兒童，鮮少運用於其他障礙類別 的兒童。此外，著重領域也多應用在社會互動能力（陳玉清，2009）、注意協調（陳 佳欣，2011）以及適應行為（陳依秀，2009）等等的，對於語言能力提升的研究 較少，因此引發研究者欲探討核心反應訓練介入學齡前發展遲緩兒童的溝通行為 上之可能性，是研究者的研究動機之二。

研究者本身為學前特殊教育教師，在學前階段常發現發展遲緩幼兒以語言發 展遲緩佔大多數，因溝通能力受限導致與同儕互動上容易產生衝突或者容易退縮、

不願意主動與同儕互動，導致人際關係、情緒管理與社會技巧等方面的能力皆受 到影響。錡寶香（2006）指出語言、溝通能力發展的困難是影響特殊需求幼兒的 社會情緒發展、認知學習及社會技能的重要因素。有效的語言溝通能促進人際關 係、認知學習及社會化之能力，研究者在教導的過程中發現父母也相當重視孩子 的語言發展情形，因此研究者期望透過核心反應訓練的介入能有效提升發展遲緩

3

幼兒的口語溝通能力，從家長的的角度去了解核心反應訓練的滿意情形，是研究 者的研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

壹､研究目的

本研究是以發展遲緩幼兒為對象，運用核心反應訓練進行教學實驗，探討能 否提升學齡前發展遲緩幼兒的口語溝通能力，主要研究目的如下：

一、探討核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的功能性語用、語法句型結構、平 均句長、整體語言能力之立即成效。

二、探討核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的功能性語用、語法句型結構、平 均句長、整體語言能力之維持成效。

三、透過介入核心反應訓練後，家長與教師對本核心反應訓練之評價。

貳、待答問題

根據研究目的，本研究提出相關待答問題：

一、核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的功能性語用、語法句型結構、平均句 長、整體語言能力之立即成效為何？

1-1 核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的功能性語用之立即成效為何？

1-2 核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的語法句型結構之立即成效為何？

1-3 核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的平均句長之立即成效為何？

1-4 核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的整體語言能力之立即成效為何？

二、核心反應訓練對提升學齡前發展遲緩幼兒的功能性語用、語法句型結 構、平均句長、整體語言能力之維持成效為何？

2-1 核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的功能性語用之維持成效為何？

4

2-2 核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的語法句型結構之維持成效為何？

2-3 核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的平均句長之維持成效為何？

2-4 核心反應訓練對提升發展遲緩幼兒的整體語言能力之維持成效為何？

三、透過介入核心反應訓練後，家長與教師對本核心反應訓練之評價為何？

第三節 名詞詮釋

本研究所提到的重要名詞有：核心反應訓練、發展遲緩幼兒、口語溝通行為，

將分別加以界定說明如下：

壹、核心反應訓練

「核心反應訓練」（Pivotal Response Training, PRT）由 Koegel, O’Dell 以 及 Koegel 於 1987 年所提出，著重於正向行為支持策略，根據應用行為分析

（Applied Behavior Analysis,ABA）中「刺激─反應─後果」的概念進行訓練，

強調透過非結構化的自然情境幫助兒童學習核心技能（Koegel＆Koegel, 2006）。

此設計主要是提升兒童核心區域的功能，Koegel 夫婦與 Carter（1999）研究發現，

透過 PRT 介入來改變的核心領域有：（1）提升自我主動的動機（2）在自然情境中 教導兒童如何對學習以及社會互動的機會做反應（3）降低介入策略提供者經常性 監督的需求（4）減少將兒童從自然情境中抽離的需求

本研究的核心反應訓練指在獨立的空間內透過各式的教材教具、多樣化的活 動、示範適當的語言溝通、給予兒童多重線索並主動提問的機會，製造口語互動 的情境，教導使用正確的溝通技巧、語言表現，當兒童出現溝通的意圖時立即給 予增強。

貳、發展遲緩幼兒

特殊教育法於民 86 年修訂時，將「發展遲緩」加入為身心障礙的一個類別，

5

民國 102 年 9 月 2 日公布鑑定基準為:「發展遲緩，指未滿六歲之嬰兒因生理、心 理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心裡或自理 能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者：其鑑定依嬰幼 兒發展及養育環境評估等資料，綜合研判之」（教育部，2013）。發展遲緩之鑑定，

需由標準化測驗、專家觀察、教師或家長觀察和晤談結果，顯示兒童在認知發展、

動作發展、語言及溝通發展、或心理社會發展等領域的表現，較同年齡者有顯著 落後情形。此外，兒童福利法施行細則將發展遲緩做較廣義的定義：「在認知發展、

生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面有異常或可預 期會有發展異常之情形，而需要接受早期療育服務之未滿六歲之特殊兒童」。 本研究所指的發展遲緩幼兒係符合下列條件：

一、未滿六足歲，經附設聯合評估中心之公立、私立醫院診斷為發展遲緩 二、經高雄市鑑輔會鑑定安置於某市立附設幼兒園的學前特教班的一名幼兒 參、口語溝通行為

口語溝通行為可以分為主動（initiation）與反應（response）兩種，主動 提問及回應問題也是口語溝通互動中的因素之一（林寶貴，2012）。本研究所指之 口語溝通行為 即使用口述語言來進行溝通，包含：功能性語用、語法句型結構、

