一歲半~三歲幼兒問題解決之探究

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：陳淑芳博士

一歲半~三歲幼兒問題解決之探究

研究生：陳晏霓撰

中華民國一○八年一月

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

一歲半~三歲幼兒問題解決之探究

研究生：陳晏霓撰指導教授：陳淑芳博士

中華民國一○八年一月

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誌謝辭

『在一個崇高的目標支援下，不停地工作，即使慢，也一定會獲得成功。』

--- 愛因斯坦名言

完成一份論文的喜悅，是無法用文字簡單形容的。在撰寫文本的旅途中我的心境從充滿挑戰到遇見困難；從有信心到迷失自我；一路上需要給予自己正能量來調整心態。我知道完成這一項任務是艱辛的，但我始終相信，做對的事情，一步一步即使慢慢地走，只要你不停歇，我們終究能到成功的終點。

我想抱持著感謝的心，謝謝一路陪伴著我的人，包含我的老師、學長姐、朋友及家人，因為有你們，我才能完成這一份作品。

首先，謝謝我的指導教授淑芳老師一路的辛勞指導，在我在文字堆裡迷路時，

老師總能給予我明確、具體的思考方向，且總是耐心、給予我正向的能量，讓我能更加勇敢面對所遇到的困境。謝謝我的考試委員淑娟老師、寶靜老師與淑卿老師給予我寶貴的研究建議，使我的論文修正後能更加完整。此外，也要謝謝可愛的家長們與研究對象，提供我機會讓我可以看見小小孩問題解決的歷程，原來小小孩的腦袋思考出來的方法，是多元、珍貴的。

謝謝鼓勵我完成這一份作品的春玉老師、素偵老師與妙真老師，有你們支持的力量，使我能往成功邁進。謝謝給予我寶貴經驗的書琴學姐與長江學長，在我遇到問題時，你總能伸出援手幫助我。謝謝我的研究夥伴們貞荃、阿福與淑婷，

有任務時總能及時先處理，十分的感謝有你們一路上的相伴。謝謝鼓勵我的家長、

朋友們，讓我充滿能量去完成。

最後，謝謝我的家人支持我所選擇的事，你們是我永遠的後盾。

臺東晏霓 2019 年 01 月

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一歲半~三歲幼兒問題解決之探究

陳晏霓

國立臺東大學幼兒教育學系碩士班

摘要

本研究主要目的是探討一歲半至三歲幼兒問題解決之歷程，研究對

象共為十名幼兒，於一所以蒙特梭利教學為取向的托嬰中心，觀察幼兒於中心生活學習與體驗中所遇見的問題面向，以及自行尋求問題解決之過程。本研究採質性取向的研究方法，採集的資料內容透過幼兒觀察記錄、影像紀錄等蒐集相關文件方式進行，並將整理後的資料進行分析與詮釋，以增進對於幼兒問題解決能力早期之理解。

資料分析顯示一歲半的幼兒即具有發現問題的能力，幼兒於托嬰中心面對的問題面向可分為四類：教具操作問題、社會互動問題、生活自理練習問題，以及遊戲問題等。所遇到的問題可能是單一類型、

兩個或多個類型一起出現，當幼兒同時所遇的問題面向多時，幼兒須解決問題的時間也會因此增加。

幼兒嘗試問題解決策略之類型有：(1)尋求幫助、(2)語言溝通 (3)他人介入、(4)使用工具、(5)以物換物、(6)放棄。歷程中看見幼兒會嘗試採取不同的策略進行問題解決，當順利解決時幼兒皆會呈現出成就感的表情。

關鍵字：幼兒、問題解決

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Exploratory Study of Problem-Solving Strategies in Children Aged 1.5 ~ 3

Yan-Ni, Chen

Abstract

The purpose of this study is to explore how children between the ages of 1.5 and 3 create strategies for problem-solving.

The object of this study is a group of 10 children in a daycare center that focuses on the Montessori Teaching Method, observation of the children’s learning experience and the problems they discovered while in the daycare center, also the processes of how children concluded the solution to their problems.

This study is based on the qualitative research including observation journals, video footages, school logs, etc. The materials were sorted and analyzed for better understanding of how children learned to solve problem at the early stage of development.

The data revealed that 1.5 years old has the ability to identify problem.

