國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文
指導教授：王明泉 先生
普通班教師特殊教育專業知能、專業 態度與支援服務需求之研究
研 究 生： 楊秀真 撰
中 華 民 國 九 十 六 年 八 月
謝 誌
人生是不斷學習和成長的歷程，「超越自己」是我進步的動力和快樂的泉源。
難忘三年暑假齊聚一堂的美好時光，特教系師長吳永怡主任、王明泉教授、
程鈺雄教授、曾世杰教授、劉明松教授和魏俊華教授在課堂上的傾囊相授和殷切 引導，無論在學術研究或教學實務上都讓我獲益良多，視野更上層樓；同學們在 學術報告和實務經驗分享時的專注神情令人感動，而彼此的鼓舞和支持，更是點 滴在心頭，成為不斷精進的助力；惠雪、淑敏、淑慧、鳳琴、熙瑜、玉祥、明益、
明勳和家銘…，一張張可愛的笑靨，串連成一幕幕難忘的回憶，真是神奇而獨特 的組合啊！此刻，所有埋首書堆的汗水淋漓和課堂研討努力的成果，已淬鍊成一 本本可觀的著作，不禁要開心地對大家說聲：畢業快樂！
論文付梓之際，最要感謝恩師王明泉博士的悉心指導和師母淑靜的鼓勵，好 幾次老師為了給學生解答釋疑而耽誤了用餐時間，用心與熱誠令人感佩，也由於 老師在研究方法與統計學上深入淺出而專業的指導，方得以使資質駑頓的我領略 其中趣味，順利完成論文；程鈺雄教授在論文計畫及發表過程中，具體詳盡地提 供思考方向與修改建議，點出論文寫作疏漏之處；嘉義大學唐榮昌教授更在雙颱 侵襲和近六級地震的威脅下遠道而來，針對論文寫作上的盲點，提出精闢獨到的 見解與建議，讓論文的修正更加嚴謹。您們的用心教導與勉勵，學生將永銘心中！
在研究過程中，要感謝台中縣長億國小黃延圳校長慷慨提供研究工具和分享 研究心得，使本研究在資料蒐集上更加順利；感謝台東縣特教輔導團的伙伴和各 校輔導室師長們協助問卷的發放與回收，沒有您們的熱心支援與幫忙，論文無法 順利完成；感謝特教老前輩：黃桃老師、秀芳老師、襄群老師、秋碧老師和勇坤 老師，因為您們的經驗傳承和指點迷津，我才得以體會特殊教育的精髓而盡情投 入，賞識自己，也賞識我們的學生--「讓每一顆星星都懂得閃耀」；感謝新生國中 特教團隊：慧娟、瑞琴、益敦、君蓉、俊瑋、婉瑜、郁如、瑞瑩、思枋、建中、
怡蓉、忠正老師、淑芬老師、羽珩和黃先生，由於您們無私的支持、分享與協助，
讓我在教學工作上倍感溫馨，研究過程更加順利，謝謝您們！
最後，感謝我摯愛的家人，因為有您們默默地支持，給我最大的空間，我才 得以無後顧之憂，再度徜徉學生般的校園生活，完成研究所學業。
論文的完成是現階段理想的實現，由衷感謝在這段歷程中曾經關心、鼓勵、
協助和陪伴我的人，誠摯地與您們分享畢業的喜悅！謝謝大家！
接下來……繼續為實現下一個夢想而努力吧！加油！
楊秀真 謹誌於聖帕颱風之夜 2007/08/18
摘 要
本研究旨在探討台東縣立國中小普通班教師在特殊教育專業知能、專業態度 與支援服務需求之現況，以及在不同背景變項上之差異情形。採用黃延圳（2005）
自編「普通班教師對特殊教育專業知能與專業態度現況調查問卷」，共發出五三Ο 份問卷，回收有效問卷四六三份。茲根據研究結果，歸納研究發現如下：
一、普通班教師特殊教育專業知能與專業態度「整體情形」尚佳。
二、普通班教師有七成已修畢特殊教育三學分或特教知能研習54 小時以上；而有 五成以上的教師沒有任教身心障礙學的經驗；將近四成教師任教身心障礙生 的經驗是非常愉快的。
三、普通班教師特殊教育專業知能、專業態度與支援服務需求之情形，會因部分 背景變項不同，而有顯著差異：
（一）在特教專業知能方面：普通班教師其年齡、擔任職務、教學年資、任教身 心障礙學生的年資與經驗的不同，在特教專業知能的表現上會有差異。
（二）在特教專業態度方面：普通班教師擔任職務、特教專業背景、任教身心障 礙學生年資與經驗的不同，以及學校設立特教班情形等差異情形，對其在 特教專業態度的表現上會有不同的結果。
（三）在特教支援服務需求方面：普通班教師的性別、教導身心障礙學生的經驗、
學校的規模，以及學校設立特教班等差異情形，對教師支援服務的需求會 有差異。
四、不同背景變項對特殊教育專業知能、專業態度與支援服務需求的預測如下：
（一）在特教專業知能方面：教師之年齡、擔任職務、及任教身心障礙學生之年 資最具預測力。
（二）在特教專業態度方面：教師之擔任職務、特教專業背景、任教身心障礙學 生之年資、教導身心障礙學生經驗及特教班之設立情形最具預測力。
（三）在特教支援服務需求方面：教師之性別、任教身心障礙學生之年資及特教 班之設立情形最具預測力。
關鍵詞：普通班教師、身心障礙學生、特教專業知能、特教專業態度、特教支援 服務
Abstract
The purpose of this study was to explore - in different situations - Taitung County Public Junior High and Elementary Schools’ Regular Teachers for their professional abilities and attitudes in Special Education as well as present demands for supporting service, with different backgrounds applied as the differential variance. The studying tool was “Questionnaire on investigation of the Present Condition of the professional abilities and attitudes on Special Education” which was made by Mr. Hwang Yen-chun
（2005）. 530 copies of the questionnaires were sent out and 463 valid copies were returned. According to the results of the research, the findings were as follows.
One, the overall situation regarding the professional abilities and attitudes in Special Education of the regular teachers was good.
Two, seventy percent of the regular teachers had taken three credits in Special Education or had participated in at least 54 training hours of Basic Knowledge in Special Education. Out of the above, fifty percent had no experience in teaching handicapped students. About forty percent had had the pleasure of teaching handicapped students.
Three, because of part of the differing backgrounds of regular teachers, there were varying professional abilities in Special Education, professional attitudes and demands for the supporting service.
（A）As regards “the professional abilities in Special Education,” regular teachers would show differences on the professional abilities in Special Education with their different ages, positions, experienced years for teaching, and experiences and the experienced years for teaching the handicapped students.
（B）As regards “the professional attitudes in Special Education,” regular teachers would show different results on the professional attitudes in Special Education with their different positions, backgrounds for Special Education, experiences and the experienced years for teaching the handicapped students, and situations for setting up the special classes in school.
（C）As regards “the demands for the supporting service,” there would have different impacts on regular teachers of their demands for the supporting service with their genders, experiences for teaching the handicapped students, sizes of the school, and situations for setting up the special classes in school.
Four, according to the results of the study of Junior High and Elementary School Regular Teachers, with different backgrounds as the differential variance for the professional abilities in Special Education, professional attitudes and the demands for the supporting service, the prediction were as follows:
（A）“The age,” “the experienced years for teaching handicapped students,” “the position,” to the regular teachers for professional abilities in Special Education were predictable.
（B）“The situation for setting up the special classes in school,” “the background for Special Education,” “the position,” “the experiences teaching the handicapped students,” “ the experienced years for teaching handicapped students,” to the regular teachers for professional abilities in Special Education were predictable.
（C）“The gender,” “the condition for setting up the special classes in school,” to the regular teachers demand of supporting service were predictable.
Key words：Regular Teachers, handicapped student, the professional abilities in Special Education, the professional attitudes in Special Education, the demands for the supporting service in Special Education.