平均語句長度三種向度加以說明，如下列敘述：

一、功能性語用

指溝通的功能性，依不同的溝通情境與對象適當的調整對話內容、溝通方式

（綺寶香，2007）。本研究所指的功能性語用為請求協助、情感表達、描述生活 經驗或物品特性。

二、語法句型結構

指具有語法結構的句子，依語句的結構可分為單句、複句、不完整語句、無 意義語詞四種，說明如下（李亞澄，2010）：

6

（一）單句：主語（名詞或代名詞）與謂語（動詞、形容詞）所構成的語句。

（二）複句：由二個以上的單句所構成的語句，包含：連貫複句、選擇複句、並 列複句、總分複句、轉折複句、假設複句、遞進複句、因果複句、

目的複句、條件複句等十種類型。

（三）不完整語句：語句出現顛倒錯誤、語法錯置、不能完整表達語意之語句。

（四）無意義語詞：不具備任何意義的語音，與事件情境不相關或無意義仿說。

本研究採用李亞澄（2010）分析語料樣本的句型結構，共計四種類別。以 這四種語法句型結構作為分析語料之基準。

三、平均語句長度

平均語句長度是兒童語言發展重要指標，透過研究對象平均語句長度變化的 情形，來了解研究對象在教學前後口語語法能力的變化情形（林寶貴，2012）。

本研究採用林寶貴（2012）之平均句長算公式：

所有話語中的詞素總和

所產生話語的總句數

=

第四節 研究範圍與限制

本研究之研究限制如下：

一、研究對象之限制

本研究對象為立意抽樣，但是同樣具有發展遲緩的幼兒之個別差異性大，故 無法推論到其他發展遲緩的幼兒‧

二、內外部效度之顧慮

實驗教學期間，研究對象的身心狀況、年齡與能力、教學情境、時間限制、

學校行事活動的干擾等，如：上課中突然響起電話聲或有其他學生進教室…等，

7

皆有可能影響實驗教學的效果。

三、研究方法之限制

本研究單一受試採 A-B-A’模式，以一名發展遲緩幼兒為研究對象，因研究樣 本少，結果只適合類似的幼兒做為參考。

四、研究時間之限制

每堂實驗課程進行時間為三十分鐘，在研究對象午餐後 12 點至 12 點半，但 研究對象吃飯速度慢，相對會影響課程進行的時間。從引發研究對象主動表達的 動機需花費較長時間等待，往往會延遲課程進行的進度，無法全部執行完畢。

五、教材編選之限制

實驗教學前事先調查研究對象喜愛的事物，來引起研究對象的注意及口語表達 之動機，但會受限於物品皆是研究象喜愛的種類，可能會限制功能性語用的表達 類別，進而影響各種類別之百分比。

8

9

第二章 文獻探討

本研究探討運用核心反應訓練來提升發展遲緩兒童的口語行為之成效，發展 遲緩兒童中以語言方面比例最高，當中每一位兒童的異質性高，在研究發展遲緩 兒童的語言教學前，要先了解其語言發展與特徵以及教學中的發展過程。本章文 獻探討共分為三節，第一節為核心反應訓練之內涵，第二節為發展遲緩兒童的溝 通行為，第三節為核心反應訓練之相關研究。

第一節 核心反應訓練之內涵

核心反應訓練是一個綜合性的服務模式，採用發展取向及應用行為分析步驟，

著重在讓兒童於自然環境中學習。提升兒童選擇的機會、增強嘗試行為、示範合 適的行為以及自然的後效（natural consequences）行為（Koegel, O’Dell &

Koegel, 1987）。核心目標行為改變，其他領域的目標行為亦逐漸得到改善（Koegel, Koegel, Harrower & Carter, 1999）。本節就以下二個重點進行探討：壹、核心 反應訓練理論基礎；貳、核心反應訓練課程教學。

壹、核心反應訓練理論基礎 一、定義

「核心反應訓練」（Pivotal Response Training, PRT）由 Koegel, O’Dell 以 及 Koegel 於 1987 年所提出，著重於正向行為支持策略，根據應用行為分析

（Applied Behavior Analysis,ABA）中「刺激─反應─後果」的概念進行訓練，

強調透過非結構化的自然情境幫助兒童學習核心技能（Koegel＆Koegel, 2006）。

此設計主要是提升兒童核心區域的功能，Koegel 等人（1999）研究發現，透過 PRT 介入來改變的核心領域有：1.提升自我主動的動機 2.在自然情境中教導兒童如何 對學習以及社會互動的機會做反應 3.降低介入策略提供者經常性監督的需求 4.減 少將兒童從自然情境中抽離的需求。

10

二、介入模式

核心反應訓練最早是根據應用行為分析理論之基礎所設計而成的，早期的行 為介入模式強調以單一的行為來介入目標，透過系統化的策略來改變目標行為，

此模式最大的限制在於（1）無法類化至教學外的情境（2）無法類化至未被介入 的行為（3）行為的改變無法維持（柯淑惠，2009）。

因此核心反應訓練強調教導核心目標需以提升新行為的類化為主，Koegel, Koegel, 和 Carter（1999）指出四個主要的核心行為：動機、多重線索、自我主 動和自我管理，研究者將四大核心行為涵義與使用策略整理如下：

表 2-1

四大核心行為涵義與使用策略

教學策略 內容涵義

動機

＊觀察到兒童對社會和環境刺激的反應有明顯增加，如：兒 童對教學刺激的反應次數增加、反應潛伏時間減少、改變 對活動或刺激物原有的態度（興趣、熱忱）。

＊使用策略：提供兒童選擇的機會、使用自然增強物、

擴展已習得技能至新作業、減少提示次數、增強兒童的嘗 試行為以及互動時合併輪流。

多重線索反應

＊一般正常的兒童對刺激項目的三種要素（視覺、聽覺、觸 覺）皆能正確反應，自閉症兒童僅對其中一項具有反應，

因此容易產生過度選擇、類化的現象，（如：剛學會「狗」， 只要看到四隻腳的動物就會說是「狗」）

＊使用策略：內在刺激的提示－將刺激中的相關成分誇張擴 大後呈現，再逐漸退除誇張擴大的部分致原本的樣貌。制 約區辨－在教學活動中，提升對多重線索的反應，（如：

（續下頁）

11

要求兒童從不同顏色的形狀中拿紅色的圓形，兒童必須要 區辨顏色與形狀）。多重線索反應的學習可合併於家庭、學 校、社區等各種情境。

自我主動

＊一般發展的兒童常會使用各種的自我主動去誘發語言學 習和社會互動，自閉症兒童的語言特色最常表現在對問題 回應的不足或缺乏，使用語言指未得到物品或需求，沒有 主動式的對話。

＊使用策略：Koegel 及其同事（1998）合併了動機的項目，

讓自閉症兒童學會自我主動使用「那是什麼？」的問句，

並且在褪除提示後能跨情境、跨主題的主用問句。『提出 問題』可以幫助孩子在教學情劑中誘發學習的機會，透過 孩子的自發性從周遭環境誘發教學互動。

自我管理

＊可用來促進獨立的介入步驟，藉由教導個體區別並選擇自 己的目標行為，確認此行為是可被接受和不該出現（自我 監控），且能自我增強或自我恢復到適當的行為，將相關 的介入步驟延伸至家庭、學校或社區等不同的情境

（Koegelet al, 1999），減少對熟悉環境的依賴，能在不固 定的管理下，提供機會參與喜愛的活動。

＊使用策略：自我管理步驟：（1）設定目標行為，此行為可 符合社會期待或可用來降低不適當行為（2）確認兒童喜 愛的增強物（3）選擇自我管理（自我監控）的策略（4）

教導兒童如何自我監控（5）褪除自我監控策略（6）類化 至各種真實情境

12

在 2001 年 Koegel, Koegel, 和 McNerney 提出核心反應介入架構（圖 2－1）， 認為自閉症兒童最主要的核心問題為動機，其次為多重線索反應，使得自閉症兒 童在語言溝通、社交技巧和重複性行為產生困難，倘若能增進動機與對多重線索 反應將能減少上述行為的發生，此外可藉由教導自我主動行為及自我管理來提升 語言溝通能力、社會互動、學業和生活自理的獨立性（柯淑惠，2009）。