The problem they encountered at the daycare center can be sorted in 4 categories: the problem caused by Teaching aid operation, the problem caused by social interaction, the problem from daily self-care, and the problem playing, etc. The problem can be presented in one or two types, some problems can be revealed in multiple aspects, and the complexity of the problem determined the length of the problem solving time.

The ways of children tried to solve a problem: (1) Look for help,

(2) Language communication, (3) Involvement of other person, (4)

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use of tool or instrument, (5) Exchange item, (6) giving up. In the process We often observed how children tried to solve problem with different strategies, and how they showed expression of fulfilment after the problem was solved.

Keywords： Children, Problem-Solving

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表次

表 2-1 問題解決能力之定義歸納表 … … … 7

表 2-2 問題解決相關研究 … … … 11

表 3-1 泡泡班作息表 … … … 28

表 3-2 研究對象基本資料表 … … … 31

表 3-3 參與研究之被觀察者編碼代號 … … … 35

表 3-4 資料來源編碼 … … … 35

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圖次

圖 3-1 托嬰中心戶外環境平面圖 … … … 25

圖 3-2 托嬰中心一樓平面圖 … … … 26

圖 3-3 托嬰中心泡泡班教室平面圖 … … … 26

圖 3-4 研究流程圖 … … … 33

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第一章緒論

寶寶從誕生開始便當起了探險家，面對一切事物都是新鮮的開始，他們嘗試以感官積極地探索這個世界，透過眼睛的看見、耳朵聽、嘴巴嚐、鼻子聞與皮膚的觸碰，來認識這個世界。小小孩展開探索之旅來了解生活中的人事物，在探索過程中他們可能會因為能力發展尚未完善而遇見困難與問題，而他們要如何解決所面臨的問題呢？幼兒的小頭腦裡會迸出什麼方法呢？這是本研究主要進行一歲半 ~三歲幼兒問題解決之探究的原因。研究主要內容共分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義，依各節內容分述如下。

第一節研究背景與動機

在這個社群中，每一個人都扮演著重要的角色，而在各式各樣的角色裡頭，所面臨到的問題也會有所不同。成人的生活中每天都圍繞著不同的問題等待著我們去解決，那小小孩呢？在他們的世界裡又會碰到什麼面貌的問題呢？而當他們遇到問題時會有哪些的行為表現呢？他們又該如何去解決所面臨的問題？這是研究者想關注的問題。

研究者身為托嬰中心之托育人員，從研究工作場域中發現，幼兒具備主動學習的能力，他們就像是一塊純淨的海綿，不斷的吸收環境所帶給他們的刺激。幼兒對於生活中的一切事物充滿著好奇，他們會發現自己感興趣的事物，並且願意停下腳步去探索，吸收新知識與想法，此過程中可能會遇到困難，他們會試著去思考問題的狀態，並嘗試進行解決。例如：「 A 幼兒在工作時看到 B 幼兒的串珠珠子不小心滾到櫃子底下，A 幼兒居然放下自己手邊的工作走到櫃子並趴下說：『你的珠子跑進去了，怎麼辦？』兩個人便開始趴在櫃子前你一句我一句的、比手畫腳地思考如何將珠子拿出來。」

上述的觀察與發現讓研究者了解，幼兒對於問題探索的能力是具備的，他們能覺察問題的存在，並且透過小小腦袋思考著如何解決問題，因此引起研究者想探究幼兒的問題解決的過程，以及他們所使用的方法為何呢？這是本研究的研究動機之一。

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學者皮亞傑提出的認知發展理論將零到二歲嬰幼兒界定為感覺動作期，此階段主要是以五感知覺與手部動作的探索刺激為主 (張春興，2007)。

新生兒誕生後出現了與生俱來的本能性階段反應，這些反射性行為慢慢地進步成為簡單重複的動作，使寶寶對身邊周遭的事物進行探索，並隨年齡增加而轉變成有目的的行動，逐步建構自我對事物的認識，進一步發展解決問題的能力 (張欣戊、林淑玲、李明芝譯， 2010)。

嬰幼兒期為各發展領域的關鍵時期，包含身體動作發展、認知發展、語言溝通發展、社會情緒發展等，也是人類發展的黃金階段。當孩子的發展隨著年齡而到達一定的成熟階段後，他所能做的事情會慢慢增加，也能學習做得好，將會從中獲得自信。在《生命重要的前三年》一書中，蒙特梭利提到：「請幫助我，讓我自己做」(吳玥玢譯，1999)，從中可發現到身為成人的我們，可以做的是創造一個讓幼兒自由探索的學習環境，鼓勵他們盡情探索，並用自己的方法來嘗試解決所遇到的問題，培養問題解決的能力。

