第三章 研究方法

第三章 研究方法

本研究的目的在於探究實習教師教學知識的外部遷移以及與輔導老師互動 中思想與觀念的內部遷移。也就是想要瞭解在實際學校教學中，實習教師除了自 己原有教學知識的變遷以外，透過輔導老師的指導，她在想法或作法上又有了什 麼樣的改變。因此，本研究著重於瞭解「how」和「why」的問題，以及描述實 習教師課堂的教學事件與想法。這種涉及人們對事件和行動所持有的觀點，以及 他們對經驗敘述的意義，特別適用質化的研究；並且瞭解事件及行動發生的過 程，也是質化研究的主要功能之一(Maxwell, 1996；引自高熏芳、林盈助和王向 葵譯， 2001)。除此之外，在現實條件的評估下，個人無法與全部的實習老師進 行一對一的深入訪談研究，而僅針對代表性的個案進行追蹤研究，因此，採取質 性(qualitative)取向的個案研究(case studies)作為主要的研究方法。以下描述研究 的場域和對象，也將說明個案研究的意義、設計與資料蒐集，以及分析資料的方 法和研究的限制。

第一節 研究的場域和對象

質化取向的個案研究著重的是對情境(situation)和脈絡(context)的掌握與理 解。因此，本節主要描述本研究發生場所的概況與參與人員及研究個案的背景，

以對研究的環境與背景有所瞭解，也能知道個案的取樣來源。

一、研究場域

本研究是附屬於「職前中學數學教師教學信念與價值的評量研究(3/3)」三年

計畫的第三年(金鈐，2007)，目的是追蹤研究第一年所篩選出的 6 位個案學生教

師在教育實習學校中的數學教學概念轉變情形。其中與個人研究主題相關的人員

包括一位數學師資培育者(即 TE)、六位數學實習教師(以下簡稱 A

～A

)及其輔

導教師(以下簡稱 M

～M

)、兩位碩士班的研究生(以下簡稱 I

、I

)和三位教學碩 士班的研究生(以下簡稱 I

、I

、I

)。研究過程中主要是由 I

、I

與 A

～A

進行 訪談，而 TE、I

、I

、I

對 M

～M

進行輔導知能的訪談，以取得 A

～A

與 M

～M

互動及輔導的相關實徵資料。研究的時間從 A

～A

進入實習學校(94 年 7 月)到實習結束(95 年 6 月)持續一年。

就教育實習制度而言，根據研究對象所適用之八十四年公布的師資培育法 (教育部發布，1995)規定，修畢職前教育學程而取得實習教師資格者，必須再進 入教育實習學校經過一年的教育實習，成績及格才能取得合格教師證書。依據民 國八十四年發佈的「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」

(教育部發布，1995)中第四章第十八條規定，教育實習的項目應包括教學實習、

導師(級務)實習、行政實習以及研習活動，並應以教學實習和導師(級務)實習為 主，行政實習與研習活動為輔。另外，根據「師資培育之大學辦理教育實習作業 原則」(教育部發布，2005)，教學實習以占百分之四十、導師（級務）實習占百 分之三十、行政實習占百分之二十、研習活動占百分之十為原則。其中，教學實 習主要是學習如何安排課程內容並進行教學；導師實習主要是讓實習教師學習如 何管理班級事務，以及學習處理學生在學校生活中的問題；行政實習則是要讓實 習教師熟悉學校行政各處室的職掌；而研習活動則是讓實習教師可以不斷地吸收 與教學相關的額外知識。實習辦法也指出，教育實習學校應遴選實習輔導教師以 輔導實習教師成為一位優秀的教師。因此，除了師資培育機構會安排一位實習指 導教授(即本研究中的 TE)以外，實習學校通常也會安排一至數位實習輔導教師 (即本研究中的 M)，分別或共同輔導實習教師(即本研究中的 A)進行教學、導師 及行政實習，學習成為一位教師所需的教學知識與技能。

以本研究六個個案所實習的學校，根據公立與私立、國中與高中和完全中學

(完全中學意指學校同時包含了國中部和高中部)劃分，大致可分成三種類型：公

立高中、公立完全中學、私立完全中學。其中除了 A

是在私立完全中學的國中 部實習而 A

在公立完全中學的國中部實習以外，其餘 A

、A

、A

、A

均在公立 高中實習。就行政實習而言，A

～A

均為一年期，擔任協助性的工作。其中，

A

同時安排在教務處設備組和訓育組、A

安排在學務處訓育組、A

安排在輔導 室、A

安排在學務處訓育組；A

被安排在數學科辦公室，機動性的前往各行政 處室幫忙；A

則是在實習學校為實習教師準備的實習教師的辦公室，機動性的 到各處室協助。就教學和導師實習而言，除了 A

教學實習是採用「聯合輔導 (Co-Mentoring) (Jaworski & Watson, 1994)」方式，亦即由多位 M 分段接力輔導教 學實習以外，其餘都是由實習學校所指派的一位輔導教師來輔導其一整年的教學 和導師實習。

二、研究對象

本研究的研究對象 A

～A

是「職前中學數學教師教學信念與價值的評量研 究」計畫第一年針對台灣師大數學系一班大三「教材教法」課的 46 位修讀學生 中，透過問卷調查和因子分析法所篩選出的六名具代表性的個案，進行三年的長 期研究。第一年是描述個案在開始學習教數學階段，數學教學價值認同的取向與 內涵，並探討影響其價值認同的主要因素(請參見張繼元，2005；金鈐，2004)。