環境回饋 自我管理

圖 2－1 核心反應介入模式架構圖

資料來源：引自柯淑惠，2009，核心反應訓練對學齡前自閉閉症兒童社交技巧之 成效，p25

貳、核心反應訓練課程教學 一、教學要素

核心反應訓練課程以一般兒童的普通教育課程為基礎，將「動機」設定為核 心介入領域，並提供機會在自然環境及融合中教導普通教育課程。運用動機步驟 能夠有效進行教學，如：讓學前兒童藉由學習說出箱子上第一個字母（Mr.Potato Head），就能選擇喜愛的遊戲，如此一來能提升學習字母的效率；因此，將動機視

神經生理物質 核心問題領域 缺乏動機對複 雜線索反應

主要診斷症狀

＊溝通障礙

＊社會障礙

＊興趣窄化

核心反應介入

＊自我主動的動機

＊對複雜的社會、語言和學 業互動做反應

其它特徵

＊語言（詞彙、語法、語 意、音韻）

＊語用（眼神接觸、態 度、語調等）

＊生活自理

＊學業

13

為自閉症兒童的核心領域，對普通教育的學生及課程，是有幫助的（陳佳欣，2011）。 核心反應訓練目的是在提升兒童核心區域的功能，藉以帶動其他行為的進步。核 心區域包含增加學習新技巧的動機、對社會互動的開啟與回應，讓兒童能在自然 環境中有學習以及與他人互動的機會（陳玉清，2009）。PRT 提出了八個教學基本 要素，包含了掌握兒童的注意、給予兒童選擇的機會、多樣化的活動、示範適當 的語言表現、教導開啟社會互動技巧、使用自然的技巧教導溝通、對任何意圖都 給予增強與教導自我管理技巧（林樺鋒，2013），而教學者可藉由八個基本教學要 素來提升兒童的四大核心行為，進而影響其他在認知、社會或溝通能力上的改變。

此外，Humphries（2003）年提出了關於核心反應訓練在教學時所使用的教學策略，

如下：

1.使用兒童喜歡的活動

2.提供兒童選擇的機會（schared control），允許其自由選擇、表現自我控制感 以增加動機

3.清楚的教學，給予簡短且明確的指令並確定其注意力 4.變化內容以維持興趣

5.多元示範，如呈現「推車」、「推球」…等不同例子

6.多元成分，說出「新褲子」、「紅鞋」而非「褲子」、「鞋」等單詞，以增加兒童 對多元提示的反應

7.交錯學習（interspersing maintenance tasks），散布兒童已熟練的舊技巧於 新的工作中，減少學習新目標的困難度來增加其成就感

8.提供示範 9.使用自然增強

10.增強兒童所有反應意圖

11.製造輪流（turn taking）等待的機會，促進彼此的分享 12.鼓勵對話

14

在使用核心反應訓練時，可合併教學環境的的其他要素運用在教學上，並給 予兒童充足的時間來反應與思考。核心反應訓練強調使用大量且多元的示範、自 然增強與自然情境中的教學，因此可促進兒童在習得新技能後的類化與維持，此 方式可幫助自閉症兒童學習複雜的技巧，同時也能保持彈性允許兒童在活動中表 現出創造力，避免造成另一種刻板行為（陳玉清，2009）。

二、核心反應訓練與單一嘗試教學之差異

核心反應訓練雖然是以教導核心行為為主，但仍以應用行為分析中單一嘗試 教學為主，亦強調「刺激－反應－結果」，PRT 課程運用了大部分時間在發展溝通 技巧（包括口語及非口語）與適當的社會互動（Koegel et al, 1999）。Koegel, O’Dell 和 Koegel（1987）比較單一嘗試教學法與核心反應訓練教學法（見表 2-2）， 此兩種教學法的差別在於核心反應訓練的優點為選擇在自然情境中教學，強調動 機讓兒童進行選擇，教學目標為教材的一部分並具備功能性，在教學過程中透過 示範且對於任何的嘗試給予自然增強。反之，單一嘗試法強調結構性的教學情境，

由教學者選擇教學內容，一次針對一個目標重複進行教學直到精熟為止，所給予 的增強物與教學目標並無相關。研究者將單一嘗試教學與核心反應訓練二種教學 法，依教學目標、提示、互動、反應、結果加以分類、統整成表 2-2，如下：

表 2-2

單一嘗試與核心反應訓練之差異

項目/教學法 單一嘗試教學 核心反應訓練

教學目標或教材

1.由教學者選擇 2.重複教學直到精熟 3.不考量在自然情境中 是否具備功能性

1.由兒童選擇

2.嘗試幾個之後即變化 目標或教材

（續下頁）

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提示 肢體提示 示範提示

互動

1.由教學者掌控教材

2.教學目標在互動過程 中不具備功能性

1.由教學者和兒童一起 操作教材

2.教學目標在互動過程 中具備功能性

反應

增強正確或接近的反應 1.比較寬鬆的塑造方式 2.增強任何嘗試

結果

提供原級增強物並配對 社會性增強

自然性增強（如：給予操 作喜歡的教材）並配對社 會性增強

三、介入原則

要能有效的運用核心反應訓練，需考慮到的原則包含：早期介入、持續且穩 定的介入、融入家庭與自然情境中，這些原則關係到廣泛的行為、認知行為，和 發展研究。

1. 早期介入

幼兒在發展的第一年中，語言的發展會被特別的注意到，大約六個月對別人 發出聲音，一歲後出現類似說話的語調，並用手勢或動作來溝通（如：指東西、

點頭），一歲半陸續出現簡單的疊字詞（如：媽媽）以及聽懂指令（如：抱抱）（林 麗英，1994）。一般幼兒能在環境中運用溝通來滿足需求，如果自閉症兒童表現出 有目的的溝通行為，又能在互動中得到增強，相對地就能減少習得無助感（Koegel

＆ Koegel, 2006）。因此發展障礙的兒童最好能與一般同齡的孩子在相同的自然 融合情境中進行學習，教導兒童運用適當的溝通技巧，能有效提升人際互動，

Koegel 等人（1999）建議融合的情境最好從學齡前開始，因早期學業壓力較少，

16

可讓特殊兒童在日常生活中進行各種互動行為及語言學習，安排自然且立即的自 然增強，能有效提高兒童動機與降低問題行為。

2. 持續且穩定的介入

核心反應訓練必須在自然情境中介入且分散於任何會接觸到自閉症兒童的 身上（如：父母、學校老師、同儕、治療師），根據 National Research Council