在《幼兒園教保活動課程大綱》中的認知領域強調，培養幼兒問題解決思考歷程能力，其中包括了「蒐集訊息、整理訊息與解決問題」的能力 (教育部，2016)。在《托嬰中心嬰幼兒適性發展活動實務指引》之認知探索發展內涵與概念中，提到嬰幼兒學習、思考和解決問題的能力 (內政部兒童局，2013)。此兩個重要的參考資源跨足了幼兒園與托嬰中心，在認知發展階段都提及到了問題解決能力，從而得知小小孩也能透過生活環境的實際參與與學習，來培養其問題解決的能力，此能力於嬰幼兒時期是重要的。深深吸引研究者想探究小小孩所具備的問題解決能力為何，這是本研究的研究動機之二。

基於上述的研究動機，幼兒問題解決之歷程確實值得深入研究與探討，研究者將以一歲半 ~三歲幼兒於托嬰中心中進行問題解決之探究為研究主題，期能理解問題解決之歷程。

第二節研究目的與研究問題

本研究試圖以觀察幼兒生活中可能接觸到的任何問題著手，進一步瞭解幼兒成長過程中面對問題解決的思維活動。綜合上述，本研究主要的研

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究目的在探討一歲半至三歲幼兒之問題解決，基於上述的研究動機，茲將本研究目的與問題敘述如下：

一、研究目的

(一 ) 了解一歲半 ~三歲幼兒於托嬰中心產生問題的面向。 (二 ) 瞭解一歲半 ~三歲幼兒於托嬰中心進行問題的解決過程。 (三 ) 探討一歲半 ~三歲幼兒問題解決的策略。

二、研究問題

根據上述研究目的發展出研究問題，如下：

(一 ) 了解一歲半 ~三歲幼兒於托嬰中心產生問題的面向為何？ (二) 瞭解一歲半 ~三歲幼兒於托嬰中心進行問題解決過程為何？ (三 ) 探討一歲半 ~三歲幼兒問題解決的策略為何？

第三節名詞釋義

一、嬰幼兒

所謂幼兒 (young children)在美國幼教協會 ( N a t i o n a l A s s o c i a t i o n F o r t h e E d u c a t i o n o f Y o u n g Ch i l d r e n，簡稱 N A E Y C ) 的定義中，是指八歲以下的幼兒；而我國來說，指從出生後到滿六歲，有些學者稱幼兒為學齡者前兒童（盧美貴，1988；朱敬先，1992)。本研究所指的嬰幼兒在研究觀察階段跨足了嬰兒與幼兒階段，係指研究年齡在研究觀察開始至觀察結束期間，其年齡層涵蓋在一歲半至三歲之間就讀托嬰中心之幼兒。

二、問題

Newell and Simon(1972)提出對問題的定義是指，當一個人在做一件事情時，對於可以使用什麼方法順序來達到目標感到困惑時，「問題」就形成了。本研究之幼兒所遇見的問題面向以幼兒於托嬰中心學習中所面臨情境下所產生的問題為主。包含以下四大類：

(一) 教具操作問題：幼兒在教具操作時所遇到的問題。 (二) 社會互動：幼兒在與同儕互動時所遇到的問題。

(三) 生活自理練習：幼兒在進行生活自理練習學習時所遇到的問題。 (四) 遊戲：幼兒在遊戲時所遇到的問題。

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三、問題解決

張春興 (2001)認為問題解決能力是指當個體遇見問題時，能使用各種知識方法，為達到某一目標，以解決問題之思維活動歷程。本研究所指的問題解決過程係指當個體面對問題時，為獲得此問題的目的所從事一系列活動。當幼兒於托嬰中心學習中察覺自己面臨問題後，開始執行尋求解決 問題方法的過程，直到問題解決或幼兒轉向其他學習目標為止。

