第二章 文獻探討
第一節 創造力政策白皮書
在教育部創造力政策白皮書中揭露人類正面臨「第三次產業革 命」，一個以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」。此時，不論是創新思 考、批判思考或解決問題之能力，皆是未來世界公民的重要基礎能力。
因此創造力與創新能力之培育，不僅是提昇國民素質之關鍵，亦為發展 知識經濟之前提，所以創造力教育也就成為未來教育工作之推動重點。
為順應全球經濟型態之改變，迎接知識經濟時代的來臨，政府近來持續 將提昇創造力列為主要的國家發展策略。在「科技化國家推動方案」、「知 識經濟發展方案」、「新世紀人力發展方案」、與「第六次全國科技會議」
中，創造力與創新能力均為重要議題。（摘錄自創造力教育政策白皮書 網站）
廣義之創新能力包含創造力、創新機制與創業精神，具體成果就是 社會大眾在各領域之創意表現。創新能力是知識經濟社會發展的重要指 標，創造力則是學習成效之教育指標。狹義區分，創造力（creativity）
是創新的知識基礎，創新是（innovation）創造力的具體實踐。「創造 力」與「創新」為一體之兩面，相輔相成。創意的產生，有賴於創造力 智能的發揮；創意的績效，取決於創新成果的展現。因此在創造力教育 白皮書的制定過程中，兼顧創造力與創新能力之培養，並在激發創造力 之餘，著重創新之具體實踐。
我國創造力教育之發展始自民國初年，歷經民國 50 年代的萌芽階 段、60-70 年代之初期實驗階段、70-80 年代之擴大推展階段，迄於今 日之成熟階段，已有四十多年的歷史，足見創造力在教育史上所佔之重 要地位。
「九年一貫課程綱要總綱」秉承教育基本法第二條之理念，強調培 養欣賞、表現、審美及創作能力為重要之課程目標。為求在多變的時代
中強化國民競爭的優勢，有計畫與全面性地推動創造力，已是必然之勢。
創造力教育不僅為落實教改理念，其終極願景更以打造未來嶄新 的創造力國度為目標。「創造力教育」是以個體知識為基礎，關懷生命 為前提，期能活化全民的創造力潛能，提昇解決問題能力，發展多元技 能，從而開創豐富多元的自我價值，將台灣打造成一個創造力的國度。
其中在學校層面，以經營創新的學習環境與活潑的教學氣氛為主體工 程，提升教育視野，發展各校特色；讓包容與想像力無限延伸，營造尊 重差異、欣賞創造之多元教育學習環境。
世界各國對推動創造力教育均非常重視，各國領袖均在許多不同重 要場合的談話中，揭示創造力教育的重要性。各國有關科技、資訊、藝 術等部會或民間組織，均有關於創造力或創新的政策或諮議報告，而亞 太地區的政府教育部門則更曾提出有關創造力教育之相關政策。
對台灣而言，創造力的推展時機已趨於成熟，但在推動過程，將仍 會遇到一些阻力，其原因如下：
壹、創造力發揮之社會條件已成熟，但對創造力之認知仍嫌偏狹與不足 近十年來，由於民主體制日趨健全，國際交流的量與質大幅提昇，
社會日趨多元和開放，對異質的觀念和行為容忍的程度也逐漸提高。
凡此種種，均為創造力得以發展基本的社會條件。但是，一般而言，
社會大眾對於創意的認知仍有所偏狹，主要存在著以下幾個迷思：
一、 認為創意是少數資優生的專利；認為創意是先天的能力，無法 培養和學習。
二、 習於因循成規和舊制，不思求變，因而害怕改變、抗拒改革。
對創造力觀念不熟悉，對創意表現鑑賞的能力普遍不足，連帶 地在態度上對創新的觀念和作法，仍抱持不確定、質疑、批判 的態度。
三、 創造力能力需長期培養，在錯誤中學習，然而由於升學主義與 文憑主義掛帥，學校和家長過度重視才藝和學業成績；當前學
習價值重立即短期之成效，獎勵成功，懲罰失敗，實有礙創造 力之發展。
四、 不尊重智慧財產權。智慧財產權宣導不足，創造發明保障不 夠，對協助創新發明的各種人事物團體，亦未見有力之鼓勵與 支持，使社會力量不願投入創造。
貳、既往教育政策均強調創造力，但相關法制亟待整合和加強
近年來教育部推動之政策，從自學方案、多元入學到九年一貫等，
亦均以培養創造力為核心。例如九年一貫課程容許上課時數彈性，鼓勵 自編課程與協同教學，均提供創造力發展的空間。可是，一般而言，法 制之配套措施仍待加強，主要有以下幾方面的問題：
一、 相關法令和措施常散見各處，缺乏有系統之整合；
二、上級教育行政機關，對於創新發展未能積極提供資源。政策制 定時，缺乏基層參與之常設管道。政府上級機構仍有輕微官 僚化之虞，如：重短效、重形式、重成果、重科層體制、重 官場倫理、要求無條件配合等。
三、各級師資培育及在職進修系統常忽視創造力之培育。
四、創造力政策績效之評鑑缺乏系統化之程序和制度。
參、推動教育創新之資源普遍不足
目前教育機關的組織文化已日趨多元和開放，而且教師參與學校行 政和課程規劃的機會增多，與社區之互動也益加頻繁，這些都有利於創 造力教學。但整體而言，創新尚未蔚為風氣，從學校行政到課程教材，
仍有諸多應該加強的項目：
一、 學校組織文化不鼓勵創新。可能的原因有：學校願景模糊，行 政主管缺乏長程思考，重視短期效果；領導作風過於權威，和 老師缺乏平等的互動等。
二、 評鑑學生時過度強調成果，重視標準答案；獎勵措施倚賴外在
之酬賞，如獎品與考試，欠缺引發內在動機之辦法。
三、 創造力教材不夠充足。教師工作負荷過重，無力從事教學創新 與行動研究，只能沿用傳統之教材。
第二節 創造力的意涵
Guilford 於 1950 年在美國心理學會（American Psychological
Association）發表演說，呼籲心理與教育學界重視創造力的研究與發 展。之後，心理學方面對於創造力的研究愈來愈多。人類之所以比其他 動物進步，其一在於人類會發揮其創造力來改進生活品質，讓生活更舒 適、更便捷。創造力是人類最珍貴的能力，也是每個人都具有的能力，
但是若無適當的教材與教學方式來引發學生思考，則創造力對個人而言 就像是一塊未經琢磨的璞玉一般，雖有潛能，但卻未能發揮。因此，本 節將對創造力的意義及歷程進行探究。
壹、創造力的定義
「創造力」乃是人類的一種「創造」的能力。「創造」、「創造力」
的字源來自拉丁文的 Creatus，意思是「製作或製造」，或按字面解釋為
「生長」。（毛連塭，民 89）
近五十年來，學者對於創造力的研究愈來愈多，但是大家對創造力 的定義，卻有所不同。毛連塭（民 89）曾列舉了八項有關創造力的概念，
並列舉主張的學者及其觀點如下表 2-2-1：