（2001）研究，介入時間每週至少要 20－45 小時，因此時間與經濟效益對 PRT 而 言是相當要求的。在早期的融合中，會有系統地教導特殊兒童達到社交或學業目 標，當目標行為已有明顯改善，縱使平時生活上仍需協助，最後還是希望能逐漸 褪除。特殊兒童在語言與社交技巧上教一般兒童發展的慢，訓練過程中協同了學 校、家庭、社區不同的課程（Koegel＆ Koegel, 2006）。主要重點是教育父母能 將策略融合運用在日常生活中，持續且穩定的執行對特殊兒童的表現將會有顯著 的改善。

3. 融入家庭

父母是最了解幼兒的人，更是幼兒最好的教師，因此父母參與早期療育計 畫將使計畫更容易推展。在 PRT 模式中，父母是訓練計畫中的一部分並且也是 主要的實施管理者，研究顯示，合併介入者，將日常例行事務和家庭價值結合，

能減輕家庭的壓力（Koegel, Bimbela＆Schreibman, 1996）。在 PRT 模式裡，

父母教育的傳遞運用在自然情境中所發生的人、事、物以及生活作息，透過每 日的生活作息來進行教育，運用習得的知識和孩子做自然的互動，使親子關係 更正向（Koegel et al,1996）。需要注意的是，家長的壓力往往是影響效果最 主要的因素，包含：缺乏支持、照顧者的要求、干擾社交活動、生命照顧的需 要以及經濟負擔（Mose, 1995）。因此減少家庭壓力並考慮其生活型態及價值的 適切性，讓家庭成員能充分運用接入方法並維持介入效果（Albin, Lucyshyn, Horner＆ Flannery, 1996）。研究指出與家庭成員協同介入的方式，確實可以 融入家庭的例行事務，並符合家庭價值與減輕家庭壓力（Koegel et al, 1996）。

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家庭的介入並花時間陪伴孩子，評估孩子的發展關鍵，能為特殊兒童帶來顯著 的效果。

綜合上述內容，核心反應訓練著重於讓兒童可以在自然環境學習，並透過

「動機」、「多重線索反應」、「自我主動」、「自我管理」四大主要核心行為來提 升兒童在新行為上的類化能力，在執行 PRT 教學時同時也可以結合多元的教學 要素，如：提供兒童喜歡的活動、給予選擇的機會、多元示範、鼓勵對話、自 然增強…等，幫助兒童習得複雜的技巧。核心反應訓練雖然以單一嘗試教學法 為主，但大部分強調如何發展合適的溝通技巧與適當的社會互動，且在自然情 境中教學，讓兒童產生學習動機進行選擇，教導具備功能性之目標，在教學過 程中給予示範並增強其任何嘗試的意願。如何有效運用 PRT 教學，還必須考量 到「早期介入」、「維持且穩定的介入」、「融入家庭與自然環境」以上三項原則，

父母是孩子最好的老師，也是參與 PRT 計畫中主要的實施者，本研究將針對發 展遲緩幼兒以核心反應訓練教學來提升其口語表達能力，並於課程進行中與家 長不定期晤談，提供家長可運用的教策略，讓研究對象也能將此能力類化於家 中。

第二節 發展遲緩兒童的溝通行為

溝通是生命中最基本的要素，舉凡大小生物，皆有溝通行為。所有存在的事 物中沒有比溝通共重要，它是維持生命非常基本的技能，所有生物均與訊息無止 盡的傳遞有關。一個人若不能適當地利用各種行為模式，以達到他人交換訊息的 目的時，就會產生溝通的問題。語言是一種依據具有結構屬性的特徵所產生的規 則和理解的句子，溝通是接收或提供資訊、感情與態度的過程，語言在溝通的過

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程中，被認為是一種手段，也是一種學習工具。溝通又可分為語言與非語言，然 而非語言的溝通方式常與表情、手勢、姿勢等肢體語言來表達。

語言能力是幼兒發展的重要指標之一，對大部分的幼兒來說，語言獲得與學 習並不是困難的事情，生理發展健全的幼兒大都能在出生後四至五年之內，在日 常生活中，順利習得聽說的能力（黃瑞琴，1993）。但對發展遲緩的幼兒說，溝通 障礙是普遍存在的問題，若不能及早進行治療與補救，將會對其未來生活的各層 面造成深遠的影響。本章就以下二個重點進行探討：壹、發展遲緩幼兒特質；貳、

發展遲緩幼兒溝通問題。

壹、發展遲緩兒童特質 一、定義

美國聯邦政府於 1997 通過之 IDEA 修正案(The Individuals with

Disabilities Education Act Amendments of 1997)，將身心障礙區分為 13 個 類別之外，其中另外對發展遲緩(developmental delay) 做兩個階段的定義，

用以補充兒童在 9 歲以前未能被確認鑑定類別的不足，其內容經由州政府的定 義以及適當診斷測量工具與程序的測量，在身體發展 (physical development)、

認知發展(cognitive development)、溝通能力發展(communication

development)、社會與情緒發展(social or emotional development)、與適應 行為發展(adaptive development)有一個或一個以上面向的遲緩現象，或是有 需要「特殊教育及相關服務」之 3-9 歲兒童；除了上述發展面向有遲緩情形之 外，亦包含在身體、心智方面已被診斷出有問題，且有很高機率會導致發展遲 緩(即高危險群幼兒 at risk children)，需要早期介入(early intervention) 服務之 0-2 歲嬰幼兒。我國法律上的定義，特殊教育法於民 86 年修定時，將「發 展遲緩」加入為身心障礙的一個類別，民國 102 年 9 月 2 日公布鑑定基準為:「發 展遲緩，指未滿六歲之嬰兒因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動 作、語言及溝通、社會情緒、心裡或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，

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但其障礙類別無法確定者：其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境 評估等資料，綜合 研判之。」 發展遲緩之鑑定，需由標準化測驗、專家觀察、教師或家長觀察和 晤談結果，顯示兒童在認知發展、動作發展、語言及溝通發展、或心理社會發 展等領域的表現，較同年齡者有顯著落後情形。此外， 兒童福利法施行細則將 發展遲緩做較廣義的定義：「在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社 會發展或生活自理技能等方面有異常或可預期會有發展異常之情形，而需要接 受早期療育服務之未滿六歲之特殊兒童」。目前我國早期療育服務所指稱的發展 遲緩兒童即指此定義，除發展遲緩的面向與美國的規定最大的不同即在於界定 的年限，我國服務對象為 0 歲至 6 歲，美國則從出生到 9 歲皆涵蓋在內。