第二年除了再次透過問卷調查與因子分析法從次年大三的「教材教法」課選出另 外的八位個案，並同時追蹤 A

～A

的價值認同轉變情形(請參見廖俊傑，2007；

金鈐，2005)。第三年則是研究當 A

～A

進入實習學校的真實教學現場且學習成 為一位教師時，在知識價值和信念上的成長與轉變。

第二節 質性取向的個案研究法

由於本研究為了想更深入瞭解和掌握被研究者的看法，因此採取質性取向的

研究方法，那麼何謂質性研究呢？它的特性又是什麼呢？此外，根據第一小節所

選出的研究個案進行追蹤研究時，個案研究的意涵又是什麼呢？如何依據個案研 究法進行研究設計呢？因此，以下本節將根據「質性研究」和「個案研究」兩個 研究方法進行探討。

一、質性的研究取向

曾經有一個人，住在沒有任何果樹的鄉村。此人是一位學者，他 將許多時間花在閱讀上。在其閱讀中，他經常會看到作者對水果的描 述。這些描述非常地鮮活誘人，於是他決定去旅行，以親自體驗品嚐 這些水果。他走到市場，詢問每一個他所遇見的人，是否他們知道那 裡能找到水果。幾經找尋之後，他終於遇到一個人知道如何與何處能 找到水果。此人畫下精細的方位圖，讓學者得以遵循前行。學者手中 拿著地圖，小心翼翼地遵行所有的指引。他非常謹慎地在每一個該轉 彎的地方轉彎，並檢視所有他理應觀察的地標。最後，他來到地圖的 盡頭，發現他自己就站在一個大蘋果園的入口。正是春天，蘋果樹開 滿了蘋果花。學者進入果園，且毫不遲疑地摘取一朵蘋果花品嚐。接 著他走到另一棵樹前，摘取另一朵蘋果花，一朵又一朵。每一朵花，

雖然十分美麗，卻苦澀難吃。於是，他失望地離開了果園，回到他的 家鄉，向他的村人報告說水果是一種被過度美化了的食物。由於無法 體驗到春天的蘋果花與夏天的蘋果果實之間的差異，學者不曾明白他 從未經驗到他所要尋找的。

－－摘自 Halcolm 的《評鑑寓言》(Evaluation Parables)

這則「學者把果樹春天所開的花誤認為是果實」的寓言故事提醒我們，進行 質性研究過程當中所該注意的要點，也就是，不僅要能知道何謂質性研究，也要 能夠知道質性研究所獲得的資料像些什麼。掌握了這兩個要點，這樣我們才能明 白所要尋找的是何物，才能知道要如何獲取真正的質性資料。那麼何謂質性研究 呢？其獲得的資料又像什麼呢？我們分別透過質性研究的目標與特性來瞭解。

Bogdan & Biklen (1998；引自黃光雄主譯，2003)認為質性研究者的目標是希望能

更加理解對人類的行為和經驗，相對於量化研究者將他們的工作視為蒐集人類行

為的「事實」，當累積到一定的數量就可以作為一個理論的檢證與闡釋而言，質

性研究者所尋求的是：掌握人們建構其意義的歷程以及描述這些意義是什麼。他

們使用經驗導向的觀察，會與資料提供者進行對話，討論和分析他們所觀察到 的、記錄下來的事件和活動。因此，質性研究的方法會產生關於個案豐富又詳盡 的資料，可以增進我們對研究個案和情境的瞭解。根據這樣的目標，Bogdan &

Biklen 提出了質性研究應包括了以下幾項特性：

1. 自然式的研究場域：實際場域(actual settings)作為直接資料的來源，而研究者 本身則是關鍵的工具。

2. 描述性資料：蒐集的資料以文字或圖畫的形式呈現，而非數字。

3. 歷程的關注：質性研究者關注研究歷程，而非結果。

4. 歸納性的：質性研究者以歸納的方式來分析資料，而不是尋求證據來證實或否 證在研究之前所持的假設。

5. 意義：研究者透過參與的觀點來瞭解不同的人如何建構他們生活的意義。即關 心所謂的「參與者觀點」(participant perspectives)。

質性研究者進行研究時所關心的是「背景脈絡」，所以在實際行動發生的場 域中作最直接的觀察，可以獲取最原始的資料。除此之外，他們會以極盡挑剔 (nitpicking)的方式來蒐集資料，因為他們假定任何事物都有可能發展成線索。另 外，質性研究者在分析資料時，就像是在建構一幅圖像，會隨著資料的不斷累積 而逐漸歸納或形成結論，因此，質性研究者會嘗試更正確地掌握研究對象的觀 點。根據上述的特性中，我們獲知採取質性研究的方式可以更能掌握研究的歷程 和意義，而且所蒐集的資料是最貼近被研究者的想法。

在本研究中，個人透過觀察並詳細地描述實習教師的課堂實際教學做為實徵

資料的主要來源，透過實習教師提供的教案以及相關教學輔助資料來瞭解其教學

前的規劃。此外，也嘗試透過訪談來瞭解他們在教學前的設計、教學中的活動和

教學後的反思，希望傾聽被研究者最原始的想法使得更完整地瞭解其教學的脈絡

與歷程。而在分析資料的過程當中，個人則不斷地進行系統化的歸納，就如同漏

斗一樣，來分析所蒐集的資料；從開放的資料蒐集往更為具體、特定的方向，希 望藉助質性研究的特性來呈現個案實習教師教學知識的成長與轉變。

二、個案研究法

(一) 個案研究的意義

社會科學研究的方法包括實驗調查法、調查報告、歷史研究法、檔案分析記 錄和個案研究法(Robert, 1994；引自尚榮安譯，2000)。每一個研究策略都有獨特 的優點及缺點，以及根據其本身不同的邏輯本質來收集和分析實徵資料。選擇研 究方法需視以下三種情形而定(Robert, 1994)：(1)研究問題的類型，(2)研究者在 實際事件上所做的操控，以及(3)研究重點在當代的或歷史的現象。一般而言，