表 2-2-1 創造力的概念、主張的學者及其觀點
概念 學者 觀點
（一）主張創造乃是創新未 曾有的事物，這種能 力稱為創造力
Ghiselin.1952
Guilford,1985
Wiles,1985
◎創造乃是主觀生命中改變與進化的過程，因而形 成新穎有用且可以接受的結果。
◎創造乃是個體產生新的觀念或產品，或融合現有 的觀念或產品而改變成一種新穎的形式。
◎創造力乃是刻意把不同的事物，觀念連結成一種 新的關係能力。
（二）主張創造是一種生活 的方式，能夠具有創造 性生活的能力就是創 造力。
Maslow,1959
Moustakas,1967
◎創造在求自我實現，自我實現的創造力表現於日 常生活中，做任何事均具有創新的傾向。
◎創造乃是以自己的方式體驗生活、認識自己，和 發揮自己的才能，這種能力就是創造力。
（三）主張創造乃是問題解 決的心理歷程，所以，
創造力也就是解決問 題的能力。
Dewey,1910
Torrence,1962
◎創造視為問題解決的心理歷程，所以創造力乃是 一種問題解決的能力。
◎創造乃是對問題形成新假設，修正或重新考驗該 假設，以解決問題。此種能夠解決未知問題的能
鄭石岩（民 73）
力稱為創造力。
◎創造力是個人有效處理新問題的能力。
（四）創造是一種思考歷 程，在思考過程中運用 創造力，在思考結果表 現創造力。
Dewey,1910, Torrence,1969
◎創造乃是運用創造思考以解決問題的過程。
◎創造思考是一系列的過程，包括覺察問題的缺 陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，
尋求答案，提出假設、驗證及再驗證假設，最後 報告結果。
（五）分析的觀點提出有關 創造力的主張。
Guilford,1968
Torrence,1964
Williams,1971
◎創造力的因素應包括流暢力、變通力、獨特力、
再定義和精進力。
◎創造力可能是一種發明能力、產出性能力、擴散 性思考能力，也可能是想像力。
◎創造力應包括流暢力、變通力、獨創力，和精進 力等認知能力。
（六）創造是一種人格傾 向，具有創造傾向者更 能發揮其創造力的效 果
Maslow,1959
Parnes,1967
賈馥茗,民 65
◎自我實現的創造力直接從人格中產生，做任何事 都有創新的傾向。
◎放鬆的創造性人格可以使運思的結果產生不同 的組合。
◎創造性人格傾向是具有自由感、獨立性、幽默 感、堅持力、勇氣等特質。
（七）創造力乃是將可以連 結的要素加以聯合或 結合成新的關係，這種 能力即是創造力。
Mednick,1962
Taylor,1987
◎創造力乃是創造者為特殊需要或有用目的，將可 連結的要素加以結合而成新的關係之能力。
◎創造力乃是將無關的訊息組合成新產品的能力。
（八）綜合論：許多學者主 張創造是一種綜合性
、整體性的活動，而創 造力乃是個人整體的 綜合表現。
Lytton,1972
Clark,1983
郭有遹,民 74
◎創造力代表力量、權威和卓越，而 Sisk(1981) 更 認為是一種建設性的力量，以合作的姿態，強調 共享精神的建立。
◎提出創造力環的理論，主張必須思考、情意、感 覺和直覺合為一體，才能發揮創造力。
◎創造力乃個體群體生生不息的轉變過程，以及 智、情、意三者前所未有的表現。
一九八八年時，英語詞庫字典（The Random House Dictiopnary of the English Language）將創造力描述為一種「超越傳統概念、規則、
型態、關係，並能創造有意義的新概念、型式、方法、解釋等等的能力」。
貳、創造的歷程
一直以來，大家對愛因斯坦如何發展出「相對論」都感到高度興趣；
同樣的，對於影響現代生活甚巨的「發電機」的發明過程，也是引人入 勝的。對於創造的歷程，英國心理學家 Wallas（1926）的創造思考四階 段的說法，可做為代表，Wallas 認為無論是科學或藝術的創造，大體上 都經過以下四個階段：（1）準備期，（2）潛伏期（3）豁朗期，（4）驗 證期，其敘述如下：
（1）準備期 科學家在創造之前，都需要對同類的問題進行瞭解，
並參閱前人的經驗，才能從就問題中發現新問題。在 1831 年 8 月 29 日 法拉第首次做出電磁感應的實驗，而早在十年前他就對電學及磁學有了 相當的研究，亦即已準備了許久。
（2）潛伏期 研究者在發現新問題後，經過多方面的嘗試，仍然 無法解決時，研究者可能會將問題擱置，但是其思考仍不斷的在進行 著，一旦發現有相關的條件將會重新驗證此一問題。在 1820 年丹麥的 奧斯特（H.C.Oersted）發現了電流的磁效應後，不久，法拉第就開始 思考並找尋〝磁生電〞的跡象，並進行了多次實驗，但並未能成功。法 拉第經過了近十年的潛伏期才發現了「電磁感應」原理，發明了第一台 發電機。
（3）豁朗期 當研究者的問題經過長時間的潛伏後，可能在看到 或聽到某一訊息時豁然開朗。在 1831 年 8 月 29 日，法拉第利用一個軟 鐵圓環，環上繞兩個互相絕緣的線圈 A 和 B。線圈 A 和電池連接，線圈 B 用一根導線連通，導線下平行放置一個磁針。當接通電路和切斷電路 時，小磁針都會跳動一下，而在電源接通狀態時，則磁針都沒有反應。
法拉第猛然醒悟，原來這種感應是和瞬間變化過程聯繫在一起的。
（4）驗證期 當科學家完成研究時，他還需將自己的理論加以驗 證，並且將被許多其他研究者進行驗證。當法拉第發現了電磁感應原理 後，又做了許多相關的實驗來驗證其想法，經過一個月後，才公開發表 他的電磁感應原理。他並發明了世界上第一台發電機，造福後世甚巨。
參、創造能力
一般說來，創造力的概念可以分成四方面：（參考簡紅珠，民 79；
林寶山，民 82）
（1）創造力是一種能力：Guilford 認為人類的智力包含創造能力，其 中創造力的主要因素包括：
Ⅰ敏覺性(sensitivity)：指對問題的敏感性，能發現問題的存在，
瞭解其缺點、需求與漏洞，並能想出解決之道。
Ⅱ流暢力(fluency)：指思考流暢，包括文詞、觀念、聯想、表達 等的流暢能力。
Ⅲ變通力(flexibility)：指適時的變通或適應的變通，能免於傳 統的束縛，可以想出不同的觀念與反應。
Ⅳ獨創力(originality)：指能產生新穎、獨特與稀有的觀念或反 應的能力。
Ⅴ精進力(elaboration)：指考慮周詳，會添加細節，精益求精，