二、發展遲緩兒童特質

綜合國內外法規對發展遲緩兒童的界定，得知發展遲緩幼兒在身心各方面，

包括認知、動作、溝通、社會情緒及生活自理等的發展，因受限於身體障礙、缺 乏生活經驗、過去失敗的經驗、情緒與行為異常、反應遲緩等因素的影響（謝淑 珍，2001），可能會呈現較同年齡者緩慢的現象，研究者將發展遲緩幼兒特質分為 認知、動作發展、語言及溝通、社會情緒共四種進行探討：

發展遲緩幼兒的身心發展異質性高，在身心發展過程中具有以下特質：1.認 知上，注意力短暫、短期記憶力差、學習動機低、學習速度緩慢；2.動作上，感 覺統合能力差、肢體協調性較弱；3.語言及溝通上，口語表達、語言理解、溝通 能力較遲緩；4.社會情緒上，容易退縮、缺乏自信、較難與人保持良好互動。發 展遲緩幼兒的需求通常是多元的，唯有及早發現和透過多方面的介入進行早期療 育，才能對發展遲緩幼兒與其家庭有確實的幫助。

貳、發展遲緩兒童溝通問題

發展遲緩幼兒的異質性高，常因不同的身心特質在溝通障礙的特徵上也會有 所差異。發展遲緩幼兒在語言發展歷程上往往較一般幼兒來得緩慢，因此，就以 下溝通發展、發展遲緩幼兒溝通問題、介入方式進行探討。

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一、溝通發展

（一）一般幼兒的溝通發展

嬰兒出生後開始利用發聲、臉部表情、肢體動作等方式與周遭的人進行溝通，

如：嬰兒透過哭聲的強弱表達出飢餓、憤怒或疼痛，這些哭聲統稱為哭叫聲（crying sound）；另外，嬰兒也會發出咯咯聲、嘆氣聲、咕嚕聲、呢喃聲來表達開心、舒 服，這些聲音統稱為愉悅聲（comfort sound）。一般父母所報告的始語（the first word）時間平均年齡在九至十八個月；能說第一至十個字的時間則平均是十五個 月；在二歲時是語彙量成長及語詞組合的其中一個階段，此時的表達性語彙大約 為 150 至 300 個詞，語彙量較多的二歲兒童所使用的語法結構類型也較多

（McGregor, Sheng, ＆Smith, 2005）。

Eisenson 和 Ogilvie 將兒童的溝通發展依語言成熟的情形分為七個不同階段，

研究者將其內容整理成表 2-3，如下：

表 2-3

兒童的語言溝通發展歷程表

階段 發展狀態

語言前期 (Preligual)

此時期又分為五小段：未分化之哭叫聲、舒適時的 聲音、分化的發聲、喃語、喃語後期。

模仿性發語期 (Imitative utterance)

兒童藉由模仿他人的構音內容及不斷的回饋，來辨 識環境中的話語。

辨語期 (Identification

language)

約 15 個月左右，多數兒童已經可用話語來辨識令 自己滿意的人、事、物。

（續下頁）

21

前語言期 (Anticipatory

language)

約 18 個月左右，兒童已經產生三至五十個字或更 多的表達性詞彙。

構句期 (Syntatic speech)

2 歲的兒童可能已具備五十至一百個字彙，並且可 以組成語句，變化文法。

溝通期 (Communicative

intent)

2 歲半左右的兒童，大多數已經會在話語中使用功 能性語彙（functional word），如：介系詞、冠詞。

個體化語言期 (Individualect)

三、四歲兒童開始以語句去表達他們的思想、並且 配合他們的話語去行動。

大部分的兒童在五歲時所使用的語句結構已經與成人非常相似，已經少有結 構不完整的現象，大約習得了 90％的成熟語法，隨著語言能力的發展，每一階段 所能使用的語彙逐漸增加，溝通次數也隨之增多（Wetherby, Cain, Yonclas, ＆ Walker, 1988）。

二、發展遲緩幼兒溝通問題

語言的發展過程中，從新生嬰兒階段開始，因成熟及學習，語言能力逐漸增 強，學前階段正是幼兒語言發展的關鍵時期，若錯過了語言學習的黃金期，對往 後語言發展的速率及成效將會帶來極大的影響（Minifie ,1994）。發展遲緩幼兒 常因不同身心特質，在語言發展上會有不同的差異，茲下為發展遲緩幼兒在語言 及溝通上常見的問題（林麗英，1994）：

1.語言發展遲緩

2.口功能及語言機轉受限

3.異常溝通行為或溝通互動能力不足

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4.感官知覺與認知功能受限 5.語言清晰度及流利度問題 6.不當仿說或過度仿說 三、溝通介入方式

從發展的觀點，個體的生長與發展有一定的順序、步驟或模式，語言的發展 亦不例外（林寶貴，2012）。自 1970 年代開始，發展遲緩兒童的語言及介入方式 由原本的治療取向，轉而改變為功能性的社會語言，教學場所也由醫院轉移至日 常生活的環境，如：學校、家庭（Yeh, 1994）。

對於發展遲緩幼兒的溝通行為介入前，須先了解其目前溝通行為的發展階段，

才能擬定適合的介入策略。一開始尚未產生溝通意圖時，可透過互動來吸引幼兒 引起其注意力，創造適合溝通情境，藉由遊戲活動來引導幼兒參與，以此發掘幼 兒的興趣，讓幼兒來主導，方能知道幼兒用什麼方式來溝通、表達他們的需求。

溝通教學的介入重點則為穩定溝通訊號出現，發展彌補溝通失敗的策略，選擇適 合的替代溝通方式，以進一步的語言發展作準備（Prizant ＆ Rydell, 1984）。 總括上述內容而言，學齡前階段往往是語言及溝通發展的關鍵期，發展遲緩 幼兒的溝通教學應以促進幼兒功能性的溝通能力發展為主，幫助幼兒使用適當的 溝通行為是每一位照顧者的責任，不應侷限於語言治療師，教師、家都應積極參 與。而溝通的方式也不局限於口語，其他非口語的溝通方式也應教導，充分掌握 並了解幼兒在每個溝通階段的表現，運用環境中每一個可以學習的機會，以提升 發展遲緩幼兒的溝通技能，而核心反應訓練模式是讓兒童在自然環境中學習，藉 由選擇的機會引發其學習動機，故本研究運用核心反應訓練策略以提升發展遲緩 幼兒口語表達溝通能力。