如果研究中是提出「how」和「why」的問題、且研究者對於事件只有少數的操 控或研究的重點是當時在真實生活背景中所發生的現象時，個案研究法是較常採 用的策略(Robert, 1994)。

個案研究是一種實徵研究(empirical inquiry)，是在真實的背景中研究當時的 現象。他是一種周延而完整的研究策略，他包含了設計的邏輯以及特定的資料收 集和分析的方法(Robert, 1994)。因此，個案研究就是對一個場域、單一個體、文 件資料儲存庫、或某一特定事件作鉅細靡遺的檢視(Merriam, 1988；Stake, 1994；

Yin, 1989，引自尚榮安譯，2000)，所以個案研究可以使得一個研究工作保留實 際生活事件的「整體性」和「有意義」的特徵。

透過以上的觀點來審視個人的研究。本研究想探究個案實習教師的一年實習 教育中，在教學知識面向上的轉變與成長，並且深入探討轉變的因素，因此「直 接觀察」與「晤談」是相當重要的方法和資料來源。研究的過程中要鉅細靡遺地、

隨時地注意教學中所發生的現象，並且經過訪談瞭解其現象所發生的原因與意

義，以及讓實習教師自己透過省思報告進行反思；也會特別留意多重的證據來 源。這樣的一連串過程不但使得本研究符合個案研究的意義與目的，並且能較完 整地呈現出實習教師教學內容和想法的完整性。

(二) 個案研究的設計

研究設計的最基本意義在於，將「完全只根據觀察或實驗而來的資料」與「初 始的研究問題」相互聯繫，最後產生研究結論(Robert, 1994；引自尚榮安譯，

2000)。而有好的研究設計就像是提供研究一個好的藍圖，可以讓研究者經由這 種求證的邏輯模式推論出有因果關係的結論(Nachmias & Nachmias, 1992 : 77-88；引自尚榮安譯，2000)。一般要進行研究時會先想要研究哪些問題，接著 開始蒐集研究資料，然後想如何分析資料和形成結論。因此，從這樣的過程中，

Robert (1994)更詳細地表示個案研究設計必須掌握五個特別重要的元素：研究問 題、命題、分析單元、連結資料和命題的邏輯以及解釋研究發現的準則。外顯的 研究問題、命題和分析單元可以促使研究者將注意力引導到研究範疇所要檢視的 事情上。在收集資料之後就要進行資料與命題邏輯的連結和解釋研究發現的準 則，以顯示出資料背後所隱藏的意義。

在掌握五個重要的元素之下，個人根據 Robert (1994)對個案研究策略的分析 來選擇適合質性個案研究設計的策略。他以個案與分析單元兩個維度，將個案研 究分成四種基本的設計類型：單一個案整體性、單一個案嵌入式、多重個案整體 性和多重個案嵌入式。由於在收集資料之前就要先決定要使用單一或多重個案研 究來回答研究問題，因此，單一與多重個案設計是設計個案研究時的主要差異。

一般採用單一個案研究的原因有：測試一個成熟(well-formulated)理論的關鍵性個 案研究，個案代表一種極端或獨特的個案，這通常是臨床心理學較普遍的作法，

以及個案屬於揭露式個案，即研究者可以接觸到一些之前科學觀察無法探究的情

境。然而，多重個案所得到的證據通常被認為是較強而有力的，也因此被認為是

較為穩健的(robust) (Herriott & Firestine, 1983；引自尚榮安譯，2000)。但是執行 多重個案需要大量的資源與時間，因此，針對研究所要探究的問題範圍而將多重 個案研究視為多重實驗，也就是說是採取「複現」的邏輯。其目的是：(1)預測 類似的結果(原樣複現，a literal replication)，即個案自己的特性一再地重複；否 則就是，(2)由可預測的理由產生不同的結果(理論複現，theoretical replication)，

即不同個案之間的相異性對照。而整體性相對嵌入式而言，因為同樣的個案可能 包含了一個以上的分析單元，這就是嵌入式的設計，如果只檢視一個計畫或組織 整體的本質，那麼就是使用整體性的設計。

除了設計類型以外， Robert (1994)也談到在設計個案研究的同時，也應盡 可能地符合研究設計的四個品質：(1)構念效度(construct validity)，(2)內在效度 (internal validity)(只針對解釋性或因果性的個案研究法)，(3)外在效度(external validity)，以及(4)信度(reliability)。其中，在進行個案研究設計時，在多重個案研 究中使用複現邏輯來增加外在效度。在收集資料時，可以使用多重證據，並建立 一個證據鏈，以及參與者查證此三個方法來增加構念效度，並且蒐集不同來源的 資料發展個案研究的資料庫，以達到較高的信度。在資料分析時，可以進行類型 比對的方式或是建立解釋和時間序列分析的方式來增加內在效度。