目 錄
中文摘要 ………i
英文摘要 ………ii
目錄 ………iv
表次 ………vii
圖次 ………x
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ---1
第二節 研究目的與待答問題---4
第三節 研究假設---5
第四節 名詞詮釋---5
第五節 研究範圍與限制---7
第二章 文獻探討 第一節 身心障礙學生就讀普通班之意涵---9
第二節 身心障礙學生就讀普通班的教育問題---16
第三節 普通班教師特教專業態度、專業知能及支援服務需求
之內涵及相關研究---21
第四節 國內外教育人員對身心障礙學生就讀普通班現況之相關
研究---37
第三章 研究方法 第一節 研究設計與架構---41
第二節 研究對象---45
第三節 研究工具---47
第四節 研究步驟---49
第五節 資料處理與分析---50
第四章 結果與討論 第一節 研究樣本背景分析---51
第二節 普通班教師特教專業知能、專業態度與支援服務需求 現況分析---54
第三節 不同背景變項普通班教師特教專業知能、專業態度與 支援服務需求之差異分析---68
第四節 不同背景變項普通班教師特教專業知能、專業態度與 支援服務需求之預測力分析---96
第五節 研究發現與討論---103
第五章 結論與建議
第一節 結論---117 第二節 建議---119
參考文獻
中文部分---123 英文部分---128
附錄
附錄一 普通班教師特殊教育專業知能、專業態度與所需支援
服務調查問卷---131
附錄二問卷同意書---135
表 次
表2-1 特殊教育發展的歷史背景彙整表---12
表2-2 二元與一元教育系統比較表---13
表2-3 我國與融合教育相關之法律條文彙整表---15
表2-4 國外學者對融合教育相關問題與需求之看法彙整表---18
表2-5 國內學者對融合教育相關問題與需求之看法彙整表---19
表2-6 普通班教師特殊教育專業知能之相關法令規章彙整表---24
表2-7 我國特殊教育法中「支持服務」之相關條文摘要表---32
表2-8 國外普通班教師教學支援需求之相關研究彙整表---34
表2-9 國內普通班教師教學支援需求之相關研究彙整表---35
表2-10 國內外有關教育人員對身心障礙學生就讀普通班之相關研究彙整表---38
表3-1 研究架構中之重要變項內涵一覽表---44
表3-2 正式問卷回收一覽表---45
表3-3 正式問卷各向度題目分配情形一覽表---47
表3-4 專家學者參與問卷修正名冊一覽表---48
表4-1 研究樣本個人背景變項分布一覽表---53
表4-2 研究樣本環境背景變項分布一覽表---54
表4-3 普通班教師特教專業知能、專業態度及支援服務需求之題項分析---56
表4-4 普通班教師特教專業知能、專業態度及支援服務需求之向度分析---57
表4-5 普通班教師特教專業知能「特教理念」之向度分析---58
表4-6 普通班教師特教專業知能「課程與教學」之向度分析---59
表4-7 普通班教師特教專業知能「教室管理」之向度分析---60
表4-8 普通班教師特教專業知能「親師合作」之向度分析---60
表4-9 普通班教師特教專業知能「專業合作」之向度分析---61
表4-10 普通班教師特教專業態度「特教信念」之向度分析---62
表4-11 普通班教師特教專業態度「特教熱忱」之向度分析---63
表4-12 普通班教師特教專業態度「特教責任感」之向度分析---64
表4-13 普通班教師特教專業態度「教學態度」之向度分析---65
表4-14 普通班教師對特教所需支援服務「行政支援」之向度分析---65
表4-15 普通班教師對特教所需支援服務「教學支援」之向度分析---66
表4-16 普通班教師對特教所需支援服務「評量支援」之向度分析---67
表4-17 普通班教師對特教所需支援服務「態度認知」之向度分析---67
表4-18 不同「性別」普通班教師特教專業知能之 t 考驗分析---69
表4-19 不同「性別」普通班教師特教專業態度之 t 考驗分析---69
表4-20 不同「性別」普通班教師所需特教支援服務之 t 考驗分析---70
表4-21 不同「年齡」普通班教師特教專業知能之變異數分析---70
表4-22 不同「年齡」普通班教師特教專業態度之變異數分析---71
表4-23 不同「年齡」普通班教師特教支援服務需求之變異數分析---72
表4-24 不同「擔任職務」普通班教師特教專業知能之 t 考驗分析---73
表4-25 不同「擔任職務」普通班教師特教專業態度之 t 考驗分析---73
表4-26 不同「擔任職務」普通班教師特教支援服務需求之 t 考驗分析---74
表4-27 不同「教育程度」普通班教師特教專業知能之變異數分析---74
表4-28 不同「教育程度」普通班教師特教專業態度之變異數分析---75
表4-29 不同「教育程度」普通班教師特教支援服務需求之變異數分析---76
表4-30 不同「特教專業背景」普通班教師特教專業知能之變異數分析---77
表4-31 不同「特教專業背景」普通班教師特教專業態度之變異數分析---78
表4-32 不同「特教專業背景」普通班教師對特教支援服務需求之變異數分析---79
表4-33 不同「教學年資」普通班教師特教專業知能之變異數分析---80
表4-34 不同「教學年資」普通班教師特教專業態度之變異數分析---80
表4-35 不同「教學年資」普通班教師特教支援服務需求之變異數分析---81
表4-36 不同「任教身障生經驗」普通班教師特教專業知能之變異數分析---82
表4-37 不同「任教身障生經驗」普通班教師特教專業態度之變異數分析---83
表4-38 不同「任教身障生經驗」普通班教師特教支援服務需求之變異數分析---84
表4-39 不同「任教身障生年資」普通班教師特教專業知能之變異數分析---84
表4-40 不同「任教身障生年資」普通班教師特教專業態度之變異數分析---85
表4-41 不同「任教身障生年資」普通班教師特教支援服務需求之變異數分析---86
表4-42 不同「任教階段」普通班教師特教專業知能之 t 考驗分析---87
表4-43 不同「任教階段」普通班教師特教專業態度之 t 考驗分析---88
表4-44 不同「任教階段」普通班教師特教支援服務需求之 t 考驗分析---88
表4-45 不同「任教地區」普通班教師特教專業知能之 t 考驗分析---89
表4-46 不同「任教地區」普通班教師特教專業態度之 t 考驗分析---89
表4-47 不同「任教地區」普通班教師特教支援服務需求之 t 考驗分析---89
表4-48 不同「學校規模」普通班教師特教專業知能之變異數分析---90
表4-49 不同「學校規模」普通班教師特教專業態度之變異數分析---91
表4-50 不同「學校規模」普通班教師特教支援服務需求之變異數分析---92
表4-51 不同「班級人數」普通班教師特教專業知能之變異數分析---92
表4-52 不同「班級人數」普通班教師特教專業態度之變異數分析---93
表4-53 不同「班級人數」普通班教師特教支援服務需求之變異數分析---94
表4-54 不同「特教班設立情形」普通班教師特教專業知能之 t 考驗分析---95
表4-55 不同「特教班設立情形」普通班教師特教專業態度之 t 考驗分析---95
表4-56 不同「特教班設立情形」普通班教師特教支援服務需求之 t 考驗分析--96
表4-57 不同背景變項普通班教師對特教專業知能之多元迴歸預測變異數分析---98
表4-58 不同背景變項普通班教師對特教專業知能之逐步多元迴歸分析---99
表4-59 不同背景變項普通班教師對特教專業態度之多元迴歸預測變異數分析--101
表4-60 不同背景變項普通班教師對特教專業態度之逐步多元迴歸分析---101
表4-61 不同背景變項普通班教師對支援服務需求之多元迴歸預測變異數分析--103