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第三節 核心反應訓練之相關研究

核心反應訓練最早是由 Koegel 夫婦提出並應用於自閉症兒童的語言溝通訓練 上，國外的 PRT 理論已在十幾年前備受重視，國內也陸續有研究者發表相關的研 究結果，以下依研究目標來介紹國內與國外運用在 PRT 理論上的相關研究，分別 歸類為：語言溝通、社會互動、遊戲技巧等。

一、與語言溝通相關之研究

Koegel,Ｃamarata,Valdez-Menchaca ,與 Koegel（1998）採跨受試多基準線 設計，以三名自閉症兒童為對象實施 PRT 教學策略，研究結果顯示受試者自發性 提問的次數提高，同時能類化到不同的物品、情境和人物。

Koegel, Koegel,與 Surratt(1992)採重複倒返實驗設計，以三名學齡前自閉症 幼兒為對象，探討如何以核心反應訓練來減少干擾行為的出現，研究結果發現幼 兒在語言反應上有明顯增加，同時也能有效降低干擾行為的發生。

Koegel, Koegel,與 Carter（2003）採跨受試多基線設計，以二名分別 4 歲與 6 歲的自閉症兒童為對象，透過 PRT 教學策略與繪本來教導學生使用問句以提升各 方面的語言能力，研究結果顯示能有效提升受試者使用問句的正確率，且能將語 言表現類化至家庭；在其他語言方面，也能有效提升平均語句長度、使用問句的 次數、總動詞與相異動詞的次數。

Koegel 等人（2010）採跨受試多基線設計，以三名學前自閉症兒童為對象，

以兒童感興趣的物品結合 PRT 教學，提升兒童主動提問行為，當兒童能正確說出 問句，就能獲得該物品，也能以物品做為自然增強物，研究結果顯示兒童在主動 使用問句能力皆有明顯的提升，並且能類化至家庭情境，也習得正確使用介係詞 之能力。

施淑媛（2005）採跨受試多試探設計，以三名智能障礙兒童為對象，使用 PRT 教學策略，研究結果顯示能有效提升智能障礙兒童自發性溝通行為，延長溝通語

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句，增加說話總字數。

李亞澄（2009）採時間系列設計（A-B），以二名學前自閉症幼兒為研究對象，

以 PRT 為自變項，自閉症兒童的口語溝通能力為依變項，探討功能性語用、語法 句型結構、平均句長、有目標之主動提問及整體語言能力。研究結果顯示受試者 在功能性語用、語法句型結構、平均句長、有目標之主動提問及整體語言能力皆 有明顯的提升，班級導師與家長也到持著正向態度，肯定 PRT 對受試者的語言能 力有顯著的進步。

林樺鋒（2011）採 A-B-M-P 設計，以二名國小自閉症兒童為對象，以 PRT 為 自變項，自發性提問之口語溝通行為、回應性口語溝通行為語平均語劇長度為依 變項，探討受試者的口語溝通行為變化。研究結果顯示受試者在自發性提問皆有 明顯的進步。

朱思穎（2014）採單一受試跨行為多重基準線設計，以一名學前多重障礙兒 童為對象，以 PRT 為自變項，功能性詞彙、語言理解與表達性語言為依變項。研 究結果顯示受試者的功能性詞彙、語言理解語表達性語言能力皆有提升，此外，

語言理解語表達性語言能力仍然具有維持的效果。

研究者綜合以上與語言溝通相關研究，整理出表 2-4 表 2-4

語言溝通相關研究之統整表

研究者 研究對象 研究目的 研究結果

施淑媛（2005）

三名國小 智能障礙 兒童

溝通行為能力 的提升

能有效提升自發性溝通行 為與反應性溝通行為，並 延長語句與說話總字數

（續下頁）

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李亞澄（2009）

二名學前 自閉症幼 兒

功能性語用、

語法、平均語 長，整體語言 能力提升

功能性語用、語法句型結 構、平均句長、有目標之 主動提問及整體語言能力 皆有明顯的提升

林樺鋒（2011）

二名國小 自閉症兒 童

提升自發性及 回應性口語溝 通行為

在自發性口語溝通行為有 明顯提升且能增進類化的 效果

朱思穎（2014）

一名學前 多重障礙 幼兒

提升功能性詞 彙、語言理解 及表達性語言

功能性詞彙、語言理解語 表達性語言能力皆有提 升，語言理解與表達性語 言能力仍具有維持效果。

Koegel, Koegel,與 Surratt(1992)

三名學前 自閉症幼 兒

以 PRT 介入提 升語言並減少 干擾行為

能明顯增加孩子的語言反 應並且減少干擾行為的出 現

Koegel,Ｃamarata ,Valdez- Menchaca ,與 Koegel（1998）

三名自閉 症兒童

提升自發性提 問的次數

有效提升自發性提問的次 數且能類化到不同物品、

情境和人物

Koegel, Koegel,與 Carter（2003）

4 歲、6 歲 自閉症兒 童

提升自我主動 的問句

能促進自閉症兒童學習自 我主動，並自我主動使用 問句，同時能類化到其他 情境

綜合以上語言溝通相關研究，可發現研究對象為自閉症兒童居多，目的以提

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外，施淑媛（2005）、朱思穎（2014）分別以國小智能障礙兒童、學前多重障礙幼 兒為研究對象進行 PRT 教學研究，結果也能有效提升溝通行為。PRT 教學研究中，

目前尚未以發展遲緩幼兒為研究對象來提升口語表達能力，故引發研究者想針對 此方向進行探討。

二、與社會互動相關之研究

Pierce 和 Schreibman（1997）以八位一般同儕為協同進行 PRT 訓練，內容包 含直接指導、示範、角色扮演和回饋，運用在 7 歲語 8 歲的自閉症兒童互動情境 中，分別以介入前、中、後的錄影作為觀察方式，比較互動的變化。提升自閉症 兒童的正向行為，透過同儕的介入也能有效提升類化能力。

Hupp 和 Reitman（2000）教導二位家長使用代幣增強與削弱策略，以自家 8 歲自閉症兒童為對象，試圖改善眼神注視不佳以及回應等待時間過長等其他社交 問題。研究結果顯示，透過 PRT 模式的行為改變，讓目標行為由負面行為轉為正 向行為。

賴月汝（2006）透過普通班同儕學習 PRT 概念，並應用在教導三位自閉症學 童的社交技能。結果顯示，在經由接受過 PRT 訓練的同儕協同下，三位受試者在 共同注意力、自發性互動能力、維持互動能力以及語言反應能力，均有顯著且正 向的提升。

張惠音（2007）採跨受試多基準線設計，以二名自閉症女童為對象，介入 PRT 教學，結果顯示二位研究對象在維持互動行為的頻率，主動的行為次數皆有明顯 的提高，且具有類化的成效。