從 Robert (1994)的觀點來設計本研究。本研究為了探討實習教師教學知識的

外部遷移以及與輔導老師互動中思想與觀念的內部遷移，因此個人採用多重個案

嵌入式的策略來進行研究。個人分成兩個階段來觀察六位個案一年期間教學知識

的轉變，觀察每個個案在不同教學單元中所展現的數學教學知識面向，並在觀察

的過程當中，採取原樣複現的邏輯，觀察個案本身在教學知識構念上是否一再重

覆。除此之外，在研究的過程中，蒐集不同來源的實徵資料以建立多重證據和豐

富的資料庫，整理資料時也不忘請個案檢視資料的正確性，以達構念效度與信

度。而在進行資料分析時，乃採歸納的方式來進行分析，同時亦做跨個案的類型

比對分析，以增加內在效度。

(三) 個案研究的資料蒐集

研究者就像礦工翻動石頭尋找黃金般地去搜尋有價值的資源。 「資料」(data) 一般指的是研究者從研究場域中所蒐集的初步材料，而這些材料形成了資料分析 的基礎(Bogdan & Biklen, 1998)，因此，必須有系統且嚴謹地蒐集資料才能呈現 具體實證。Patton (1987；引自尚榮安譯，2001)曾提出，社會科學經常使用的四 個三角檢定類型以期能夠提升研究的品質，以「資料來源的三角檢定」以期能增 加構念效度、以「調查者的三角檢定」增加信度和以「理論的三角檢定和方法論 的三角檢定」提升外在效度。「三角檢定」一詞源自於三角學(trigonometry)，為 航海與調查方面所使用，利用三點的相對關係來確定目標物的位置，後來被社會 科學所借用，主要在於傳達「為了要建構事實，研究者需要不僅單一的資訊來源」

的理念(Bogdan & Biklen, 1998)。因此，個案研究必須特別注意資料來源的三角 檢定。

那麼個案研究的資料包含了有哪些部分呢？質的評鑑與研究(Patton, 1990；

引自吳芝儀、李奉儒譯，1995)中談到了三種資料的蒐集：（一）深度(in-depth)、

開放式的訪談(open-ended interviews)， （二）直接觀察(direct observation)，以及（三）

書面文件。來自訪談的資料，包括從人們的經驗、意見、感受和知識等的直接引 述；來自直接觀察的資料，包括對人們之活動、行為、行動，及廣範的人際互動 和可觀察的人類經驗之組織歷程等的描述。文件分析(document analysis)意思是指 從組織的、臨床的或方案記錄之中產生摘錄、引述或整個事件記錄。這樣的資料 內容也可能可以包括章程規約和信件；官方出版品和報告文件；個人日誌；或對 問卷和調查的開放式書面答覆。

因此，在蒐集資料過程中，個人以「直接觀察」和「訪談」為最主要的資料

來源。個人進入課堂觀察實習教師的教學，不僅拍攝教學影帶，也做教學觀察記 錄，並定期地與個案進行對談，以瞭解其對教學的想法。為了達到資料的三角檢 定，因此，個人向個案蒐集本身教學相關的書面文件，也同時拍攝輔導老師相同 單元的影帶和其編輯的講義作為比對，以及蒐集輔導老師給予輔導建議時所做的 相關文件，用以確認與增強由觀察和訪談所獲得的證據。

第三節 研究設計

本研究目的在於探究實習教師自己本身的教學知識外部變遷以及與輔導老 師互動中想法或觀念的內部變遷，因此，根據第二節的研究設計和為了配合各國 高中實習學校的學期規劃、實習教師每個月的返校座談計畫以及 TE 到學校的教 學訪視時間，個人將研究過程區分成兩個階段，並分別定義為教學實務的體驗期 和教學實務的調適期，並在以下說明各個階段中的研究流程與內容，以及相關之 研究工具和資料的收集。

一、兩階段的研究設計

(一) 第一階段：教學實務的體驗期

利用 95 學年度上學期開學初(94 年 9 月)的第一次返校座談，個人與六位個 案 A

～A

進行第一次的初步訪談，以瞭解 A

～A

實習的狀況，包括實習學校的 安排和交代的工作、輔導老師的安排；也瞭解 A

～A

目前與指導老師之間的互 動模式，包括平時的互動和教學上的互動；以及瞭解是否已經開始上台上課和上 課的情況，並且瞭解一些他剛進入教學實務現場時的教學想法。除了訪談以外，