表4-62 不同背景變項普通班教師對特教支援服務需求之逐步多元迴歸分析---103
表4-63 不同背景變項在特教專業各向度之差異分析結果彙整表---111
表4-64 不同預測變項在各特教專業效標變項之預測結果彙整表---112
圖 次
圖3-1研究架構及程序圖---42
第一章 緒論
本研究旨在探討台東縣立國民中小學普通班教師的特教專業知能、專業態度 與支援服務需求之現況；分析不同背景變項之差異，以及不同背景變項對特教專 業知能、專業態度與支援服務需求之預測情形。全章共分五節，第一節是問題背 景與研究動機；第二節是研究目的；第三節是待答問題與研究假設；第四節是名 詞詮釋；第五節是研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
近來在民主思潮衝擊下，針對弱勢族群的照顧與特殊教育的實施成效，常被 用來衡量民主國家進步發展的重要指標，也是當前教育機會均等、教育資源公平 分配的核心議題。如何教育身心障礙學生，以發展其個人潛能，則是特殊教育的 重點。我國憲法第二十一條規定：「人民有受國民教育之權利與義務」；第一百五 十九條規定：「國民受教育之機會一律平等」。在教育機會均等的理念下，每位學 生應享有平等接受國民教育的機會。特殊教育法第十三條規定「身心障礙學生之 安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制環境為原則。」即明確指出：
身心障礙學生應安置在最少限制的環境中學習。因此，身心障礙學生不論其安置 型態為何，皆應享有相同接受適性教育的機會與權利。
聯合國為了激勵各國政府能貫徹「機會均等與全面參與」的做法，在1993年 會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities）在這22條準則中，有關障礙者教育部 分為第六條（Rule 6）指出：「各國政府必須承諾障礙兒童、青少年和成人能在融 合環境下接受初等、中等和高等教育的平等機會的原則」（王天苗，1999），顯 示出世界各國在以人道立場考量障礙者時，已朝融合教育（inclusive education）的 方向發展。
根據教育部九十五年度特殊教育統計年報顯示，我國國民教育階段特殊教育 身心障礙類學生共計57,579人，其中除了15,932人安置在隔離式特殊教育班或特殊 學校接受教育外，其餘41,647人之身心障礙學生就讀於一般學校的普通班級（教育
部，2006a）。可見將身心障礙學生安置於普通班级是國內特殊教育之趨勢。而隨 著社會變遷，教育水準的提高，身心障礙學生的家長對於其子女教育的態度已非 昔日那種放棄、絕望的觀念。家長不僅要求讓其身心障礙子女接受早期療育，更 在安置會議上，堅持要讓其身心障礙子女就讀普通班，與一般學生融合在一起。
由此我們不難看出融合教育的方式與理念，是特殊教育發展的方向與趨勢。
邱上真（2001）研究指出：有相當高比例的教師表示其曾經教過身心障礙學 生，再加上目前常態編班的落實以及特殊教育法的規定，普通班教師必須接納並 教導身心障礙學生，因此未來普通班教師接觸身心障礙學生的機率將會增加。而 隨著身心障礙學生就讀普通班比例之升高，愈來愈多的普通班教師會接觸到身心 障礙學生，這些教師面臨的教學問題將會一一浮現。
蔡昆瀛（2000）研究指出實施融合教育後，普通班內學生組成的異質性更為 顯著。由於身心障礙學生的類別甚多，差異性亦大，所需之教育與輔導的方法也 有很大的差別。根據黎慧欣對國民教育階段教師與家長對融合教育的認知與態度 調查研究，接受調查的普通教育教師中，有92.3%認為實施融合教育的困難為普通 教育教師未具備足夠的特教知能（黎慧欣，1996）。雖然近年來師資培育單位將 特殊教育導論三學分列為必修學分，但僅此三學分的特殊教育專業訓練，是否能 讓一般教師在面對身心障礙學生時，有效處理班級中的種種問題？普通班教師是 否已具備充分的特殊教育專業知能，以輔導班級中之身心障礙學生？這些課題值 得深入探討。因此了解現階段普通班教師的特殊教育專業知能為本研究動機之一。
融合教育辦理的成效，重要的關鍵之一，在於普通班教師對身心障礙學生的 接納與支持。身心障礙學生在普通班教育環境下，是否能得到適當的照顧與輔導 以發揮其最大潛能？擔任第一線教學工作的普通班教師，在法令、政策的要求下，
必須承擔教育身心障礙學生的重責大任。為此，普通班教師將面對比傳統班級教 學困難度更高的融合班級，這樣的結果將帶給普通班教師壓力和衝擊，甚至影響 其教育的作為。普通教育長久習慣於同質性高的大班教學，與特殊教育所重視學 生的個別差異和小組教學大不相同，往往使得普通班教師對身心障礙學生就讀普 通班的教育措施有所抗拒。因此，普通班教師對身心障礙學生的教學態度和行動 相當重要。如果普通班教師的接納度不夠，或是不願以行動來支持身心障礙學生 的教育輔導，那麼安置身心障礙學生於普通班的教育措施將會面臨困難（蔡文龍，
2002）。因此，瞭解普通班教師對身心障礙學生在普通班就讀之態度是重要的課
題，據以協助普通班級教師排除心理與教學上之困境；倘若教師能秉持教育愛，
充分發揮特殊教育之教學專業與效能，身心障礙學生融合於普通班的教育目的方 得以實現，此為本研究動機之二。
融合教育的實施非單靠一位老師就可達成，普通班教師與特教老師的協同及 支援服務提供與否都會影響其實施結果。將身心障礙學生安置在普通班級，如未 能輔以相關必要措施，將無法充分達到教育機會均等的預期目標。為使每位特殊 教育學生均能享有適才、適性之教育機會，普通班教師在面對身心障礙學生時，
必須調整傳統的教學模式，與建立支持性的學習環境，來幫助全體學生皆能適應。
而普通班教師面臨教學與班級經營上的困難時，諸如課程安排、教材及作業調整、
教學策略及教學方法的運用、調整評量方式、提供輔具、無障礙教學環境與支持 性服務等，教師最需要哪一方面的協助？相關單位是否能積極建構完整的支援服 務體系，提供教師充足而適切的支持，以具體落實最少限制環境之特殊教育政策 與理想？此為本研究動機之三。
人類社會的進步，公平正義、尊重差異、永續發展等理想已成了普世價值觀，
而特殊教育強調「有教無類、因材施教」、「充分就學、適性發展」的崇高理想與 信念，也已成為超越國界的共識目標，更是社會協調與和諧發展的基礎。我國「有 教無類」的教育政策與歐盟的「尊重多元」、「教育每一位孩子」，美國的「把每個 孩子都帶上來」，或日本的「所有孩子教育機會均等」等，各國教育的發展趨勢是 不謀而合的（教育部，2006b）。身在教育最前線的教師，其對特殊教育的專業知 能和專業態度將是融合教育成敗的重要關鍵；而在融合教育情境中面臨教學困擾 時，提供及時而適切的支援服務，應是協助普通班教師落實融合教育最積極而有 效的作法。倘若普通班教師能擁有豐富的教學經驗及豐富的特殊教育專業知能，
以積極的態度充分而有效地運用各項特教支援服務，對就讀於普通班身心障礙學 生的輔導將不再是難題。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
基於前述研究之問題背景與動機，為實際瞭解台東縣立國民中小學普通班教 師，在面臨教導班上身心障礙學生的挑戰時，是否具備足夠的特教專業知能、專
業態度及對支援服務的需求情形，希望能將研究之發現提供學校、行政單位及教 育主管機關做為推動特殊教育之參考。本研究之主要目的如下：
（一）瞭解普通班教師特教專業知能、專業態度與支援服務需求之實 際情形。
（二）分析不同背景變項普通班教師的特教專業知能、專業態度與支 援服務需求之差異情形。
（三）探討普通班教師不同背景因素對特教專業知能、專業態度與支 援服務需求的預測情形。
（四）針對研究結果提出建議，以供學校、教育行政機關及未來研究 者之參考。
二、待答問題
根據研究目的，提出下列待答問題：
（一）普通班教師的特教專業知能、專業態度與支援服務需求現況為 何？
（二）不同背景變項之普通班教師對於實施特殊教育的專業知能、專 業態度與支援服務需求是否有顯著差異?