使觀念或產品更加完善的能力。
Ⅵ再釋義的能力：指對舊有的觀念、方法、用途等，賦予新的釋 義或變化。這也是轉換智能因素的作用。
（2）創造力是一種心智歷程：Wallas 認為創造是一種心智歷程，它可 以分成Ⅰ準備期；Ⅱ醞釀期；Ⅲ豁朗期；Ⅳ驗證期等四個階段。
Torrance 也將創造力視為一系列的思考過程，包括Ⅰ覺察困難、問 題與資料殘缺等情況；Ⅱ對問題加以臆測或建立假設；Ⅲ驗證臆 測、修正假設，再行驗證等；Ⅳ報告結果。
（3）創造力是人格特質的表現：對於具有創造力的人是否特別具備那 些人格特質，國內外研究的學者非常多，但是結論並不一致，例如：
Lytton 指出，具有高創造能力的人，通常會表現出比較喜歡獨立自 主，不喜歡依循傳統行事，具有支配性，同時開放而又變通，對於 工作專心，喜歡從事比較複雜的工作，具有幽默感等。另外 Gowan 等人也將分析具有創造力者的人格特質，歸納出創造能力高的人：
Ⅰ能夠容忍概念的不明性，比較喜歡複雜的事物；Ⅱ能夠容忍某種
程度的不平衡，心思比較複雜且具有較寬廣的個人空間；Ⅲ具有獨 立的判斷能力，比較自我肯定及具有支配性，並且反對以壓抑來克 制衝動等；Ⅳ具有較大的自由活力；Ⅴ極易受天生氣質、興趣和注 意力的影響等。許多人即喜歡引用威廉斯（Williams）所認為創造 思考在情意態度方面所具有的好奇心、冒險心、挑戰心及想像心等 心理特質，來說明具有創造思考能力的人格特質(陳龍安，民 89)。
（4）創造力是創造成果的表現：是指以創造的成果來界定其創造能力，
即是依其價值與獨特的特性來判斷。但是所謂的價值會牽涉到不同 的社會文化所認定的標準，所以難免有歧異的現象。其中 Guilford 比較從個人的觀點來看，認為只要是新奇獨特的，就是有創造性。
但是 Ausubel 則認為在特定領域上有獨特與非凡貢獻者，才能被視 為具有創造力的人。因此，Gowan 主張創造力可以分成個人性創造 和文化創造二種，有些人主張個人性創造便是創造力的表現，而有 些人則主張必須是文化創造，對特定領域或較為廣大人群有影響 者，才算是創造力。
總之，創造可以視為任何二個或二個以上原來不相關的觀念、原 則、系統或東西，經過綜合的歷程，形成獨特的結果，而且其結果會讓 你感到無比的驚喜。例如幽默經常是出其不意，所以它本身也可以說是 一種創造。賈馥茗則指出，可以從能力、心理歷程和行為結果三方面來 瞭解創造力的本質，指出利用思考的能力，經過探索的過程，藉敏感、
流暢與變通的特質，做出新穎與獨特的表現，就是創造力。
第三節 創造思考教學
壹、創造力的教育學基礎
有些人認為個人的創造力是與生俱來，無法培育的。所以，若從教 育學的觀點來探討創造力，可以從「創造力是否可以培養」談起，如果 可以培養，則「創造力培養應如何進行呢？」兩方面著手(參考毛連塭，
民 89)。
一、創造力是否可以培養
目前多數研究者都贊成創造的表現是先天和後天交互影響的結 果；而創造力的要素中，部分成分是可以訓練的，部分是先天遺傳的。
因此，創造力的可以訓練性受到相當的重視。Torrence、de Bono 和 Parnes 等都認為從小開始就應給兒童擴散性思考訓練，然後逐步發展為 創造性問題解決之能力(參考毛連塭，民 89)。
二、如何培養創造力
創造力宜從小加以培養，在教育訓練過程中應注意消除阻礙創造力 發展的因素，激發促進創造力發展的因素，使每個人的創造潛力能夠得 到最大的發展，分述如下：
1. 阻礙創造力發展的因素：
Torrence（1962）認為抑制創造力發展的因素包括(a)要求成功，
限制冒險或追求未知；(b)要求順應同儕團體或社會的壓力；(c)不鼓勵 探索、想像或探究；(d)刻板的性別角色；(e)墨守先前觀點；(f)專制 權威；(g)不重視白日夢；(h)立即批判(參考毛連塭，民 89)。
下列二項亦是阻礙創造力發展的因素：
（1）過去的成規：過去產生在各領域的規則或理論，雖然在當時可能 被認為是不變的真理或定律，但隨著時代的變遷、科學的發展，
這些應該是我們進步的動力，卻也可能是造成我們前進的絆腳 石，阻礙我們的發展。
（2）創造環境的缺乏：傳統的教學方式是由教師直接傳授知識，加上 升學的時間壓力，使得學生思考的時間普遍不夠長；考試要求標 準答案，使得學生不易有創新的想法；為了維持良好的教室秩序，
要求學生專心聽課，不得胡思亂想。
2. 促進創造力發展的因素：
Torrence（1962）認為促進創造力發展的因素包括(a)重視開放的 情境；(b)允許並鼓勵發問；(c)多問問題並設法加以解決；(d)允許負 責與獨立性；(e)重視自我創新的探究、觀察、疑問、感覺、分類、紀 錄、詮釋、推理、推論和溝通；(f)提供多種語言經驗。
Torrence（1962）認為教師的下列行為有助於增長創造力：（a）進 行多樣性活動；（b）少做記憶性活動；（c）為診斷而評估，非為判斷而 評估；（d）提供運用創造性知識的機會；（e）鼓勵自然表達接納氣氛；
(f)提供豐富刺激；(g)提出啟發性問題；(h)診斷原創性；(i)鼓勵學生 珍惜新觀念；(j)提供非評價性實習機會；(k)教導學生創造性思考技能 和研究方法(參考毛連塭，民 89)。
貳、創造思考教學
創造思考教學(teaching for Creativity)是指教師在教學過程 中，透過多元活潑的課程內容、教學活動和學習環境，以啟發或增進學 生創造思考能力為目標的一種教學方法（吳清山、林天佑，民 90）。
一、創造思考教學的時代背景
創造力是人類大腦中最珍貴的寶藏，也是個人未來發展最重要的能 力之一，各界對於創造力的培養及開發都相當注重，因此，創造思考教 學現在受到教育界相當的重視。陳龍安（民 87）認為創造思考教學之所 以受到重視，其時代背景可敘述如下：
1. 社會的劇烈變遷。
2. 教育的改革趨勢。
3. 企業的生存及發展有賴創造力。
4. 大腦功能研究的發現。
5. 成龍成鳳：親子教育的改變。
6. 未來學的逐漸獲得重視。
7. 創造力理論的系統研究。
我國各級學校的教育目標，均列有創造思考與問題解決能力的培 養。但是要想達成這個教育目標，除了相關的教育措施以外，還需要教 師運用有效的教學方法來配合。
二、創造的動機
人類之所以有創造的行動，是因為他有創造的慾望，而創造的動機 可以說是創造行動的原動力。Torrence(1970)認為創造性的需求或動
機，包括下列幾項：（參考毛連塭，民 89）
1. 好奇的動機。