個人也同時請 A

～A

幫忙蒐集相關資料，其中包括拍攝自己的教學影片、自己

的教案與講義、觀察輔導老師上課的教學記錄、輔導老師給予的教學建議記錄和

拍攝輔導老師 M

～M

相同單元的教學影片(有徵求到輔導教師同意的部分)、輔

導老師的講義。透過初次的訪談和相關資料收集可以瞭解 A

～A

在剛進入實習

現場教學時的一些教學觀點與想法，以及瞭解到初期 M

～M

對 A

～A

的輔導 策略和針對教學單元有哪些的指導。

在學期中，我們分別到實習學校參觀 A

～A

的教學。其中，除了拍攝當天 的教學影片以外，我們也在課堂中仔細觀察 A

～A

的教學活動，且 M

～M

也 會一同參與，並在課後由 I

、I

與 A

～A

進行訪談，同時 TE、I

、I

、I

對 M

～M

進行輔導知能的訪談，以取得 A

～A

與 M

～M

互動及輔導的資料。透過 教學後對 A

～A

的即時訪談，我們可以針對當天教學所看到的一些現象或關鍵 點獲得 A

～A

最即時的想法以及原先的構想和教學現場轉變的原因。而透過與 M

～M

的訪談可以瞭解到 M

～M

對當天 A

～A

教學的觀點以及可能事後輔導 的策略，從此方面蒐集到與 A

～A

相關的訊息，以提供研究的多重證據查證。

透過這些研究過程中以便觀察、分析他們在實際課堂教學中所展現的數學教學以 及輔導老師與他們之間的互動與輔導。此外，我們也請 A

～A

拍攝後續單元的 教學，不論是 A

～A

自己接著教或是由 M

～M

接手，我們都進行拍攝(拍攝前 有先徵求 M

～M

的同意)，以便分析整個單元的教學，並且在每個月第四週的 星期五，利用 A

～A

返校座談的時間與其進行後續訪談，除了談到後續的教學 以外，也談到他自己的教學反思。透過每個月的固定訪談可以獲得連續的資料。

除了實地參觀教學和口頭上的晤談以外，在上學期末的時候也請 A

～A

撰 寫實習期末省思報告，希望藉由省思報告中 A

～A

的自我反思來瞭解其上學期 的實習過程當中自己的成長與轉變、輔導教師的指導以及實習學校環境對自己的 影響。

(二) 第二階段：教學實務的調適期

下學期開學初(95 年 2 月)我們透過第一次訪談與 A

～A

談到下學期的實習

情況以及瞭解輔導老師未來所安排的實習計畫，藉此比較是否在下學期有所改

變。此外，與第一階段的流程相同地請 A

～A

拍攝自己的教學影片和輔導老師 相同單元的教學影片，也於在學期中選定一個時間去實習學校觀察 A

～A

的教 學，並在課後與 A

～A

和 M

～M

進行訪談，針對上學期所觀察到的關鍵教學 知識和此次教學中的關鍵事件進行比較和深入對談，以瞭解 A

～A

所做的調整 和 M

～M

所做的輔導策略調整。接著也在 A

～A

每個月的返校座談中與他們 進行後續訪談，以及請 A

～A

不斷地提供實習時的教學相關書面文件資料，作 為不同資料來源的驗證。

這個階段的主要目的是透過第一階段的資料所呈現出 A

～A

所強調的知識 面向去檢視在第二階段的教學中，是否出現轉變與遷移，有哪些想法是上學期所 呈現，但是卻沒有在教學中表現出來的？或是有哪些想法原本沒有，但是卻在實 際教學中出現？或是哪些知識層面加強了？以及在輔導老師長時間的輔導之 下，A

～A

在思想與觀念上的做了哪些改變。最後，在實習結束時也請 A

～A

就下學期的實習狀況與上學期比較，撰寫省思報告，用以瞭解 A

～A

在實習過 程中的自我反思。

二、研究工具和資料蒐集

採取質性取向的個案研究是一種蒐集、組織和分析資料的特殊方式，目的在 於獲取對每個研究個案綜合的、系統的和深度的資訊(Patton, 1990；引自吳芝儀、

李奉儒譯，1995)。因此，研究中的資料不僅是證據也是線索，而研究的資料蒐 集與研究工具的設計有著密切的關係。因此，本研究在上述的兩個階段中發展了

「我的輔導老師」問卷、教學影片拍攝與轉譯、教學觀察記錄、訪談問題設計、

書面文件收集等五類的研究工具，藉以收集不同來源的資料。

(一) 「我的輔導老師」問卷

由於研究必須包含觀察 M

～M

的輔導情形以及與 A

～A

的互動情形，因 此發展了「我的輔導老師」問卷，包括了輔導活動記錄表、M 的教學活動記錄 表、M 的個人特質觀察記錄三部分。在輔導活動記錄表中，A 必須記錄 M 要求 的事項或交代的工作、A 自己的作法、M 提供的協助、A 對 M 的要求或工作之 心得或感受。透過此表可以瞭解 M 對 A 有哪些輔導作法以及 A 所學習的內容；

而在 M 的教學活動記錄表中，A 必須觀察 M 數學單元的教學，包括記錄教學的 步驟與內容以及教學的目的與策略。透過此表可以瞭解 A 在觀察 M 的教學是否 有習得相關的教學知識？或是在自己後續的教學演示中是否會模仿 M 的教學方 法？最後一部份是對於 M 的個人特質觀察記錄，A 必須針對 M 的輔導活動，描 述自己印象最為深刻的輔導事件、描述 M 的教學特色、以及描述個人特質。透 過此記錄可以瞭解 M 本身的教學取向和輔導方式與理念，透過比對來瞭解 M 的 想法與觀念對 A 的影響。

(二) 教學影片拍攝與轉譯

教學影片的拍攝主要是拍攝研究個案 A

～A

和其輔導老師 M

～M

的教學 (在拍攝輔導老師教學的部分，基於尊重個人意願問題，需徵求到輔導老師的同 意，所以並非所有個案的輔導老師都同意予以研究拍攝)。其中 A

～A

部分，除 了上、下學期主要的教學觀摩以外，也請他們拍攝平時的教學，主要是以一個單 元開始的前兩節概念發展部分為主；而 M

～M

部分則是拍攝與個案上課的相同 單元之教學（不同的班級）或是 M 與 A 相互接力的課程（相同班級） 。由於本研 究主要是觀察實習教師的教學中所展現的知識面向以及與輔導老師之間的互 動，而教學影片的拍攝有助於本人詳實地記錄課堂教學和能鉅細靡遺地分析課堂 教學與進行分析、比較，因此是本研究主要的研究工具之一。除了拍攝以外，也 在影片拍攝完後，將這些影片轉譯成書面的逐字稿，將教學完整的以文字呈現。

(三) 教學觀察記錄

教學觀察記錄主要是個人對 A

～A

的教學做了持續性的教學觀察並加以記 錄關鍵事件，亦即在上、下學期教學訪視的教學拍攝過程當中，個人也在課堂觀 察中作詳實的紀錄。透過教學觀察記錄可以及時記錄教學中的關鍵點，以利課後 的訪談；也可以彌補教學影片拍攝可能所造成的限制，例如，教室中所呈現的周 圍環境、攝影機所不能捕捉到的角落學生學習事件、影片來不及拍攝到的瞬間關 鍵教學畫面（例如輔導老師在課堂進行中的突發性介入）等等；並且作為教學影 片的對照，以求完整地呈現教學現場實況。