四、問題解決策略

Sternberg(2003) 所提出的問題解決循環模式中的第三步驟即為建構解決問題的策略：當問題明確被定義後，下個步驟即是計畫解決問題的策略。

本研究所指的問題解決策略是指幼兒在問題解決過程中嘗試達到解決問題目的所使用的任何方法。

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第二章文獻探討

本研究旨在探究一歲半至三歲幼兒的問題解決歷程，目的在於探究一歲半 ~三歲之間小小孩的世界裡，他所遇到的問題情境與面向，並觀察與了解其問題解決歷程。本章為根據研究目的來探討相關的理論與研究，共分為以下三節：第一節為幼兒問題解決之意涵；第二節為幼兒認知思考能力發展與問題解決之關係；第三節為幼兒問題解決策略。

第一節幼兒問題解決之意涵

當幼兒在身體發展上已經準備好了，他們會充滿著學習的動機來探索周遭的一切 (French,2004)。小小孩在他們的世界中盡情地探索生活的一切事物，當他們在探索中遇到困難時，他們需要去解決它。然而，問題的存在包含著多元的面向。本章節先從問題解決之意涵開始，接著了解幼兒問題解決之發展特性，最後說明其相關研究，針對國內外的研究者對於此研究主題所持觀點與分析層面之不同，而對問題解決能力有著不同的詮釋，來了解幼兒問題解決的年齡發展與基礎點的能力。

一、問題解決之意涵 (一 )問題的定義

什麼是「問題」呢？學者張春興 (1997)以認知心理學的角度來說明，認為問題的定義，是指個人在有目的地狀態下追求辦法而還沒找到合適的方法時，所感到的心理困境。皮連生和邵瑞珍 (1989)則提到「問題」指的是個體感受到目標卻沒有達成的方式之困境。黃茂在和陳文典 (2004)則指出當人有一困難等待去克服時，問題便產生了。換言之，當問題發生時，人們在尋找目的的過程中會感到困惑，是一種心理狀態。而問題是處於需要被解決的一種情境，當我們要解決問題之前，必須要了解問題的本身蘊含著那些要素。

(二 )問題的要素

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問題包含了多元、廣泛的面向，一個問題的基本要件是具備了目標條件與目標轉換的過程，從問題的要素裡我們可以了解問題的複雜程度。

Mayer(1993) 將問題歸納出三個主要的特徵，包含了： 1. 給定的條件 (givens)：在問題的開始階段所包含的狀態與訊息。 2.預設目標 (goals)：問題預定完成的目標，使問題從開始轉變至目標的過程。 3.障礙 (obstacles)：

解答過程中解題者不一定能了解解決問題的方法之狀態 (羅芝芸譯，1998)。

此外 Garnham 和 Oakhill(1994)認為「問題」的形成有三個重要的要素： 1.開始的狀態；2.目標狀態；3.從一個狀態轉換到另一狀態的過程。綜上所述，問題的形成包含了原始的狀態、預定達成的目標、目標轉換的過程與障礙。當解題者從原本狀態開始嘗試要達到另一個新的目標時，便能引發新的想法，問題因而產生。

(三 )問題的結構

當問題發生時，可以發現有些問題是明確、清楚的，有一些問題可能是複雜的，多個問題同時存在的。 Sternberg 提出認知心理學依照問題是否有清楚地解決路徑將問題分類，依此分類可分為兩大類： 1.良好結構問題 (well-structured problem)：問題的定義明確，能清楚分辨其內容； 2.不良結構問題 (ill-structured problem)：問題定義不明確，其目標較難預期與規劃的 (李雅惠， 2005)。

在托嬰中心裡的幼兒對生活環境中的充滿好奇與探究的能力，他們在不斷主動親身參與和周遭的人、事、物互動，因所遇見的情境不同而有不同的問題面向產生，而幼兒必須在其中觀察、感受、尋求答案的歷程中學習。本研究欲探討的幼兒所面臨的問題，來自於托嬰中心學習情境中所發生的問題面向，其問題的結構是較為明確的，幼兒所遇到的問題點雖小但是具體，可以很明確的觀察到他遇上問題了，需要去解決。

(四 )問題解決的定義

人們每天都有不一樣的問題迎面而來，我們要如何去克服這些困難呢

？透過面對問題，才能從中學習與發現到問題解決的方法。認知心理學派認為「問題解決」是一訊息運作模式 (information-processing model)，是目標導向的一連串心智過程，此過程是一種認知上的運作。張春興 (2002)認為

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問題解決 (problem solving)，是指在問題的情境下，綜合運用知識技能以達到解決目的的思維活動歷程。國內學者楊文金、熊召弟（ 1996）定義問題解決具有四個要素：情境的呈現、具有情境的目的、解題限制與解題規則。而解決問題是一個歷程，透過大腦的思考形構成一種複雜的心智能力 (楊坤原， 1999)。