2. 面對困難，接受挑戰的動機。
3. 專心致力完成工作的動機。
4. 追求真理的動機。
5. 顯現獨特性的動機。
6. 其他為滿足個人需求的動機。
毛連塭（民 89）認為欲激發兒童創造的慾望，可以從下列幾個方面 著手：
1. 利用內外在誘因引起學生創造思考的動機。
2. 實施目標導向的教學，以期學生在未達目標前，繼續嘗試各種方 法以達目標。
3. 教學多元化，以滿足學生創新好玩的慾望。
4. 激發學生責任感，使學生能負責而發生創造的慾望。
5. 給予學生探求新知的機會，增進其控制環境的能力，以激發其創 造的慾望。
6. 協助學生以文學、藝術等作品來溝通表達情感。
7. 鼓勵學生追求自我實現。
8. 不要讓學生太容易滿足，也不要不能達成目標。
9. 兒童一旦有創造的慾望產生，就應該立刻予以增強。
三、創造思考教學目標：
1.讓學生成為具有創造意識及創造態度的人。
2.讓學生能夠敏於察覺事物，當遭遇問題時，能很快的發掘問題的 重點。
3.讓學生的思路更暢通，對於討論的主題，能夠提出許多的看法和 構想。
4.讓學生的反應更敏捷，對於相同的事物能以不同的方式思考。
5.讓學生有自己獨到的見解，對於事物的發生，能產生與他人不同 的看法與意見。
6.讓學生對於事件的發生，能有更精進的想法，處理問題面面俱到、
精益求精。
7.訓練學生學習富有想像力。
8.培養學生面對挑戰，能夠臨危不亂，理出頭緒，解決問題。
9.培養學生面對問題，要樂於追根究底，以求徹底瞭解。
四、創造思考教學特徵：
創造性教學是指教學具有創造性，使教學生動、活潑多變化；創造 力教學則是培養學生的創造力為目的；創造思考教學可說結合了創造性 教學和創造力教學。因此，創造思考教學具有下列特徵（參考吳清山、
林天佑，民 90）：
1.強調多元活潑教學策略：教師於教學過程中，配合教學課程和學 生需要，使用各種方式讓教學更為生動活潑有趣，激發學生學習的 動機和興趣。
2.重視創造思考能力的培養：教師於教學活動過程中，鼓勵學生運用 其豐富的想像力，開啟其創造思考能力。
3.建立以學生為主體的教學：傳統的教學方法，偏重於以教師為主體 的教學，學生大都在教師的教學指導下進行學習的活動，較少顧及 學生的心理需求和獨立思考能力。若於教學過程中，強調以學生為 主體，重視學生創造思考、獨立自主的能力，鼓勵學生主動的學習，
將可提升學生創造思考能力。
五、創造思考教學原則
1.運用各種方式與技巧，激發學生學習的動機。
2.提供自由、和諧和相互尊重的氣氛，建立創造性的環境。。
3.讓學生在輕鬆中學習，便利創造性的學習。
4.鼓勵學生獨立思考，接納每位學生所提出的意見，建立學生自 信心。
5.鼓勵學生提出意見，增強各種與眾不同的構想。
6.允許學生有嘗試錯誤的經驗，讓學生從失敗中獲得經驗。
7.讓學生充分利用各種方式如語言、文字、圖畫等充分表達自己
的意見與想法。
8.教師使用的的教材及教法要生活化和多變化，引發學生學習興 趣。
美國學者 Felddhusen 和泰利分格曾對創造思考教學提供了以下十 項原則（參考陳龍安，民 89）：
1. 支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答。
2. 接納學生的錯誤及失敗。
3. 適應學生的個別差異。
4. 允許學生有時間思考。
5. 促進師生間、同學間相互尊重和接納的氣氛。
6. 察覺創造力的多層面。
7. 鼓勵正課以外的學習活動。
8. 傾聽及與學生打成一片。
9. 讓學生有機會成為決定的一份子。
10. 鼓勵每個學生都參與。
六、創造思考教學策略
為了有效培養學生創造思考能力，教師於教學過程中，有必要實施 一些教學策略（參考吳清山、林天佑，民 90）：
1. 獎勵學生創造思考能力的表現：當學生提出有創意的點子，教師 應及時給予鼓勵與肯定。
2. 鼓勵學生專注於內在酬賞：學習的成績計算，應注重在教學過程 中學生的表現，而不只是學習後的評量成績而已。
3. 給予學生自由與冒險的環境：教師應設計一些具挑戰性的活動，
鼓勵學生勇於嘗試與表現，即使失敗，也應及時給予正面的回 應、鼓勵與支持。
4. 提出較高層次的問題：教師於教學活動過程中，可適時的提出層 次較高、具挑戰性的一些問題，讓學生以所學過的知識來回答，
將有助於學生創造思考能力的培養。
創造思考教學是利用創造思考的策略，配合課程，增加讓學生運用
想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。其特 點是鼓勵學生去探索、創新，從已知導向未知，從原有的基礎中培養創 意性、開創性人才的教學；從開發人的能力的觀點來說，創造思考教學 是開發人的創造思考能力的教學；從問題解決的觀點來說，創造思考教 學是培養一個人，面對問題能以創造性來解決問題（陳龍安，民 78）。
創造思考教學就教師本身而言，是鼓勵老師教學創新，可以隨上課 進度、時間與學生需要，來決定上課地點與方式，變化教學的方法，甚 至可藉此結合學校特色，發展學校本位課程，因此而達成九年一貫課程 改革、教學創新的理念。
總之，創造思考的教學原則在提供自由、民主、和諧和相互尊重的 教學環境，建立良好的教學氣氛，重視與接納學生不同的意見與反應，
並鼓勵學生發揮想像力、多思考、多看、多聽、多探索、多嘗試，進一 步鼓勵學生養成獨立學習的習慣，必能有助於創造力的提昇。
第四節 生活化主題式教學的特質
壹、 教學與學習的意義
一、 教學的定義
「教學」一詞概念相當模糊，教育學者之間因著眼點不同而有不同 的見解。Smith 在其主要著作「教學與師範教育國際百科全書」中將教 學的定義歸納界定如下：
1. 由教學敘述性定義而論，教學是「知識或技能的傳授」（teaching is imparting knowdge or skill）。
2. 「教學即是成功」（teaching as success）。從教與學的相互作用加 以定義，有教就有學，無學就無教，教學必定是有人教、有人學，因 此，學習的成功才能算是教學。
3. 「教學是有意義的活動」（teaching as intentional activity）。教 學指的是某項活動，並注意在進行中的活動，透過診斷，並改變個人 行為。
4. 「教學是規範性的行為」（teaching as normative behavior）。
5. 教學是科學性的，應該更明確、更複雜。教學是運用對於人類特性的 時爭性知識，以達到有效行為的改變。