(四) 訪談問題設計

訪談是一個有目的、有主軸的會話(a purposeful conversation)，包含了詢問和 傾聽。詢問是尋找進入另一個人世界的入口，因此要以尊重和真誠來詢問，並且 將回應視為價值的禮物，因此，適當地設計訪談問題是重要的，且可以掌握到被 受訪者的觀點，獲取確實的證據。本研究所採用的訪談形式同時結合了標準化開 放式訪談法(standardized open- ended interview)與訪談引導法(interview guide)，是 屬於半結構式的訪談(Patton, 1990)。標準化開放式訪談法主要是以相同的主題對 六位個案進行訪談，可以降低對不同人作不同訪談時產生偏差的可能性以及可以 獲取較綜合性的資料，不過這樣的訪談方式也相對地降低彈性與自發性，因此，

再輔以訪談引導法。訪談引導法是根據被訪者在回應訪談問題時，因應其反應去 調整與擴充相關性問題，以作更深入的探討。因此，適當地結合這兩種方式可以 使研究者不僅可以先行決定一些基本問題以避免訪談主題偏差，也容許具有更大 的彈性去探測問題。個人針對研究的主題在訪談前會先對教學知識的內容部分設 計問題。其中問題的面向包括(1)教學前、中、後的各種知識面向呈現與想法，

主要是為了瞭解個案自己本身學習過程中教學知識的外部變遷；(2)教學前、中、

後與輔導老師的互動，主要是為了瞭解在輔導老師的指導之下，個案對於教學知

識的觀念或想法的內部變遷。

(五) 書面文件收集

書面文件是指由個案所提供的相關性文件，包括了個案學習省思報告、教學 教案、觀察輔導老師上課記錄、自編的講義、輔導老師的講義、或是其餘用以輔 助教學的教具。其中個案的學習省思報告分別於上學期末與下學期末書寫，用以 瞭解個案的自我反思，而省思報告的內容大致分為二個部分：(1)A

～A

描述他 的實習學校，其中談論實習環境中，有哪些是令他感到心情愉快或挫折無力的 人、事件及個人感想；或是令他印象深刻或有較大影響的人、事件及個人感想；

以及希望實習學校、輔導老師或指導老師給你的協助。透過此部分來瞭解實習環 境對他的影響；(2)談論他的教學活動，其中可談論在他的教學經驗中，他的收 穫、反省與成長。透過此部分來瞭解其在教學實務中所獲得的經驗與成長。而其 他類的相關文件則是請個案持續性的提供，用以輔助本人瞭解其教學，亦是研究 的不同證據來源。

第四節 資料分析

在蒐集完資料之後，下一步便是進行資料的分析。在分析之前，必須先將繁 多的實徵資料進行分類與編碼以利後續的分析，並且要掌握質性資料分析的相關 原則和方法。以下個人將說明本研究如何將蒐集的資料進行類別區分和編碼以及 說明所採用的資料分析方法。

一、資料的類別與編碼

根據上一節所敘述的研究工具，本研究可以大致上蒐集到五種實徵資料：問

卷、教學觀察、訪談、省思報告、人造物等五類資料。其中問卷類的資料是指上

一節所描述的「我的輔導老師」問卷，透過 A 記錄 M 的輔導與教學紀錄。教學

觀察類的資料是指以書面文字記錄或影片拍攝的方式，來呈獻研究者在質性資料

蒐集過程中，所聽聞、經歷的實況、產生的想法或思考，包括了 A

～A

本身的

教學影片、相同單元或是單元後續的幾堂課程中 M

～M

的教學影片、教學影片 轉譯的逐字稿和教學觀察記錄。教學觀察的資料是取自於教學現場，因此可以幫 助研究者較深入的瞭解教學當下的情境與脈絡。訪談類的資料則包含了兩次教學 訪視的、每次返校座談的錄音檔與逐字稿。主要是針對 A

～A

教學前、中、後 所呈現的知識面向進行訪談，以獲取個案最直接的想法，也透過與 M

～M

的訪 談，獲取與 A

～A

相關的資料。透過這項資料可以用來瞭解在實習場域中 M

～M

對 A

～A

有哪些方面的指導，瞭解 M

～M

對於 A

～A

的影響，其中包 括了 M

～M

在 A

～A

教學中的介入、M

～M

對輔導 A

～A

的策略等等，並 將以上訪談的內容轉譯成書面的逐字稿。它們可以讓研究者瞭解被研究者的想 法，但是相對的，也會因為透過研究者問題的詢問而對個案有所影響，因此，需 輔以其他資料加以佐證。省思報告類的資料則包含了上、下兩學期結束時的省思 報告，可以幫助研究者瞭解被研究者對於學習期間的改變，但是這也是屬於個案 的主觀想法。人造物類的資料亦指由個案自己產出的東西，包括了教學教案、觀 察輔導老師上課記錄、老師給予上課的建議紀錄、自編的講義、輔導老師的講義、

或是其餘用以輔助教學的教具。此類資料可以輔助研究者瞭解個案本身的教學或 是輔導老師對個案的指導，亦是不同實徵資料的來源。

對於收集來的資料，個人以(A

,B

,C)三元組的方式來編碼。其中，第一位 元 A

用以表示個案的代號，其中分別為本研究中的六位個案 A

～A

和其輔導教 師 M

～M

；第二位元 B

中的 B 表示資料的類別，包含了問卷、教學觀察、訪 談、省思報告、人造物等，而 y 表示資料收集的階段，z 表示次數（若僅一次則 省略不寫） ，例如，教學 ^上

表示上學期的第一次教學觀察紀錄；或是訪談 ^下

表示 下學期的第一次訪談；第三位元 C 表示資料收集的日期，共有六碼，即 940324 表示 94 年 3 月 24 日（若是以上、下學期區分而沒有明確日期者，如問卷，則以 上學期或下學期表示，例如(A