（三）以不同背景因素為預測變項，探討不同背景之普通班教師對特 教專業知能、專業態度與支援服務需求是否具有預測力？
第三節 研究假設
依據前述之研究目的與待答問題，提出本研究假設分述如下：
一、普通班教師對實施特殊教育之專業知能、專業態度及支援服務需 求正向積極。
二、不同背景變項之普通班教師對於實施特殊教育的專業知能、專業 態度與支援服務需求有顯著差異。
三、普通班教師對於特教專業知能、專業態度與支援服務需求需要提
供協助。
四、不同背景變項對普通班教師特教專業知能、專業態度與支援服務 需求具預測力。
最後，綜合上述研究結果，歸納普通班教師對於實施特殊教育的實際現況與 意見需求，做為落實特殊教育與相關研究上之參考。
第四節 名詞詮釋
為了明確釐清本研究所探討之主題，茲將本研究相關之重要名詞「普通班教 師」、「身心障礙學生」、「特教專業知能」「特教專業態度」「特教支援服務」
分別釋義如下：
一、普通班教師
普通班教師係指任教於一般學校普通班級之教師。本研究所稱普通班教師，
是指任教台東地區公立國民中小學之教師：含合格級任教師與科任教師（不含代 課、代理教師及實習教師）。
二、身心障礙學生
「身心障礙學生」係指我國特殊教育法（教育部，2004）所稱之身心障礙學生，
凡因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者，
包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情 緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩，其他顯著障礙，共計十二類。
本研究所指特殊學生乃指符合下列條件二者之一，包括：（一）經台東縣特殊教 育學生鑑定及安置輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）鑑定而轉介就讀於普通班者；
（二）領有身心障礙手冊，就讀於台東縣立國民中小學普通班之身心障礙學生。
三、特教專業知能
特教專業知能是指教師具有協助身心障礙學生在普通班學習的知能，能在生 活適應、心理安全、生理成長、心智發育上協助身心障礙學生獲得滿足；同時配 合學校行政措施，協助家長參與學校成長活動，瞭解政策法規，保障學生學習權 益（饒敏，1996）。是以身心障礙學生安排在普通班級裡，任課教師除了要具備 教導普通學生的教學能力之外，對特殊教育法規與教學環境規劃、特教學生課程 實施與診斷、親職教育與溝通、科技輔具與專業團隊也都要有所了解。
本研究援用黃延圳（2005）所設計「普通班教師特教專業知能、專業態度與 所需支援服務之調查問卷」，所指普通班教師特教專業知能，相關向度包括：具 備特殊教育理念；具備身心障礙學生課程實施與診斷之能力；有效經營融合教育 班級之教室管理；能與學生家長建立良好之親師合作關係；適度運用特殊教育專 業團隊之合作等。
四、特教專業態度
教師專業態度是優良教師的必備與最重要條件。一位教師除了需具備教學所 需的知能外，最重要的是教師須具備「教師專業態度」。「教師專業態度」強調 的是教師願意長期奉獻投入於「教師」這一個行業，並以「教育愛」為基本信念，
發揮教師專業的能力、熱忱及責任，對學生秉持關懷與愛心，對教育工作表現出 專業的精神。
本研究援用黃延圳（2005）所設計「普通班教師特教專業知能、專業態度與 所需支援服務之調查問卷」，所指普通班特教專業態度，相關向度包括：教師對 特殊教育的信念；教師對特殊教育的熱忱；教師對特殊教育的責任感；教師對特 殊教育的教學態度。
五、特教支援服務
特教支援服務係指已安置在普通班級中與一般學生一起學習的身心障礙學 生，學校為提升其學習效果與學校生活適應，對普通班教師、一般學生、身心障 礙學生本身及其家庭，提供必要之行政運作、輔具、資源、教學輔導、生活輔導、
家庭支持等直接或間接的支援措施。
本研究援用黃延圳（2005）所設計「普通班教師特教專業知能、專業態度與 所需支援服務之調查問卷」，所指普通班特教支援服務相關向度包括：特教行政 支援服務；特教教學支援服務；特教評量支援服務及特教態度認知支援之需求。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究為達成前述之研究目的，先進行理論文獻分析，再以問卷調查作實際 探討。茲將研究範圍說明如下：
（一）研究對象
本研究僅以台東縣為研究地區，樣本僅限於台東地區九十五學年度公立國民 中小學任教普通班教師為研究對象。
（二）研究內容
本研究旨在調查台東縣立國民中小學任教普通班教師之特教專業知能、專業 態度與支援服務需求之現況。研究內容包括普通班教師特教專業背景，以及教師 在不同的個人背景及環境背景變項下，對特殊教育的專業知能、專業態度及支援 服務需求之現況；探討不同背景變項之差異，進而分析不同背景變項對特教專業 知能、專業態度及支援服務需求之預測力。
二、研究限制
本研究在研究方法、歷程及研究體系上雖然力求完整嚴謹，惟因主客觀條件 影響，仍有未盡周延之處，茲將研究之限制陳述如下：
（一）推論上的限制
本研究主要針對台東地區公立國民中小學任教普通班教師為取樣範圍，故研 究結果解釋，以台東地區為限。
（二）研究方法上的限制
本研究以問卷調查進行資料蒐集，受試者在填答問卷時，可能因無法事先預 知之個人因素或社會大眾對教師之期許影響，而使資料之蒐集產生誤差，以致研 究分析與解釋結果產生偏差。
（三）取樣上的限制
本研究以叢集抽樣選取樣本，發放問卷進行資料蒐集，在身心障礙班設班情 形之變項上未預做控制，導致所選取之國中階段樣本，均為設有身心障礙班之學 校，推測在教學階段之資料蒐集會產生誤差，以致研究分析與解釋結果產生偏差，
建議後續研究者應參酌並加以排除。
第二章 文獻探討
本研究將從特殊教育的觀點探討普通班教師在因應融合教育推展的過程中，
普通班教師的專業知能、專業態度及支援服務之需求。因此本章將根據研究目的，
試從以下各節進行探討，全章分為四節。第一節為身心障礙學生就讀普通班之意 涵，包括：一、歷史背景；二、教育與社會發展的需求；三、法令的依據。第二 節為身心障礙學生就讀普通班的問題，包括：一、身心障礙學生就讀普通班的困 境；二、身心障礙學生就讀普通班的因應措施。第三節為普通班教師特教專業態 度、專業知能及支援服務需求之意涵，包括：一、探討普通班教師特教專業知能；
二、探討普通班教師特教專業態度；三、探討普通班教師特教支援服務需求。第 四節為國內外有關教育人員對身心障礙學生就讀普通班之相關研究。由各節蒐集 之相關文獻資料，據以歸納分析和比較。
第一節 身心障礙學生就讀普通班之意涵
一九四八年聯合國發表「世界人權宣言」(Universal Declaration of Human Rights) 要求各國遵從。其中有幾個重點：1.人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等；2.人 人有資格享受宣言所載的一切基本的權利和自由，不分種族、膚色、性別、語言、
宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、財產、出生或其他身分等任何區別；
3.人人都有受教育的權利，教育的目的在於充分發展人的個性並加強對人權和基本 自由的尊重，父母對其子女所應受的教育的種類，有優先選擇的權利。從人的個 體特質而言，每個個體在心理、生理、智能上的特質是獨一無二、不能相互取代 的，每個學生的教育需求也有其獨特性。在教育上，應尊重並肯定每個學生的特 質，同時接納學生的個別差異，個別化與適性化的教育於焉誕生。
王文科(2001)指出，基於機會均等的民主思潮之激盪，哲學上大致主張障礙者 宜與非障礙者享有同品質的教育服務，因而提出統整教育的呼籲如下：1.障礙學生 長大成人，如將與社區成人生活在一起，需學習與非障礙同儕互動。2.非障礙者終 將碰到障礙者，因此他們在學時，必須做好準備。3.唯有提供非障礙者長期之機會 去瞭解障礙同儕，始能打破對障礙者的偏見與刻板印象，進而塑造對他們的正向