二、學習的界說
一般心理學家對「學習」一詞所下的界說是：學習是個體經由練習 或經驗使其行為產生較為持久改變的歷程，其內容有三點：
1. 學習的產生是由於練習或經驗的結果。
2. 經學習改變的行為具持久性。
3. 學習並非全是「教導」或「訓練」的結果。
三、教學的規準
英國教育學者 Prterson 指出教育活動必須符合三項規準：
1. 教學的合認知性：在所有「教」與「學」成分，皆須合乎認知的本質。
2. 教學的合價值性：教育需奠定在倫理學、道德哲學與美學的基礎之 上。
3. 教育的合自願性：從發展心理學的論點，主張人類身心發展歷程，是 循序漸進而無法逾越等級的。
四、有效的教學行為
教學活動必須是一種「教」與「學」雙向回饋的歷程，故預期教學 順利進行，展現有效的教學行為，必須掌握與教學有關的各種因素，強 化各種有力教學的因素，降低其他不利於教學的因素，才能達到預期的 目標。教師如欲使教學行為達到有效，必須掌握下列各要素：
1. 清楚的界定目標 2. 熟悉教材內容與策略
3. 具備有效教學溝通能力 4. 善用教材、充實教材內容 5. 瞭解學習者的特質
6. 擬定認知反省策略 7. 兼重高、低層次的目標
8. 評鑑學習者的理解以作為適時的回饋 9. 評鑑學習結果以形成新的教學計畫 10. 反省思考自己的教學活動
五、教師的心態調整
由於社會結構的加速變化，古時候的師生倫理觀念受到嚴格的考 驗。師生關係從以往的「絕對關係」逐漸轉為「相對關係」，面對社會 變遷的挑戰，傳統師生倫理應該做適度的調整，才能符合時代的要求。
（參考林進財，民 88）
1. 從絕對權威到專業權威 2. 從教育匠到教育專業 3. 從單向傳輸到雙向互動 4. 從師道尊嚴到恕道謙虛 5. 從專斷對立到尊重接納 6. 從絕對盲從到相對期望
貳、傳統教學的優缺點
一般所謂的傳統教學是指：教師在課堂上講解課程，而學生在座位 上聽講與練習的教學。它的主要活動是教師依教學進度，把課本內容依 序講解給全班學生聽；學生則經由上課專心聽講或練習，以及課後的溫 習來熟練課本與教師所講授的知識內容。必要時，教師會補充一些教材 或經由測驗來增加練習的機會。傳統教學能實施這麼久，當然有它的優 點，當然也有缺點。（參考張靜嚳，民 91）
一、優點
1.簡單方便：教師只要依進度把教材講解清楚就行了。
2.經濟快速：教師在一節課內可以講解很多的內容、技巧和經驗。
3.省時省事：直接講解可以省掉學生摸索的時間，有時為了節省時間，
甚至省掉實驗等麻煩之事。
4.應付考試：因為可以節省許多時間，所以可以針對考題類型加以反 覆練習，對任何考試均有一定的效果，特別是，對需要記 憶的部分或熟練技巧的考題尤其有效。
二、缺點
1. 效率低：教師常常需要重複講解許多次，學生要練習很多遍才有效果。
2.效期短：傳統教學效果比較短暫，辛苦學會的東西很快又忘記了。
3.範圍小與層次低：傳統教學適用的範圍很有限，在對象上，較適合前 段學生或程度高且意願強的學生；在內容上，較適合低層次 內容的學習，例如，國小認字和數數等一些比較具體或僅靠 記憶和練習就可以學習的教材。
4.被動性：在傳統教學的教室裡，教師對教學「關心的」是教學進度，
教了多少，不是學生了解多少或懂了多少；「在意的」是結 果是否正確，而不是結果如何造成的或怎麼來的；「要求的」
是聽話和安靜，不是意義和思考。傳統教學是以教師為中 心，學生像是被灌輸知識的機器一樣。
參、生活化課程
傳統課程以「學院課程」模式編排，雖是有系統、有組織的知識系 統，但此種具邏輯結構方式的課程，適合教師循序漸進的講解，學生只 能被動式的學習並吸收知識，學生雖然容易的記憶了一些知識，但卻沒 有時間去創造、思考、批判課程內容；只能照單全收，將課本的內容當 成規臬。有鑑於此，教育部規劃了九年一貫課程，希望能改進課程及教 學方式，使學生於學習過程中，能夠習得帶的走的能力，而不只是固定 的答案。因此，『生活化主題式教學課程』應運而生。（參考陳文典,民
90）
一個以培養「基本能力」為目標的課程，期望學生能「主動且自主 進行學習」的教學的模式，並要求「以生活經驗為重心」來結構的教材，
它可以由「一系列生活化的主題（或議題）之研討」所構成的課程，稱 為生活化課程。
一、 生活課程之特質
當我們用物理學、化學、生物學、環境科學等來稱謂一門學問時，
它指的是一個個有邏輯結構、有組織的知識系統。我們常常在課程裡設 置各類科目，例如理化科、生物科等來傳授各門學問的知識、技能。藉 由對這些科目的研習，使學生獲得知識、增長能力，而能應用於處理問 題中。這種課程我們可稱它為「學院課程」。（陳文典，民 90）
假如我們安排一系列在生活中與社會上所關心的問題，由處理及研 討這些問題中，使學生獲得相關的經驗及解決問題的能力。藉由這些問 題的處理，培養各項國民所需的基本能力，且因此獲得自然科學知識及 設計與製作的各項才能。這種課程我們可以稱它為「生活課程」。
我們可以比較以上兩類的課程，發覺「生活課程」具有以下的特 質：
•它是以處理問題、探討問題、解決問題的形態來進行學習活動。
•它是由一系列問題的研討來結構成整個課程的。
•它是以學生切身的問題、生活上遭遇的問題、社會上關切的問題為主 題（或議題）。
因為研討的主題是生活遭遇的問題，很容易引發學生的關心，而較 能發展出主動與自主的學習活動。若是我們在系列主題的研討時，略加 以調整安排其順序，這樣仍有可能使學生獲得有組織有結構的科學知識 的。若是在教學過程中採取引導輔助的角色，則學生很自然地會獲得各 項基本能力的增進，即科學素養的提昇。（陳文典，民 90）
二、生活化課程主題式教學的基本型態
「教學」常會因為教學的目的不同、或當時的情境改變而採取不同 的活動方式，本小段將介紹主題式教學的整個教學基調。
（一）觀察情境、察覺問題
教師做：由生活上、自身、社會上的現象之觀察，引發出問題，最 後，聚焦到某一類的問題上。
學生做：參與討論，發表自己的經驗和想法，覺察很多可改進的技 術，或值得探討的問題。
（二）引導討論，確定問題
教師做：歸納學生的各種經驗和想法，形成一些子問題。
學生做：察覺為了瞭解主題或是要把事情做的更好，需要進一步的 探究。將主題分成許多「子問題」去探究。
教師做：協助學生確定問題，釐清各子問題的性質，確定欲探討的 範圍。
學生做：瞭解子問題的性質、可研究的範圍，知道自己可以做什麼、
要做什麼?