，問卷 上 ，上學期)指 A

上學期所做的問卷記錄）。

舉例說明，當編碼為(A

，訪談 ^上

，940324)表示這份資料是個案 A

於 94 年 3 月

24 日上學期所進行的第一次訪談。又如(A

，省思 下 ，下學期)表示這份資料是屬 於個案 A

於下學期期末所寫的省思報告。透過這樣的編碼方式可以替原始資料 建立資料庫，以方便往後的查閱。

二、資料分析的原則與方法

質性研究的挑戰在於要從大量的資料中尋找與辨認出對所研究的主題有重 大意義的資訊，並在進行分析時為資料所揭示實質內容建立出架構。因此，質性 資料分析的要點不僅於簡單地找出一個概念或標籤，然後巧妙地把資料連結起 來，也要能夠理解你所研究的人，所以分析的過程是整理和闡明資料本身所包含 的故事。故在以下提出資料分析時，必須掌握的幾項原則和方法：

(一) 厚實的描述(thick description)

詳實的描述性資料之呈現才能使別人閱讀分析結果時能夠理解，並能做出自

己的詮釋。在描述的過程當中，為了使詮釋更貼近真實，Robert (1994)輔以說明

分析資料時的幾項原則，可以有助於達到三角檢定的功能。Robert 表示（一）必

須使用多重證據來源。在個案研究中使用多重的證據來源最重要的優點在於發展

收斂的探究線索，並且可以使得研究的發現與結論更正確與具說服力。（二）建

立個案研究資料庫，可以顯著地增加整個研究的信度。透過不同方法來收集不同

的資料使得可以發展出個案豐富的資料庫，可以使得在詮釋資料時能達較高的信

度。為了增加信度，另一個要遵循的原則就是（三）發展一連串的證據鏈，並請

關鍵性的資料提供者檢視研究報告的草稿，以期能確認所收集到資料能夠明確地

反應真實。在建構與撰寫描述時要特別注意的是「脈絡」對於質性個案研究的重

要，為了要能將讀者帶入個案的情境當中，所以在撰寫個案的描述要具整體的和

綜合的。

根據 Robert 的收斂原則，個人所建立的個案研究資料庫是透過問卷、教學 觀察、訪談、省思報告書寫、持續地書面資料蒐集和與個案定期的聯繫等不同方 式來發展的，並且從不同的資料來源中發展多重證據收斂的情形以及一連串的證 據鏈，以下個人以 A

為例說明多重證據收斂情形：

(二) 紮根理論與歸納分析

本研究所採用的資料分析方法是「紮根理論(Ground Theory)」(Srauss &

Corbin, 1998；引自吳芝儀、廖梅花譯，2003)，意指透過有系統的蒐集和分析資 料的研究歷程之後，從資料所衍生而來的理論。在此方法中，資料的蒐集、分析 和最終形成的理論，彼此具有密切的關係，它是允許理論逐漸從資料中浮現出來 的，允許在蒐集資料過程中形成分析性的洞察和詮釋。本研究使用紮根理論中資 料編碼的方式，分析的單位可能為整個句子或段落，針對個人所蒐集到的四類實

引起動機 (PIK)

y 資料類別：問卷

y 資料編碼：(A 1 ,問卷

,上學期) y 資料內容： 「老師上觀念的時候

會幫同學做重點整 理，少有引起動機」

y 資料類別：教學觀察

y 資料編碼：(A 1 ,教學

1 ,941220) y 資料內容： 「生日魔法數」活動

y 資料類別：訪談內容

y

(A ₁ ,訪談

1 ,941220)

自己對引起動機的目

的是不想一上課就開 始講數學，可以利用 一些小活動小故事或 與生活有關的東西把 學生注意力拉到課 堂，順便可以與課堂 內的東西相關」

y 資料類別：省思報告

y 資料編碼：(A1,省思

,上學期) y 資料內容： 「因為我們學校的自 編講義裡面題目佔 大多數，多半的時 間是聽到老師在解 題。」

y 資料類別：人造物 y 資料編碼：(A ₁ ,教學

1 ,

941220) y 資料內容：「生日魔法數」

活動的海報設

計

徵資料進行細部的編碼，稱之為「開放編碼(Open coding)」。從所顯示的資料中 擷取重要的片段現象，以多元—不同的角度、立場看待同一現象、多重—不同的 現象所顯示的同一概念的方式來建立類別與屬性，然後找出這些類別在知識面向 上的變異情形。這些類別和屬性是當我們在蒐集資料的時候把握其自然的變化而 形成的，而不是在資料的蒐集和分析之前就強加上去的。接著再使用紮根理論中 的「主軸編碼(Axial coding)」 ，將開放編碼中被分割的資料再加以類聚連結起來。

亦即陳列出在開放編碼中所建立的類別與屬性，並且辦認出與現象的變異情形，

接著透過陳述來相互連結。

值得注意的是在確認這些透過開放編碼所建立的類別和屬性時，需考慮到資 料「聚斂(convergence)」的歸納問題(Guba, 1978；引自吳芝儀、李奉儒譯，1995)。

聚斂的問題是要找出哪些事物是可以被安排在一起的，首先，先從搜尋資料中「反 覆出現的規律性」開始，然後再來是考慮到「內部同質性(internal homogeneity)」