陳依秀（2009）採單一受試的跨情境多基準線設計，以一名國小三年級自閉 症兒童為對象，同儕為二名自閉症兒童的同班同儕。透過二名同儕學習 PRT 概念 後教導自閉症兒童表現適當的學習適應行為，結果顯示在接受 PRT 訓練的同儕教 導下受試者能有效提升學習適應行為。

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研究者綜合以上與社會互動相關之研究，整理出表 2-5 表 2-5

社會互動相關研究之統整表

研究者 研究對象 研究目的 研究結果 賴月汝（2006） 三名自閉

症學童

增加共同注意 力、互動維 持、語言回應

在接受過 PRT 同儕的協助 下能有效改善整體社交技 巧能力

張惠音（2007） 二名自閉 症女童

提升社會互動 的能力

介入 PRT 教學後，在維持 互動行為的頻率，主動的 行為次數皆有明顯的提 高，且具有類化的成效。

陳依秀（2009） 一名國小 自閉症學 童

表現出適當的 學習適應行為

在二名接受過 PRT 訓練的 同儕協助下能有效提升學 習適應行為

Pierce 和 Schreibman

（1997）

二名自閉 症學童

提升其社會互 動能力

在 8 位同儕協助下，能有 效提升自閉症學童社交技 巧及互動行為的變化 Hupp 和 Reitman（2000） 一名 8 歲

自閉症兒 童

改善回應時間 過長與眼神注 視不佳

以 PRT 搭配代幣制介入 後，讓負面行為轉為正向 行為

根據上述實證性研究，顯示 PRT 對自閉症兒童的社會互動技巧皆有實際且顯

著的正向效果。採用多基線跨受試、跨行為、跨情境的設計，跨受試是希望能藉 由二人以上來比較介入的效果，顯示 PRT 在介入前後的差異性；跨行為則希望透 過 PRT 能讓自閉症兒童將習得的新技能類化至其他情境、對象。對自閉症兒童及

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其家庭而言，社會互動也是迫切需要的。

三、與遊戲技巧相關之研究

Stahmer（1995）教導七位 4-7 歲的自閉症學童運用 PRT 模式進行象徵性、複 雜性的遊戲行為，以此研究受試者遊戲的創造技巧。在經由 PRT 模式的訓練後，

七位受試者皆能習得複雜且創造性的象徵遊戲行為，在訓練褪除後，也能跨情境、

玩具種類、互動對象的將互動技能類化延伸。

Pierce 與 Schreibman （1997）採跨受試多基準線設計，以二名十歲自閉症 兒童為對象，介入 PRT 教學，訓練受試者與同儕維持互動、主動對話與遊戲的能 力，研究結果顯示 PRT 能提升受試者被同儕接納的正向行為，延長並維持與同儕 互動的時間，增加主動性、語言能力和共同注意行為，具有類化和維持的效果。

鍾佳蓁（2004）採跨行為多試探設計，以一名三歲七個月的中度自閉症 兒童為對象進行 PRT 教學，探討對增進象徵性遊戲行為之成效，研究結果顯示 PRT 能增進自閉症兒童的象徵性遊戲行為，且提升主動性語言與社會互動能力。

研究者綜合以上與遊戲技巧相關之研究，整理出表 2-6 表 2-6

遊戲技巧相關研究之統整表

研究者 研究對象 研究目的 研究結果 鍾佳蓁（2004） 一名 3 歲

自閉症幼 兒

增進象徵性遊 戲行為

PRT 能增進自閉症兒童的 象徵性遊戲行為，且提升 主動性語言與社會互動能 力。

（續下頁）

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Stahmer（1995） 七位 4-7 歲自閉症 學童

學習象徵性、

複雜性的遊戲 行為

PRT 模式介入後，皆能習 得複雜且創造性的象徵遊 戲行為，類化延伸至不同 情境、玩具種類、互動對 象。

Pierce 與 Schreibman

（1997）

二名十歲 自閉症兒 童

提升與同儕互 動時間、主動 對話、遊戲能 力

提升受試者被同儕接納的 正向行為，延長並維持與 同儕互動的時間，增加主 動性、語言能力和共同注 意行為，具有類化和維持 的效果。

由上述實證性研究來看，以 PRT 教學策略結合遊戲技巧能有效提升自閉症兒

童的遊戲行為，增加與同儕互動的主動性。在研究設計上多採用跨受試，主要是 比較二人以上在介入 PRT 前後的效果，且希望自閉症兒童能類化至不同情境、對 象。在教學介入上，除了教師之外，父母、手足、同儕皆能成為教學介入者，任 何平時生活常接觸的人，只要受過相關的背景知識，都能成為自閉症兒童的良師。

綜合以上的研究，證實 PRT 在溝通行為、社會互動、遊戲技巧方面皆有顯著 的正向成效，大多以學前、國小的自閉症兒童為研究對象，少數以其他障礙類別 兒童為對象，故引發研究者想以發展遲緩兒童為研究對象，使用 PRT 訓練模式來 提升口語溝通行為之成效，並以學生感興趣的事物結合 PRT 教學，設計成一套「核 心反應訓練教學活動」。

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第三章 研究方法

本研究旨在探討運用核心反應教學策略對提升學齡前發展遲緩兒童口語溝通 能力之成效，以一名經教學醫院鑑定為發展遲緩，並經鑑輔會鑑定安置在高雄市 公立國民小學附設幼兒園的學前特教班。研究設計採用單一受試實驗研究法

（Single subject research）中 A-B-A’設計。本章就研究設計、研究對象、研 究工具、研究程序和資料處理與分析探討之。

第一節 研究架構

圖 3-1 研究架構圖

研究架構圖如圖 3-1 所示。本研究採單一受試中的 A-B-A’設計處理，以了解 核心反應訓練教學法的實驗程序與分析介入處理的前後結果。自變項是由研究者 直接對學齡前發展遲緩兒童介入 PRT 模式進行教學，學齡前發展遲緩兒童的口語

控制變項 評量者與教學者

教材教具安排 教學環境 增強策略

自變項 核心反應訓練

研究對象 一名發展遲緩學生

依變項 一、整體語言能力

功能性語用 語法句型結構

平均句長 二、評價

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溝通能力為依變項，控制變項為：評量者與教學者、教學環境、教材教具安排以 及增強策略。探討學齡前發展遲緩兒童的功能性語用、語法句型結構、平均句長 以及整體語言能力變化之情形。