（三）分工合作、進行探究
教師做：a.協助學生獲取資料，協助學生如何分工，去哪裡找資料，
協助學生安裝儀器，進行操作，整理與分析資料。
b.協助學生提出想法，鼓勵學生研判所得之資料，依結論 來詮釋資料。
c.激發學生推廣應用，利用自己所得資料，推想可應用的 方向。
學生做：a.規劃如何做，如何蒐集資料，需要什麼器材，如何分工、
進行探究？
b.將探究（或實驗）的資料進行分析與研判。
c.檢討與建議此次研究還有哪些需要改進的地方？是否 可以將探討的內容加以推廣或應用？
（四）分享經驗、整合成果
教師做：a.指導學生整理報告或展示成品。
b.安排時間讓各組發表心得，促進各組間相互學習，使 每個人都能匯集別組的經驗。
學生做：a.發表自己的研究心得，提出自己的看法和發現的問題。
b.聽取別人的工作心得，綜合整理各組的報告，獲得對 整個主題的瞭解。
（五）綜合評鑑、推廣應用
教師做：a.提出綜合性的想法，檢討工作得失，提出新的問題。
b.補充各組報告所缺漏的問題。
學生做：a.對實驗方法、活動策略提出批評與改進之建議。
b.發現新的問題，預測可能發生的現象，提出推廣與應 用的點子。
三、生活課程（模組系列）具有很大的「可調整」性質
綜觀九年一貫的課程，整個課程乃是以「培養國民所需的基本 能力」為目標；透過七個學習領域的學習活動來達成這些目標。為 了達成這些目標，課程在教材安排上「提供學校、教師及學生自由 揮灑的空間」，在教學的規劃上提示「以學生為主體」、「以生活經 驗為重心」。
應用教學模組，採取主題式教學可發揮彈性調節的特質，此外，
在模組的使用上，仍可發揮以下的優點，這些優點都是緣於提供教 學活動的「自由空間」而來的。
（1） 學校本位的教材得以組成：
在教材上可發揮該校的特色或切合地方需求的選擇。
（2）教師在使用模組時，可針對教學實況重作調節：
教師在「符合課程綱要，達成教學目標」的前提下，仍擁有 很大的教學自主空間，以調適教師自己的專長、學生程度及 興趣。
（3）學生可以擁有許多自主的創造空間：
模組教材的呈現方式是：「教師部份」有充足的資料提供，包
括教學策略的提供和說明、學生學習活動及評量學習單的設 計、參考資料等等。可是，「學生部份」則只有必要的閱讀資 料及評量學習單。
教師在引導學生進入本「主題」的探討後，學生針對「主 題（或議題）」，可能由學生的角度去思考而提出新的疑問，
也可能對問題提出的解決策略和原先模組的安排不一樣。教 師可參考模組原先的設計加以修改或調節，或學習研發新的 解決方法。因此這樣的方式來使用，學生就有了創造空間。
（4）可配合教師專長，做好協同教學工作：
雖然模組都是以研討某一「主題」來設計的，並不限制於物 理、生物或某一學科的內容。同一學校的科學老師可以依自 己的專長、興趣，分別承擔某些「教學模組」的教學。科學 教師彼此之間亦可相互研討，分工合作完成了整個課程的教 學。
因此，「模組」教學的設計，若在使用時，做了如是的安 排，它對教學的「協助」就不會變成「限制」，也才能發揮「以 學生為主體」的教學特質。
四、 善加使用「教學模組」，可以使教學發揮許多作用 由系列「模組」構成的教學具有以下的特質：
（1）以「主題」為單位之組合教材
a.為培養學生解決問題的能力、批判思考與創造性思考，採取以
「議題的探究活動」模式來進行教學。在活動中能培養學生「思 考智能」、「過程技能」等能力。
b.為彌補「科學概念系統化的結構」方面的缺失，必須將各相關
「模組」作適當的聯結、歸類，並在適當的時間穿插入概念整 合的的教學活動。
（2）以「學生」為主體之學習活動
a.議題之察覺和形成，固然常由教師導引所致，一旦思考集中到
某一議題之後，討論分工和進行的方式，就由各小組負責去處 理了。學生「主動性」的進行探究活動就形成了，如此可以培 養學生的挑戰力。
b.有些知識可能是學生事前未必具有的，可介紹（或學生自己蒐 集）程度合適的資料供其閱讀，教師一般情況是立於輔導或與 學生共同討論的地位，非必要時不用講授方式去講解這些知識、
（3）這是一種生活化的教育
a.學習「科學」是經由對「生活上關心的問題或社會上關切的議 題」之探討出發的，其與個人生活是息戚相關的。
b.除了因所處理的是生活上的問題，而感受到「學習」是確實有 用的之外，運用科學性的探討，來瞭解議題、處理問題的這種 工作方式，也可培養出學生在面對問題時的篤實態度，且較能 做出合理而有效的抉擇和行動。
（4）這是一種適性化的教學
a.「模組」的教學活動是以討論、共研策略、分工合作的方式來 進行的，大家都有「參與」的機會。
b.學習較快的學生可以就問題本身，做更深入或精細的探討。學 習較慢的學生由參與探討的活動裡，分攤適合自己程度的工 作，對整個活動也會有貢獻。
（5）這是一種符合「學習心理」的教學活動
a.生命的有機功能就是「成長」。成長不僅是生理上的新陳代謝，
也包括有心智的開拓。「學習」即是一種心智的展拓活動。人們 之所以熱切地想從事「學習」，是因「感覺到需要的，或是興趣 的」，而願意以行動去實現的，是感覺到它「可能做到的」。
b.「教學模組」所採的議題都是生活上關心的問題，其感覺需要 或興趣的程度較高，容易產生「主動從事」的態勢。更何況是 以小組合作的方式來從事，同儕的熱絡氣氛會帶動參與的意 願，也感覺到事情比較「容易」而「有趣」。
（6）它是一種統整性的教材
a.科學裡有些概念是一般性的，不專屬某一學科的，例如力與運 動、熱平衡、能量守恆、質量守恆、平衡與變動等等。這些概 念常常是處理問題時所要考量的基本原則，以「主題」探討的 形是來設計的教學模組，更能使學生體會這種通則性的概念。
b.教材是以「議題」為單位來編輯。一個「議題」往往牽扯到許 多變因，這些變因常是分屬不同學科領域（如生物學、化學），
當然也可能某一議題的探討整個都局限於生物或物質的化學性 質。這樣的議題看起來就比較像「屬於某科學的」，不過，教材 的結構是「議題的組合」為主軸，不是以「科學概念的邏輯發 展」為主軸。