和「外部異質性(external heterogeneity)」這兩個準則。第一個準則是考慮某個類 別的資料在多大程度上具有一致性或能夠有意義地相互吻合。第二個準則是考慮 到不同類別之間的差異具有多大程度上的鮮明性與清晰性，當發現資料無法歸屬 時，就是要去思考範疇系統的適切性了。本研究在分析資料時，會先建立個案的 多重實徵證據，並從證據中去確認類別與屬性，同時去考慮到這兩個準則。而在 主軸編碼作連結時，要注意到「擴散(divergence)」的問題(Guba, 1978)。擴散亦 指分析者必須處理如何從資料中「萌生(flesh out)」類別與範疇。他建議可以藉 由擴散的過程、聯繫的過程和概念化的過程等來達成，即把聚斂出來的類別間去 做連結，並且產生部分的延伸推論或類別。

第五節 研究限制

一、研究場域和研究者的限制

在研究場域中所造成的限制主要在於(1)實習學校環境(2)教學現場兩個部 分。針對實習學校環境而言，學校的一些實習制度，例如安排過多的行政工作使 得壓縮到實習教師的教學實習時間；或是輔導老師的一些現實因素考量，例如因 升學或家長的壓力而導致不敢安排實習老師有太多的上台機會等等，間接地影響 到他的實習學習。針對這些部分，由於尊重研究者的配合，我們只能瞭解的確有 這樣的影響因素存在，這是我們在研究過程中無法去干涉的，但是我們盡量所看 的主要是個案在教學部分的變化和成長，因此能比較避免這個情境的因素。此 外，另外的限制是進行輔導老師與實習教師相關的教學單元影片拍攝時，部分老 師基於個人因素考量而不願被拍攝教學實況，而使得相關資料蒐集的不足。針對 這個部分，基於輔導老師的意願考量，我們只能透過個案訪談或是個案聽課的上 課筆記中的描述來瞭解輔導教師的教學實況。

而在教學現場中，當我們研究人員進入現場觀察時，勢必造成學生與實習教 師教學的壓力，而導致改變原先想要表現的行為或是引發原先不會表現出來的行 為，造成「觀察者效應」。由於我們會進行教學過程的影片拍攝，學生為了在鏡 頭有好的表現，通常會表現的與平時上課有所不同；除此之外，實習教師教學時，

也會因為我們的介入，而造成他刻意去表現或是刻意去迴避某些想法。針對這個 部分，我們經常性地請個案拍攝自己的教學影片，讓學生漸漸地忽略攝影機的存 在，並且長期地與個案互動，使其降低其刻意的表現。

除了場域的限制以外，研究人員對個案的訪談也是造成影響的因素之一。由

於訪談中不斷的提問，會局部地提供了被研究者的一些訊息，而使得被激發出一

些想法，因而影響了他的發展。針對這個部分，由於個人長期地與個案互動，進

行一年期的長期觀察，而且數度地與個案訪談，以期被研究者以更寬心的態度回

應，因此，這樣影響的程度可以降低許多。

二、方法學的限制

個案研究所採用方法的是對個案進行長期的追蹤研究，主要是著重在實地觀 察和蒐集不同來源的資料以貼近個案所呈現的真實情況，因此無法量化也無法事 先預期個案未來的動向。在個案選擇上，由於本研究的個案是由計畫第一年透過 問卷調查與因子分析而選出，因此，這樣的追蹤研究有其代表性的限制，並無法 適當地代表母群體。又因為研究的場所是在各個實習學校，學校有其正常的運作 過程，因此，我們不便於長時間持續不斷地去看個案的教學，亦由於時間上的限 制，所以我們只能擇其階段性的時間點對個案進行研究，此外，返校座談亦由於 只有中午時間可以進行訪談，所以也只能針對部分個案進行後續訪談。而在質性 取向的研究方法上，由於是靠研究者進入現場蒐集資料，因此，研究者本身的偏 見也會是限制之一。針對這些部分，個人在研究設計時，特別注意到研究的邏輯 性和信度與效度，針對所蒐集的資料進行三角驗證以貼近資料的真實性；並且個 人掌握與個案聯絡的不同方式，透過 e-mail 或 MSN 等即時通訊的非正式訪談經 常性地與個案互動，以減低因為時間上限制所造成的間斷。

三、資料的詮釋與校正

由於是質化個案研究，因此，個人在研究過程中盡可能蒐集多方面相關的資

料，透過教學觀察、訪談、省思報告等來保持資料與真實事件的一致性。但是針

對所蒐集的資料也不能夠完全地信賴，例如訪談的資料會有偏差的可能，所以面

對資料時的態度是開放的，但是也要小心求證。除此之外，在詮釋資料時，研究

者的主觀的觀點與態度也會影響最後結果的呈現，因此，個人會將自己所詮釋的

結果和依據的資料庫，不但透過「參與者查證」的方式讓個案審視自己所提供的

資料和個人所詮釋的結果是否符合當初他的想法以外，也透過「第三者查證」的

方式讓另一位獨立研究者來解讀與校正，以減低個人主觀的因素，增加詮釋的客

觀性，並且利用多重類別資料的相互檢驗來減低此部分所造成的限制。

四、研究結果的可類推性

可類推性(generalizability)是指特定研究的發現是否可以應用到特定的研究 對象之外，以及研究結果是否可以應用在研究的場域之外的地方(Bogdan &

Biklen, 1998)。由於質化研究所選取的個案和場域是立意取樣，因此所獲得的研 究結論僅適用於某些特定情境脈絡和對象，但是當不同情境脈絡的對象具有類似 概念時，是可以作局部類推的。針對本研究而言，不同的場域有不同的場景脈絡，

因此是不可類推的；而且個案本身有自己的獨特性，因此也是不可類推的；但是

從資料分析中所歸納出來的知識概念是可以類推的，而這也是個案研究與質化研

究的優點。