態度。4.在平等主義的社會中，將障礙學生隔離的做法是無立足之地的。
身心障礙者教育之全面化與適性化，在國際教育史上有其長久的奮鬥史。在 1960 年代以前，即使是西方先進國家，也未能對身心障礙者提供規劃周詳的特殊 教育體系，但在1960 年代末期開始大幅改善（黃榮村，1996）。綜觀今日特殊教 育，或基於歷史的背景、或教育及社會發展的需求、乃至於立法規範身心障礙學 生安置之適切性，並提供適性化之服務，均有其脈絡可循，茲分述如下：
一、歷史背景
綜觀特殊教育發展的歷程，在1850年以前，身心障礙者可說未得到任何教育 措施。西元1850-1900年間，殘障者的教育安置大多以收容機構為主，主要採取隔 離的方式，設立特殊學校及養護機構提供特殊教育；住宿制的教養院或特殊學校 提供殘障者教育和訓練，盲、聾及智障開始有系統的教學(陳政見，1992)。1900-1950 年間，通學制特殊學校及特殊班逐漸普及，住宿制特殊學校亦繼續擴充。1950-1960 年，學校中開始設置隔離式(Segregation)的特殊班，主要安置身心障礙者，其障礙 類別為智能障礙、情緒困擾、學習障礙學生；特殊學校或教養機構則為視覺障礙、
聽覺障礙、肢體障礙者之生活與教育場所。
到了1960年代，民主思潮、人權運動與教育機會均等運動興盛，「正常化原則」
（normalization）的理念受到重視，為身心障礙學生的教育權奠定基礎。在這股思 潮之下，傳統的隔離安置政策產生革命性轉變，各國紛紛立法朝向融合教育
（inclusive education）發展（引自王天苗、邱上貞、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。 1960-1970年間，隨著教育上「反隔離」的聲浪日趨壯大，許多人認為特殊學校、
教養機構為落伍的教育安置形態，去機構化（deinstitutionalization）理念於焉形成
（郭為藩，1993）。
1970年代回歸主流運動興起，學校開始有設置資源教室的服務措施，普通學 校的特殊班成為安置輕度智障兒的一種最普遍的方式；但中度與重度障礙者仍在 特殊學校或教養機構中受教。社區則提供無障礙環境、醫療、復健、特殊教育與 有關的支援服務等措施（林貴美，2001）。1971年聯合國提出「心智障礙者權利 宣言」（Declaration on the Rights of Mentally Retarded Persons），揭示障礙者「機 會均等且全面參與」、「回歸主流社會的權利」。1975年美國「殘障兒童教育法 案」(Education for All Handicapped Children Act, Public Law, 94-142）：揭櫫三大理念
為：零拒絕(zero reject)、個別化教育計劃(Individualized Education Program)及最少 限制的環境（the Least Restrictive Environment，簡稱LRE）（蔡明富，1998），規 定身心障礙兒童應在最少限制的環境下接受教育，強調安置之適當性；促進身心 障礙兒童在普通的環境下與其他同儕一起互動與學習；明定為每位殘障者訂定「個 別化教育計畫」。為促使身心障礙者全面參與社會生活及社會的發展，1976年聯合 國大會宣布1981年為「國際身心障礙者年」(International Year of Disabled Persons，
IYDP)，明文規定將致力於取消隔離，使身心障礙者全面融入社會(聯合國社會政 策及發展部，2006)。
1980-1990年間，美國教育改革運動促進了將身心障礙學生安置在普通教育的 行動；國家經濟赤字問題影響特殊教育，將教育費用較昂貴的特殊教育納入花費 較少的普通教育中，提出「以普通教育為首」的教育改革運動，對特殊教育是否 為普通教育的次級系統提出質疑，認為特殊教育與普通教育這種二分的制度，不 僅會對障礙學生形成標籤，亦會造成資源的重疊、浪費，回歸主流（mainstreaming）
遂成為公立學校普遍的做法（楊麗香，2003）。1985年美國教育部提出為輕中度 障礙者實施的「普通教育創新方案」（Repular Education Initiative），強調在特殊教 育與普通教育之間，存有一種「共同分擔的責任」，建議重組特殊教育與普通教 育的關係，將特殊與普通教育服務融合在一起，在普通教育系統的架構中，為障 礙學生提供教育的服務，亦促使特殊教育專家倡導「融合方案」（inclusion programs）。
1990-1995年間，國際間持續推動全體身心障礙者在正常教育環境下受教、主 張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統中，
傳遞教育服務給所有的學生，此時，回歸主流概念漸被融合教育所取代。期間有 1993年聯合國通過「障礙者機會均等實施準則」（The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），激勵各國政府能貫徹「機 會均等與全面參與」的理念；在1994年「西班牙薩拉曼卡世界特殊教育大會」中，
聯合國教科文組織提出融合教育的主張，並聲明「各國政府在教育立法或政策上 應採取融合教育觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學童在普通學校就讀」（蔡 明富，1999）；「融合國際」組織（Inclusion International）也在1995 年至1998 年 間，以「每人都有受教權利」（Education for all）和「融合教育」作為宣導的重點
（吳昆壽，1998），呼籲世界各國政府不但要保障兒童教育權，同時全力支持讓
所有兒童在「普通教育」系統內接受教育（王天苗等，1997），至此融合教育成為 特殊教育發展的主要趨勢。茲整理融合教育發展的歷史背景摘要如表2-1。
表 2-1 特殊教育發展的歷史背景
年 代 特殊教育的演進 趨勢
1850年以前 身心障礙者未得到任何教育措施 漠視 1850-1900 殘障者的教育安置主要採取隔離的方式，大多以收容機構為主。
1900-1950 通學制特殊學校及特殊班逐漸普及，住宿制特殊學校亦繼續擴充。
1950-1960 學校中開始設置隔離式的特殊班，主要安置智能障礙、情緒困擾、
學習障礙學生，其餘則安置特殊學校或教養機構。
隔離
1960-1970 發展正常化原則、反機構和反標記的運動，去機構理念形成。
正常化 反機構 反標記
1970-1980 回歸主流運動興起，學校設置資源教室的服務措施。
1980-1990 回歸主流成為公立學校普遍的做法。
回歸主流
1990-1995 主張將身障生安置普通教育環境中，回歸主流漸被融合教育取代。
1995 至今 融合教育成為特殊教育發展的趨勢。
融合教育
由特殊教育發展的歷史背景，可看出特殊教育的趨勢由早期的漠視、隔離、
反機構、反標記、回歸主流，發展至今以融合教育為主流：將身心障礙學生或有 特殊教育需求的學生安置在普通班，讓他們有機會與普通學生一起學習，推動全 體身心障礙者在正常教育環境下接受教育。普通教育的改革強調把每個學生帶上 來或是不放棄任何一個學生；而特殊教育則以零拒絕、少限制、個別化、融合、
無障礙為趨勢。由此可見，在融合的教育系統下，傳遞教育服務給所有的學生，
教育機會均等的理想方得以充分展現。
二、教育與社會發展的需求
融合教育的產生，是隨著社會的發展及國際間對於障礙者人權的重視，促成 對特殊教育的安置型態及實施方式不斷反省、檢討、改進的過程。藉由融合教育 的實施，讓身心障礙的學生儘量回到普通教育的環境中，一方面保障他們的教育 權，另一方面也讓有障礙的學生與其他同儕之間的隔離情形不再，避免因隔離造 成誤解和偏見，並協助有障礙的學生適應未來的生活（劉博允，2000）。丹麥學者 N.E.Bank-Mikkelsen 認為，任何障礙者皆可經由教育訓練而獲得發展，因此應給予 他們儘可能接近一般社會的正常生活（引自胡永崇，1992）。聯合國教育科學文化