c.整個「議題」的探究都是採取「科學性」的活動。「探究方法」
本身即是一種「統整」。
（7）它的內容及活動方式是現代化的
a.探究的「議題」是切身的問題或社會上關切的議題，是及時應 世的問題。
b.是「科學性」的探究方法；可以是「實驗」、「試驗」、「資料蒐 集歸納」、「推理演繹」……
c.運用的教學資源如網站、電訊、博物館、圖書館、家長、社區……。
五、生活課程的規劃設計及使用
（1）選列該學習階段所要探討的「主題」
a.為了不使整個課程不致於成為零散主題的集合，我們必須調整、安 排這些教材內容。也就是決定主題歸類方式，把原先的教材內容重 新依歸類方式排列。
b.研擬一系列想要探討的「主題」，預估探討完這些「主題」之後，
將涵蓋該學習階段的「科學與技術認知」項的所有內容。
（2）依「主題」發展教學活動，成為「教學模組」
a.教師可以依據課程綱要自行研發教學模組。
b.教師也可以由教學資源中心去蒐集這些「教學模組」，再依地方特殊 性、學生程度或所要強調的教學重點進行。某一「主題」的「教學模
組」內含的各種問題之探討活動、參考資料、評量設計等等。
（3）「生活課程」的使用
a.安排好該學習階段所要探討的「模組系列」，教師們可依自己專長或 興趣，彼此分工各負責某些「模組」的教學，相互合作研討教學策略 和教材內容。
b.教學時教師依「主題」引導學生去思考「如何才能科學性的瞭解這 個問題」，教師應把「模組」當成指導學生時參考之用。基本上，希 望學生經過引導之後，能自行發覺問題、尋求解決問題的方法、處理 問題（規劃、設計及執行）、並將獲致的結果分享同儕。是一種主動 及自主性的學習活動。
c.學生的學習成效必須評量。因為課程（教學）的目標是多元的，因 此，評量的項目也應多項目的（不是一個總分數）。
六、「教學模組」具有之基本特質
「教學」活動本身應具有其工作目的，這些「目的」決定活動的方 式和內容。也因為這些活動的方式和內容之共同具有「合目的性」而呈 現出它的「特質」。假如我們設定這些「教學模組」是為了「自然與生 活科技」的學習來設計的，那麼，依據這個學習領域的課程目標（或教 學目標），它應該具有以下的「特質」：
1. 以生活經驗為重心：
以解決或探究社會上關切的議題或切身的問題來當成研討的主題，
設計「教學模組」，因此，可以培養學生的好奇心、想像力等。
2. 培養學生解決問題的能力：
a.教學活動應展拓可探討的空間，提出較深刻的問題，來激發研討的 動機，激發想像力、挑戰力和變通力。
b.教師應儘量立於引導及輔導的位置，把處理問題、解決問題的工作 交由學生去做，培養挑戰力。
3. 實作中學習：
教學活動捨「先教後驗證」的模式，而採「先動手做，遇到問題再來 學習、補充」的方式，培養挑戰力、冒險性。
4. 模組的結構「形式不一」：
由於所要探討的「主題」，其性質不同，可能活動的方式不同，因此，
模組的型式也會不同，培養變通力、冒險性。
5. 合作學習、分享經驗：
教學活動中應設計有合作學習的工作型態，安排有分享經驗的活動，
以養成學生能善於引用外在資訊、建構自我概念的能力，培養開放 性、流暢力、精密力和綜合能力。
6. 「終始」是一種開放的心態：
教學活動告一段落時，宜以一種開放的形態來結束。由於對某一主題 多面向的思維和深入的思考之後，雖然對此一主題獲得比先前更深刻 的瞭解或處理的技能，可是，也因此得悉許多更跟本的問題，使得學 生對科學本質的體會、自我學習成長的引發、創意思考等等都有很大 助益。
第五節 教學與創造力評量
本節將針對教學評量及創造力評量進行探究。
壹、教學評量
教學是教師與學生共同參與的一種活動歷程，教師必須在預定的目 標下，輔導學生學習，使學生的行為或思考逐漸改進，進而達成既定的 目標。然而，教師若要了解其教學的結果是否達到預期的目標，就必須 針對其教學效果進行客觀而正確的評量。根據教育心理學家 Cronbach 的說法，認為教學評量的目的有三：（1）激發學習動機；（2）調適教學 步調；（3）評定學習結果。
而由整個教學歷程和評量目的可知，教學評量可分為下列三大類：
（張春興、林清山，民 78）
（1） 預備性評量：教師在本單元教學之前，為了解學生尚未學習本 單元前所具有的基本能力與起點行為，所進行的評量。
（2） 形成性評量：教學過程中所實施的評量。目的在於了解教學是 否有效的進行，及讓學生了解自己學習進步的情況。
（3） 總結性評量：教學活動結束後所進行的評量，主要在於評估本 單元所列教學目標的達成情形，檢討所用的教學方法是否有 效，並評定學生的學習結果。
貳、創造力評量
法國心理學家 Binet（1895）建議以開放式的題材評量有創意的想 像力，例如讓受試者看墨漬圖片後說出一段故事、說出三個押韻的字、
根據三個字詞（如巴黎、幸運、河流）組成一句話等，這種構想可說是
創造力評量的雛形。而真正有系統的發展創造思考工具者應屬美國的 Torrence 於五 O 年代所編制的明尼蘇達創造思考測驗（Minnesota Tests of Creative Thinking），後來改名為陶倫士創造思考測驗（Torrence Tests of Creative Thinking TTCT）。
五十多年來，評量創造的工具逐漸增多，Hocevar(1981)等人分析 上百種評量的工具後，將之歸納為以下八類：
（1）輻射式思考測驗：此為創造力研究最常使用的工具，如陶倫士 創造思考測驗。
（2）態度與興趣量表：許多研究者認為創造者常會表現有利於創造 的態度與興趣傾向，因此可由個人對創造的興趣與態度鑑別其 創造力的高低。如威廉斯創造評量組合等。
（3）人格測驗：評量與創造有關的人格特質（如獨立、冒險、開放、
想像等）亦可推知其創造力的高低，許多知名的人格測驗常被 用來評定創造力，如加州心理問卷。