（一）自變項

本研究的自變項為「核心反應訓練」，由研究者擔任介入者，並針對個案的口 語表達特性：有直述表達能力、語句不完整（約 3-5 個字）、遭遇困難時不會適當 使用語句解決問題、教學示範後可立即仿說（約 5-7 個字），參考李亞澄（2010）

增進學前自閉症口語溝通之關鍵反應訓練方案，綜合改編而成的教學方案。

（二）依變項

本研究之依變項為學齡前發展遲緩兒童口語溝通能力的變化情形，學齡前發 展遲緩幼兒口語溝通能力包含功能性語用、語法句型結構、平均句長，以及整體 口語表達能力等四個依變項。

（三）控制變項

本研究之控制變項為：

1. 教學者與評量者：教學者與評量者均為正式合格學前特殊教育教師，與評量 者間一致性達 90％以上。

2. 教材教具安排：採用研究對象喜愛的物品並搭配我會說圖卡系列，引發主動 操作或表達的動機。

3. 教學環境：避免教學時受到其他同儕干擾，研究者選擇教室後方的獨立空桌 且於下午學生人數較少的時段進行教學實驗。

4. 增強策略：採取直接增強、社會性增強，以及給予直接操作教材教具的增強。

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第二節 研究對象

本研究實驗對象為一名經教學醫院診斷為發展遲緩，並經高雄市鑑輔會鑑定 為發展遲緩，目前安置於高雄市某一所公立國民小學附設幼兒園的學前特教班。

研究對象的選擇在語言聽理解方面須具備理解簡單的生活用語能力，在口語表達 方面能將物品命名、表達基本需求、說出簡單的直述句（約 3-5 個字）但語意、

語法、構音不完整；教學示範後能立即仿說，但無法類化於其他情境中，且未經 過 PRT 訓練。經由家長同意後（見附錄一）選定一位符合資格的發展遲緩兒童。

以下針對研究對象進行詳細說明：

一、研究者基本資料

（一）個案 S1 表 3-1

個案 S1 基本資料

性別年齡 男 四歲六個月 障礙類別 發展遲緩

測驗評量 0-3 歲華語嬰幼兒溝通及語言篩檢測驗口語理解約 2 歲 2 個 月、口語表達約 1 歲 8 個月

家庭基本資料

父母親同住，主要照顧者為媽媽，家中有一位姊姊，目前就讀 小學一年級普通班。主要與姊姊進行互動，媽媽在假日時會帶 著姊弟一起到親子館、童愛館參加活動，目前在每周三下午會 到小港醫院接受語言治療。

認知能力

注意力：專注力持續時間短暫，容易受外界干擾而分心，但對 於有興趣的玩具可以操作很久。

記憶力：短期記憶力目前可記住 4 張圖片；在提醒下可背誦出 1-2 首教過的兒歌唸謠。

基本概念：能指認並說出 8 種以上顏色、3 種不同的形狀；目 前會分辨上、下 2 種空間概念，左右 2 邊尚未穩定；

能唱數且指認出數字 1-20。

（續下頁）

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語言理解：能聽懂簡單的句子，如：坐在位置上看書；能同時 完成 2 個指令以上，但對於較長且抽象的句子理解 力有待提升。

溝通能力

語言表達：目前會說出媽媽、爸爸、掰掰、好…等，ㄅ、ㄇ、

ㄏ的發音較準確，本學期仿說的意願與動機提高許 多，會主動模仿嘴形發出類似的音；以 3-5 個字內 的句子表達較為清楚，有時容易講話太快而含糊不 清，須要求其慢慢說，口語表達內容多為親近的師 長、父母才能聽懂。

社會溝通：進行活動時，會主動與同儕一起進行遊戲，但是佔 有慾較強，由時候會喜歡一個人玩玩具不讓其他同 學碰，在提醒下會試著接受與其他同學分享，能遵 守團體規範、遊戲規則。

社會能力

人際互動：與同儕互動時，容易出現推人的動作或大聲吵架，

需提升其社會技巧與團體規範之能力。

自我概念：聽到自己名字能有適當回應，目前能指認班上每一 位同學與班級老師，能認得自己的姓名與 3 位班上 同學的名字。

環境適應：對於新環境容易產生退縮的現象，需花費較長的時 間來適應，需以新奇物來吸引其注意力。目前來學 校時偶爾會出現哭鬧的情形。

二、班級觀察表現

（一）融合班

個案融合時間為上下午點心與午餐時間、午睡、體能活動，個案在大象班，

每班由二位普幼師搭配一位特幼師，普幼生 30 人、特幼生 4 人，在融合班所表現 的溝通特質如下列敘述：

1.個案因外型嬌小可愛，在融合班相當受歡迎，許多同儕都喜歡主動與其互動，

並幫助他，但因口語表達能力受限，大多以微笑或手勢動作來回應。

2.個案不喜歡與同儕分享玩具，當同儕靠近想與其一起看書時，會大聲回應：「不 要」並把書拿走表示拒絕。

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3.體能活動時，個案能遵守團體規範，聽從指令參與團體活動，在個別練習時 偶爾需要多次動作示範並帶著一起做才能理解。

（二）特幼班

每週上午與下午有 3 個時段為學習區活動，開放學習區讓全班學生操作玩具 與同儕互動， 個案多半獨自一人操作玩具偶爾與同儕互動，但是在互動過程中多 半以仿說同儕的句子為主來向老師展示他的玩具，與同儕互動時，同儕大多聽不 懂個案所表達的句子，大多是透過老師加以猜測後才能了解其表達的意思。因此，

研究者認為，如果能運用 PRT 模式進行教學，讓學齡前發展遲緩兒童學習適當的 口語溝通技巧後，再融入團體內，能增加與同儕、老師有意義的溝通效度，順利 銜接融合情境進而達成融合教育的目的。

第三節 研究工具

本研究之研究工具為教學觀察、學前語言障礙兒童評量表、口語溝通行為紀 錄表、核心反應訓練活動家長訪談表。茲將各研究工具分述如下：

一、學前口語溝通行為評量表

本研究採用林寶貴（2008）「修訂學前語言障礙兒童評量表」，使用此評量表 旨在確認研究對象在接受 PRT 實驗教學前的語言發展程度，並於實驗教學中以及 結束後進行測驗，總計進行六次測驗。了解受試者的口語溝通能力是否有改變或 影響。「修訂學前語言障礙兒童評量表」共有四個分測驗，分別有分測驗一「聲音 與語暢」、分測驗二「語言理解」、分測驗三「表達性詞彙與構音」、分測驗四「口 語表達」，分別為為配合研究目的需求，採用分測驗四，共 18 題，來了解研究對 象的口語表達、語彙、語法、語用、造句、說故事等能力。此測驗計分方式為一