組織（United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization，UNESCO）
於2000 年 4 月召開世界論壇（World Education Forum，2000），揭示 21 世紀教育 改革的重要方向，會中決議應對每一個學生的個別性、文化性與發展性提供適性 教育，並承諾於2015 年達成「全民教育」（Education for All）的目標（引自簡玉 敏，2004）。由此可知，先進國家對於國民接受教育是不分特殊學生和普通學生的，
教育資源應嘉惠在教育環境中受教的所有學生。
Will（1986）認為：普通教育和特殊教育應是共享責任的體制，而非兩個單獨 運作體系，普通教育和特殊教育教師要互相合作，發展教育策略幫助學生學習。
由於Will 的呼籲，使得原本二元化的普通教育與特殊教育系統解體，走向單一化 的教育系統以符合所有學生的教育需求（蔡明富，1998）。一元的教育系統重視 所有學生智力、身體和心理社會特徵的連續性，強調所有學生均有其獨特性；教 學策略上根據學生學習需求做選擇；教育服務型態方面，依學生個別的學習需求 來安置。強調在確認所有學生特定的教學，經由資源、專業、責任共享以促進團 隊合作，依每一位學生的需要來選擇課程，修訂一般教育方案來符所有學生的需 要。對於二元與一元教育系統的比較詳如表2-2：
表 2-2 二元與一元教育系統比較表
項 目 二元教育系統 一元教育系統
1.學生特徵 分為特殊學生和普通學生 重視所有學生智力、身體和心理社會 特徵的連續性
2.個別差異 強調特殊學生的分類 所有學生均有其獨特性
3.教學策略 尋求特殊策略教育特殊學生 根據學生學習需求選擇教學策略 4.教育服務型態 以分類方式來安置 依學生個別的學習需求來安置 5.診斷 花費大量經費在類別的診斷 強調在確認所有學生特定需求的教學 6.與專業人員關係 造成教育者間阻礙和疏離 經由資源、專業、責任共享以促進團
隊合作
7.課程 由於分類造成選擇有限 每一位學生依個別需要來選擇課程 8.爭議 學生必須接受普通教育或特殊
教育
修訂一般教育方案以符合所有學生的 需要
（資料來源：Stainback ＆ Stainback, 1984, Exceptional Children, 51, p107. 研究者修改自謝秀霞， 2001，p23）
三、法令的依據
聯合國教科文組織（UNESCO, 1994）在世界特殊需求者教育會議中聲明：「各
國政府在教育立法或政策上應採取融合教育觀念，除非有特別原因，否則應讓所 有學童在普通學校就讀」（引自蔡明富，1998）。美國在 1960 年代和 1970 年代期 間，透過一連串聯邦法律的頒布，使得特殊教育受到重視。這些法律之中最有影 響力的便是94-142 公法，亦即 1975 年「殘障兒童教育法案」(EAHCA)。李慶良
（1995）指出：美國保障身心障礙學生教育權力之憲法基礎，包括「法律均等保 護」（equal protection of the law）與法律正當程序（due process of law）兩項原則，
其身心障礙者教育法案，基本信念即人民不應因為身心障礙者而在教育上受到差 別待遇。
我國在國際潮流的影響下，對於身心障礙者的教育保障，分別制訂特殊教育 法、特殊教育法施行細則及身心障礙者保護法。從法令的規範中可知身心障礙學 生無論其障礙程度如何，均享有與其他同儕在一起學習的權利及機會；由學校提 供最少限制的環境、適性的教學以滿足其特殊需求，已成既定的教育政策。從以 下融合教育相關之法律條文，可看出對我國融合教育之重視及規劃。茲整理我國 與融合教育相關之法律條文如表2-3。
四、小結
綜觀特殊教育的發展，無論是歷史的演進、教育與社會的實際需求以及法令 的規範，融合教育已成為特殊教育的主要趨勢，國際上也積極立法，推動融合教 育的積極落實。我國特殊教育的發展，從民國86 年特殊教育法修訂後，強調特殊 教育服務對象向下延伸至3 歲，以及向上延伸至成人教育階段，所服務的身心障 礙學生包含12 大類。根據教育部統計近六年各教育階段及障礙類別學生人數，就 服務人數而言，呈現逐年增加的趨勢，從民國90 年的 67,355 人成長至 95 年的 83,113 人，相較於民國84 年的 33,333 人，可看出近十年接受特殊教育服務的學生人數，
有倍增的現象。就障礙類別而言，智能障礙、學習障礙和多重障礙類學生為出現 率最高的三大類別，合計約佔身心障礙學生總人數的七成左右（教育部，2006b）。
以安置的現況來看，根據教育部九十五年度特殊教育統計年報顯示，國民教 育階段在一般學校接受特殊教育之身心障礙學生共計55,556 人，其中除了 9,971 人安置在自足式特殊教育班、有3,256 人接受巡迴輔導，合計為總人數 27%之外，
安置分散式資源班26,705 人為總人數之 42%，安置普通班接受特教服務有 14,942 人為總人數之27%，由此數據來看，身心障礙學生安置於一般學校的普通班級人
數有七成之多，身心障礙學生融合於普通班的課題實在不容忽視！
表 2-3 我國與融合教育相關之法律條文
特殊教育法 條 文 內 容
第十三條 …身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為 原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。
第十四條
為使就讀普通班之身心障礙兒童得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障 礙學生之安置原則與輔導辦法，其辦法由各級主管教育行政機關訂定。為使普通班 老師得以兼顧身心障礙學生與其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班減少班 級人數，其辦法由各級主管教育行政機關定之。
第十五條
各級主管教育行政機關，應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊 教育學生之有關評量、教學及行政支援服務；其辦法，由中央主管教育行政機關定 之。
第二十四條
就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需 要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、⋯ 家長諮詢等必要之教育輔助 器材及相關支持服務；其實施辦法，由各級主管教育行政機關定之。
特殊教育法施
行細則 條 文 內 容
第七條 學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。
第十三條 …輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知 能研習，且應接受特殊教育教師或相關專 業人員所提供之諮詢服務。
第十八條
個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之 特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項： …三、學生身心障礙狀況對其 在普通班上課及生活之影響。…八、學生能參與普通學校（班）之時間及項目。
身心障礙者保
護法 條 文 內 容
第二十一條 各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學，各級學校亦不得因其障礙類別、程 度、或尚未設置特殊教育班（學校）而拒絕其入學。
第二十三條
各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙情況及學習需 要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、