（4）傳記問卷：許多學者發展出傳記問卷，藉個人過去所遭遇的經 歷及家庭或學校的環境狀況等題目，評量創造的潛能。如 Schaefer（1970）的傳記問卷。
（5）教師、同儕或督導人員的評定：此類工具均是由他人進行評定 工作，主要為教師、家長、同儕或督導人等人，根據其對某人 的觀察與瞭解，評定其創造力或創造傾向。如威廉斯創造評量 組合測驗中的創造性評定量表（林幸台、王木榮，民 76）。
（6）產品批判：相關學者認為一個人所發展或表現的產品是評判其 創造性高低最直接的依據，因此，以其產品作為評鑑創造力的 高低是最直接的方法。
（7）傑出人士：許多學者認為研究傑出人士所具有的特質，可以提
供評量創造力的指標。
（8）自陳式創造活動與成就：評定創造力的高低最便捷的方法，就 是一個人陳述其所從事的活動與成就加以評斷，如曾獲得專利 權、公開展出個人作品等。
由上述評量分類的多樣性，可以發覺創造力的評量並無一定標 準的方式，各類評量的方法皆有其獨特之處，因此，若我們要了解 個人創造力的全貌，最好是以多重評量的角度及蒐集更廣泛的資料 著手。
參、威廉斯創造力測驗
威廉斯創造力測驗包括了「威廉斯創造性思考活動」、「創造性傾向 量表」和「威廉斯創造性思考和傾向評定量表」三種工具，說明如下（引 用自林幸台、王木榮修訂之威廉斯創造力測驗，民 83）：
1.威廉斯創造性思考活動：
威廉斯創造性思考活動有十二題未完成的刺激圖形，受測者在規 定時間內完成，可評得「流暢力」、「開放性」、「變通力」、「獨 創力」、「精密力」、「標題」和「總分」七種分數，每完成一題圖 形皆可獲得七項分數，。各項分數評分方法如下：
（1）流暢力：每畫一個具有最基本的圖形即給 1 分，最高 12 分。
（2）開放性：此部分給分標準有四種情形，分別給予 0 至 3 分，最高 可得 36 分。
（3）變通力：將學生測驗所畫的圖形分類後，再計算一共出現幾類圖 畫，即得幾分，每一種類得 1 分，若 12 個圖形出現 12 類可得最高 12 分。
（4）獨創力：以圖形所引發的反應為主，依照作者測試 750 位受試者 的反應，依下述比例算出給分標準。5﹪以上的反應給 0 分；2﹪∼4.9﹪之間的反應給 1 分；2﹪以上的反應給 2
分；其他具有想像與創造力而在表中查不到的反應給 3 分，滿分 36 分。
（5）精密力：以圖畫是否對稱為給分標準，分別為 0∼3 分，對稱性 愈高的給分愈低，滿分 36 分。
（6）標題：以測試者命名的內容與複雜度來給分，分別為 0∼3 分，
複雜度愈高者，分數愈高，滿分為 36 分。
（7）總分：上述 6 項的總和，總分愈高代表其創造性思考能力愈強。
2.創造性傾向量表：
有五十題四選一的陳述句，讓受測者依自己的行為特質勾選之；
可評得冒險性、好奇性、想像力、挑戰性和總分，五種分數。本量表 有正、反向題，正向題依勾選符合之程度，分別給予 3 分（完全符合）、
2 分（部分符合）、1 分（完全不符）；反向題則相反，為 1 分（完 全符合）、2 分（部分符合）、3 分（完全不符），反向題有 10 題，
避免學生胡亂作答，影響其可靠性。受試者在本量表之總分最高為 150 分，最低為 50 分。
3. 威廉斯創造性思考和傾向評定量表：
此量表是屬於觀察評定量表，由教師和家長依據其觀察結果評定 兒童的八種創造行為，每一種因素各有六個特徵，共四十八個三選一 的題目，另有四題為開放式題目，供教師或家長描述其對兒童觀察的 結果。
◎施測時間與程序：
兩種量表應在同一時間內完成，約 40 至 50 分鐘，以 10 到 20 分鐘 講解範例及做法，正式施測時間以 35 分鐘為準。先進行「威廉斯創造 性思考活動」，接著再實施「創造性傾向量表」，其中威廉斯創造性思考 活動需在 20 分鐘內完成，創造性傾向量表則不限時間，但希望受試者 對每個題目都不要思考太久，通常學生大約 15 分鐘內即可完成。
◎ 信度考驗
（1） 評分者間信度：由於本測驗的評分結果可能受評分者主觀因素之影 響，要求其一致性，故進行本項考驗。本常模所抽取之人數相當龐 大，故評分時係採分項評分原則。由表 2-5-1 可知各項分數之一致 性係數介於 .878∼ .992 之間，表示本測驗之評分者所評分數之 間的一致性相當令人滿意。
表 2-5-1 威廉斯創造性思考活動評分者一致性係數
人數 流暢力 開放性 變通力 獨創力 精密性 標題 87 .992 .956 .985 .927 .878 .969
（2）重測信度：創造性思考活動以 116 人為樣本，進行重測信度考驗，
兩次間隔時間為四∼五週，所得之相關係數介於 .438
∼ .679，均達 .05 以上顯著水準。
（3）內部一致性：就全體常模樣本中，以 Cronbach α係數計算內部一 致性，結果顯示「威廉斯創造性思考活動」各項分數之α係 數介於 .454∼ .872 之間，「創造性傾向量表」各項分數之 α係數介於 .401∼ .780 之間。
◎效度分析
（1）威廉斯創造創造性思考活動和陶倫思圖形創造思考測驗為校標，
進行同時效度考驗。國中部分之相關係數介於 .311∼ .545 之間，達.05 以上之顯著水準。
（2）威廉斯創造性傾向量表與修訂賓州創造傾向量表之相關，國中部 分之相關係數介於 .682∼ .806 之間，達 .05 顯著水準。
（3）各分量表內部相關：創造性思考活動各項得分之相關係數介 於 .183∼ .756 之間，創造性傾向量表各項得分之相關係數介 於 .502∼ .588 之間，均達 .001 顯著水準。
本測驗的原始分數必須依不同測驗、不同年齡組的常模表，換算 成離差智商或百分等級後才做解釋。且應以「分數帶（a band of score）」；即受測者的智力商數落於某一範圍內，而非單一分數的 觀念解釋。對於低分者，也不應武斷地驟下結論，而應考慮是否有其 他的干擾因素所致，以避免誤導或傷害受測者。