點字讀物及相關教育資源，以符公平合理接受教育之機會與應考條件。
對普通教師而言，身心障礙學生到普通班就讀的人數日益增加的趨勢，使愈 來愈多的普通班教師面臨了班級內有身心障礙學生就讀的情形（蘇燕華，2000）。
國內外均有愈來愈多的身心障礙學生離開特殊學校或機構，進入一般學校的普通 班就讀，這樣的安置讓特殊教師及普通教師的角色皆有了重大的改變，普通班教 師成為教導身心障礙學生的核心人物（鄒啟蓉，2004）。有許多普通教師認為身心 障礙學生與一般學生同在普通班就讀，其過程中會產生積極的效果。但如果僅將 特殊兒童安置在普通班的環境接受教育是不夠的，對普通教師而言，必須先具備
基本的特殊教育知能，才能使學生獲益（蘇清守，1986）。基於教育的本質，教師 從心理層面、教學策略及各項資源的運用等方面都必須採取因應措施，才能接受 挑戰，並使身心障礙學生就讀普通班產生正面功能。
第二節 身心障礙生就讀普通班的教育問題
特殊教育的目的，在提供有特殊需要的學生一個適性教育，使其不致成為社 會的負擔，最終能獨立自主，並且能對社會貢獻一己之力。Fulk ＆ Hirth(1994) 認為所有學生，不論是普通學生、身心障礙學生或低成就學生均能從融合的安置 中獲益。從社會互動的觀點來看，融合教育可提供身心障礙學生和普通學生有更 多互動的機會 (毛連塭，1994)。Kishi ＆ Meyer(1994)亦認為普通學生可藉著與身 心障礙學生互動的機會，瞭解到他們彼此之間的相似處與差異處，進而對身心障 礙學生產生認同感、加以接受。因此，對所有學生而言，融合教育提供了平等的 教育機會，讓學生們彼此學習、成長，並獲得態度和價值觀的改變（鄭麗月，1999）。
然而，身心障礙學生本身的個別差異，其所需要的教育服務也各不相同，是 否身心障礙學生安置於普通教育環境一定可以學得更好，是否大班級的社會互動 一定有利於身心障礙學生，是否將所有學生安置在同一環境中才是所謂教育機會 均等（毛連塭， 1994）。事實上，特殊教育要獲致最大成效，應是教育人員間分 享他們的專業、整合他們的資源。就教育方案與學生需求的關係而言，教育方案 應配合學生的需求，而非學生配合教育方案的要求；學生不必被動的改變以符合 教育方案所設的目標，而是教育方案必須修正以滿足學生的各種需求（楊瑞文，
2002）。以下就實施融合教育的困境以及融合教育因應措施概述之。
一、身心障礙學生就讀普通班的困境
藍秀美（2004）分別就「學生的權益」、「教師的意願與能力」、「教學的品質」、
「可能的困境」四方面加以探討，獲得以下結論。在學生的權益方面：由於普通 環境的設備欠缺相關配套措施，在面對身心障礙學生與普通學生共處學習，有無 法兼顧的兩難之苦，致使所有學生需要的教育權益受損。在教師的意願與能力方 面：教師在擔任所賦予的角色和責任時，若意願不高、對身障生不持肯定的態度、
教師之特教專業知能未提昇，則推動身心障礙學生就讀普通班的實施工作將無法
成功。在教學的品質方面：身心障礙學生的特殊性、學生之間能力差距大、教學 活動所需的輔助設備不足、班級經營難度高，致使身心障礙學生在普通班就讀時，
其教學的品質受限的問題。綜而言之，身心障礙學生在普通班就讀，是希望其在 普通班級中可以學得更好，和普通學生產生更多的互動，因而獲得更多的學習機 會。但身心障礙學生本身有個別差異，所需的教育服務也各不相同， 因此在就讀 普通班時，其所面臨的挑戰有待克服。
一些矛盾的情結也在某些教師身上看到。例如教師雖然相信自己有責任，卻 認為自己尚未準備好（Sebastian & Mathot-Buckner 1998）；承認自己對身心障礙 學生有教育的責任，卻又傾向於將身心障礙學生安置於特殊班級，反映出對自己 的知識能力缺乏信心（Monahan et al., 1997)。只有少數研究顯示教師認為如果有適 當的支持便可以勝任愉快（Bunch, G., Lupart, J., & Brown, M, 1997；Ellis, 1993；
Soodak & Podell, 1993），或是至少可以掌握輕中度的行為問題（Cochran,. 1997)。
蘇燕華研究顯示出大多數的普通班教師認為師資培訓時並沒有接受特殊教育 相關課程，也沒有相關進修課程，不懂特殊教育專有名詞、不瞭解身心障礙學生 的需求、害怕行為問題、不熟悉協同教學、專業準備上的種種不足、恐怕難以掌 握身心障礙學生的教育、特殊教育教師提供的教學一定優於他們等（蘇燕華，
2000）。除此之外，課程與教學的調整不易也是一個困難；學生異質性過高、班 級秩序管理不易是個難題，這使教師懷疑融合教育的可行性；缺乏適當的支持更 令教師對融合教育卻步。
現階段教師對於特殊教育的概念仍普遍認為「身心障礙學生應該由特殊教育 教師教學才會有較好的效果」，因此推動融合教育過程難免遭遇困難（林貴美，
2001；胡永崇，2001；鄭雅靜，2004）：由於普通班教師本身特教專業知能之欠 缺，而對實施融合教育持質疑的態度；融合教育講求團隊整合，往往也使特殊教 育教師的角色定位不明，造成特殊教育教師不願介入普通班處理身心障礙學生的 相關問題；融合教育的團隊服務使教學責任的歸屬問題成為爭議焦點；多數學校 的行政人員因為不瞭解身心障礙學生，而無法給予普通教師必要的支援與協助；
各級學校的學習環境無法全面達到無障礙設施的基本要求；多數普通班教師對於 IEP 在執行及落實上有實際的困難；身心障礙學生家長以及一般學生家長擔心子 女的受教權遭到剝奪；一般學生對身心障礙學生包括重度智障、溝通障礙、行為 異常等的接納度不佳等。
蕭惟聰（2001）指出融合教育在台灣特教界雖然喊了近十年，但似乎仍未獲 得一般教師一致的認同，在實施上的困難包括：教師專業能力不足；課程與教學 不當；設備與相關服務缺乏；對特殊教育認知不足；缺少可以參考的實施模式、
缺乏明確的法令和實施辦法；行政宣導做得不夠等等。
研究者綜合整理歸納近年國內外學者針對融合教育實施之相關問題與需求如 表列2-4、2-5：
表 2-4 國外學者對融合教育相關問題與需求之看法
作者 年代 問 題 與 需 求 Ross ＆
Wax 1993 1.普通教師未具備足夠的特殊教育知能。
2.教學與行政上未獲得有效的協助。
Fulk ＆
Hirth 1994
1.達八成的教師認為融合教育實施是行政機關強制加諸於教師身上的命令。
2.但認為若能以自願參與為基礎，則在實施上將會更為成功。
3.有37﹪的教師並不支持融合方案。
Davis 1994 1.普通教師本身專業知能不足及教學時間不夠。
2.重度身心障礙學生在普通班中的學習狀況。
York ＆
Tundidor 1995
1.學校人員與普通班學生的接納態度不佳。
2.教材調整不易。
3.普通教育教師與特殊教育教師合作時間不足。
Trump ＆
Hange 1996 1.普通教育教師對障礙學生的認同度不高，他們認為教導障礙學生的責任應 該歸屬於特殊教育教師。
Farrell 1997 1.若障礙學生的障礙程度較嚴重，則融合教育的成效不佳。
Kavale 2000
1.普通教師之反對。
2.特殊教育教師與家長的顧慮。
3.學校行政支持之困難。
4.個別化教育計畫無法落實。
Lynne
Snyder 2001 1.普通班教師不瞭解身心障礙學生，不易找到合適的學習標準。
2.難以評估適合學生的作業內涵。
Chris ＆
Forlin 2001 1.教室管理較有問題，尤其是學生的秩序管理問題。
2.無法有效運用時間。
表 2-5 國內學者對融合教育相關問題與需求之看法
作者 年代 問 題 與 需 求 黎慧欣 1996 1.教師的特教專業知能不足。
2.非障礙學生的不當態度與行為。
郭秀鳳 1996 1.教師缺乏專業訓練為主要問題。
饒 敏 1996 1.教師認為自己的教學方式不適合班上的身心障礙學生。
2.教師認為自己無法輔導身心障礙學生的行為與心理問題。
曲俊芳 1998 1.教師缺乏專業知能。 2.學校行政單位支持度不高。
2.教育權的爭論，身障生的受教權v.s普通生的教育權。
3.可能造成同儕的互動質量不佳、學業進步有限的情形。
鐘梅菁 2000
1.教師與同事對融合教育的態度問題。
2.教學與各項溝通問題。
3.相關資源不足的問題。
邱上真 2000 1.評量或考試方式缺乏彈性。
2.教材太多、太難而導致身心障礙學生無法跟上進度。
邱上真 2001
1.班級人數太多。
2.沒有學習動機。
3.能力太差、個別差異大。
4.學生程度落後太多，需要趕進度及教學時間不夠。
林貴美
胡永崇 2001
1.由於普通班教師本身特教專業知能欠缺。
2.特教教師不願介入普通班處理特殊學生的問題。
3.教學責任的歸屬問題成為爭議焦點。
4.行政人員不瞭解特殊學生，而無法給予普通教師必要的支援 與協助。
5.學習環境仍無法全面達到無障礙設施的基本要求。
6.多數普通班教師對於 IEP 在執行及落實上有實際的困難。
7.家長擔心子女的受教權遭到剝奪。
8.一般學生對特殊學生接納度不佳。
蕭惟聰 2001 1.教師專業能力不足 2.課程與教學不當 3.設備與相關服務缺乏 4.對特殊教育認知不足
二、身心障礙學生就讀普通班的因應措施
近年來各國在特殊教育方面，融合教育的理念正如火如荼的展開，由前述各 專家學者之研究得知，不論是關於教師態度也好或實施現況也罷，都有正反兩面 之看法，根據這些研究結果，針對缺失與不足處，我們應加快腳步以跟上世界潮 流，期許政府相關單位及教育人員多方配合與合作，以建立適合身心障礙學生學 習的學校環境，讓所有學生學得更好。而融合教育的落實有賴完善的配套措施，
蔡昆瀛(2000)曾列舉多項的配套措施，包括:
1.普通班師生觀念的養成：使每一位教育工作者都具有融合教育意識，確立融合 教育是全校共同的責任，普通班教師能負起輔導特殊需求學生的共同責任。
2.相關知能研習：提供普通班教師特殊教育知能研習，強化特殊教育教師的專業 知能以及普通班教師、家長和相關人員溝通的能力。
3.建立鑑定安置機制：每一位身心障礙學童的教育安置都應透過過制度化的法定 方式，建立全校性的特殊需求學童發現系統，每年應定期評估安置之適當性、
個別化與彈性化安置。
4.調整普通班級組成：減少普通班班級人數、慎選普通班教師、減少普通班教師 之教學與行政事務。
5.落實個別化教育計劃：每一位特殊教育學童都應備有IEP、確定個案管理員或IEP 執行負責人，相關人員參與擬定IEP。
6.調整普通班課程與活動：視需求提供補救教學或個別輔導的機會、同儕協助與 合作學習、普通班課程與教學做適當的調整，應針對特殊需求學生的評量做適 性調整。
7.家長積極參與：父母參與 IEP 的擬定、家長會設有特殊需求學童家長代表、家 長陪讀的實施、家長協助或配合教學、參加家長成長團體。
8.有效提供支援服務：特殊教育與普通教育之間應更有互補性與合作性、充實特 教師資與資源、改善無障礙環境、相關專業人員的介入協助、義工及助理員的 協助、提供生活與輔具、學校及教育行政單位訂定相關規定、加強教育經費的 配合等。
我國於九十二年九月十三日在台北舉行的全國教育發展會議中，以「增進弱 勢族群教育機會，確保社會公平正義」為首要議題，提出「關懷弱勢縮短教育差 距，促進教育機會均等」、「增進教師特教效能，提升身心障礙教育品質」、「加強 身心障礙教育專業團隊之運作，發揮應有功能」等（教育部，2003），揭櫫我國教 育當局對特殊教育努力的方向與具體目標，其中「確保教師特教教學品質」、「加 強教師特教教學支援系統」等方案，是對提昇身心障礙者教學品質之具體具體建 議。國內實施身心障礙學生就讀普通班教育措施的同時，普通班教師在教學策略、
班級經營、專業知能及態度上是否已有萬全的準備？普通教師被賦予的角色、責 任，以及配合意願是否做好調整？都是值得關切的議題。因此，瞭解普通班教師
之特殊教育專業知能及對於身心障礙學生就讀普通班之態度，據以協助普通班教 師克服心理上與教學上之困境，並提供適切的支援服務，讓教師能發揮其專業與 教學效能，將是實施融合教育成功與否的重要指標。
三、小結
在實現融合教育理想的過程中，我們不難發現，現實環境中存在著諸多困境 與問題亟待克服。綜上所述，研究者將普通班教師在教導身心障礙學生時，所面 臨的挑戰摘要歸納為教師專業知能、專業態度、支援服務三部分。其中在教師專 業知能方面：普通班教師在教導身心障礙學生時是否具備特殊教育理念、具備教 導身心障礙學生課程實施與診斷之能力、能有效經營融合教育班級之教室管理、
能與學生家長建立良好親師合作關係、並適度運用特殊教育專業團隊合作等，這 些向度考驗著教師面臨問題的應變與智慧；在特殊教育專業態度方面：包括教師 是否具備特殊教育的信念、教師對特殊教育是否懷抱熱忱、教師對特殊教育是否 有責任感以及教師對特殊教育抱持的教學態度等，與特殊教育的成敗與否息息相 關；在特殊教育支援服務方面：是否行政支援、教學支援、評量支援及態度認知 等層面的落實能有效提供教師在輔導身心障礙時必要的協助，讓教師在充分的支 援下發揮效能，皆是實施融合教育的重要課題。因此，研究者針對台東地區普通 班教師進行問卷調查，希望瞭解目前台東縣立國民中小學實施普通班特殊教育之 概況，並將結果提供相關單位參考，希望經由完善規劃，建立教師正確的特教專 業態度，增進教師特教專業知能，輔以具體行政支援及家長全力之支持，以實現 融合教育的理想。
第三節 普通班教師特教專業知能、專業態度 及支援服務需求之內涵
一、普通班教師特殊教育專業知能的意涵
（一）教師特教專業知能的內涵
融合教育的精神在於教育權的保障，肯定身心障礙學生的學習潛能與價值，
透過普通教育與特殊教育兩者之間的責任共享，以學生為中心重整教育資源，讓
身心障礙學生和普通班學生一樣，一同在普通班級中接受有益的教育。秉持「有 教無類」、「因材施教」、「零拒絕」的教育原則。採取融合式的教育模式，班級內 所有具有特殊需求的學生皆是特殊教育的對象，由普通班教師、特殊教育教師及 相關專業人員協同合作、分擔責任，共同完成教學工作（吳昆壽，1998；吳淑美，
1999）。
鈕文英(2001)指出，融合教育具有下列幾項優點：1.能減少標記的不良影響；
2.把特殊教育服務帶進普通班級裡，使所有學生都獲利；3.能增加特殊需要學生的 獨立、學習能力和與正常兒童相處的能力；4.能讓特殊需要學生接受與其年齡相當 之課程；5.為特殊需要學生將來的工作和社區生活作準備；6.能增進普通學生對特 殊需要學生的瞭解與接受；7.能增進家長對特殊需要學生未來的期待；8.能增進普 通班教師和特殊班教師的合作。有鑑於此，普通班教師應瞭解與支持融合教育理 念，以利特殊教育的落實。
聯合國教科文組織(UNESCO)在一九六六年「關於教師地位的建議」報告書 中，將教師專業定義為：「教師專業是一種服務社會的型態，它需要教師的專業知 識與特殊才能，這些都需要經過長期持續努力與研究，方能獲得與支持，此外，
教師專業需要從事者對於學生的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任 感」(黃坤錦，1991)。
對身心障礙學生而言，教師需具備特教專業知能與專業態度，以培養學生之 人格健全發展。謝政隆（1998）認為應與特殊教育教師聯合成為團隊中的一員，
維持責任的分擔與伙伴關係。
張蓓莉（1998）則指出教師應負起促進統合、診斷學生學習問題、計畫教學、
提供學習的機會、評量學生的進步情形、成為個別化教育計畫小組成員之一、協 助家長等多元的角色。
Cook, Tessier ＆ Klein等學者（1992）認為融合教育教師應具備以下能力：
1.設計與評鑑有效的介入方案；2.參與專業合作之能力；3.瞭解兒童學習歷程；4.
運用一般教學策略；5.促進兒童各個領域的發展；6.落實常態化的理念；7.促進教 師自我專業成長。
蔡崇建（1994）將教師特殊教育知能分成八大領域：1.一般特教知識；2.課程 設計；3.教學策略；4.診斷評量；5.行為輔導；6.保健與醫療；7.溝通與協調；8.親 職教育。