除此之外，研究者參考各學者研究，將國內外學者對解決問題能力之定義進行歸納，則進一步分析學者在定義上有相似及不同之處，如表 2-1：

表 2-1

問題解決能力之定義歸納表國外學者

作者問題解決能力定義

Polya(1981) 指個人有意識地尋找某些可達成某項構想，但無法立即達成目標之過程。

Gagne(1985) 處理問題過程中，人們認知的心理活動來定義「問題解決 (Problem solving)是個體將已學過的概念與規劃加以組合，應用來解決某一問題的過程」。

Kahney (1986) 以認知的心理活動過程來界定「問題解決」，特別提及情境的限制條件：「問題解決是個體在情境的需求下利用已學過的知識、技能，獲致解答的過程」。

Heppner 和 Krauskopf(1987)

問題解決能力是一個複雜的內在認知與行為的歷程，為了達到內在與外在需求或挑戰的目的。

Woolfolk(1987) 問題解決能力是超越已學過的原理原則，創造出新解題方法的歷程。

Hatch(1988) 強調的是解決問題的關鍵點在策略的產生，稱「問題解決係指尋求適當解決問題方案的一種過程」。

Fisher(1990) 解決問題是應用性思考、批判思考與創造思考。二者皆為探究性思考，完成解決問題所必須具備之條件。 (續下頁 )

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Hunt(1994) 指學習者在問題產生後，個體開始進行的認知思考活動，並利用既有的知識與技能以符合心情境的需求，而獲得解答的歷程。

Mayer &

Wittrock(1996)

問題解決能力是當個體沒有明顯的問題解決策略時，為達成目標所做的認知運作歷程。

Sternberg &

Spear(1996)

問題解決能力是指個體藉由已學過的知識和技能去滿足新的情境所需，獲致解答的歷程。

D’Zurilla &和 Nezu(2001)

問題解決為個體自我導向的認知行為歷程，企圖去定義或發現有效的、適當的解答，以解決日常生活中所遭遇到的特定問題。

國外學者

簡真真 (1982) 解決問題能力包括察覺問題之存在、確定所存在問題之性質、適切的發問、猜測原因、確認目標、決定解決問題時是否需具備更多資料之能力。

皮連生和卲瑞珍

（ 1989）

認為問題解決是將個人先前已有的知識與經驗重新整理思考，找出合用於目前問題之要素，並加以實行。羅素貞 (1996) 當有一個目標，而這個目標可能因各種的理由而缺乏資源或缺乏訊息而被阻礙，這時即面臨一個問題，為了達到目標，所做的種種的努力及問題解決。

鍾一先 (1997) 解決問題是個人尋求對某項問題獲得解答的過程。張俊彥和翁玉華

(2000)

解決問題是個體運用先前的舊經驗、技能與理解能力，去滿足新情境的需要，並且重組其所擁有的訊息，

發展出新的方法，以獲得解答的過程

張春興 (2001) 問題解決是指個人在面對問題時，綜合運用知識技能以其達到解決目的的思維活動歷程。

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(續下頁 )

曾繁鈞 (2001) 問題解決是個體以既有的知識、經驗，面對新的情境，

運用思考的歷程，而產生新的反應。

李震甌 (2002) 解決問題是個體在面臨問題時，根據以前的認知經驗和能力，提出有效的方法，用以解決現在的情境與問題目標差異的過程。

黃茂在、陳文典 (2004)

人們運用既有的知識、經驗、技能，藉各種思維及行動來處理問題，使情況能變遷到預期達到的狀態，此種心智活動的歷程。

葉水福 (2005) 問題解決是為了使現狀與目標狀態一致，而根據以往的知識、經驗，運用分析、推理的技巧，重新思考與整理，以獲得最好的解決方法，使問題解決的歷程。

從上述國內外學者們對於問題解決之概念定義發現，國外學者認為問題解決是一項認知思考活動，個體為達成一項新目標，使其利用舊經驗加以挑戰，以獲得解答的一項過程。國內學者則將問題解決定義為當個體面臨一問題情境時，以既有的經驗來進行思想上的重整，以發展出新方法來解決面臨的問題。而本研究則針對幼兒之問題解決作探討分析，即指包含幼兒所面臨的問題面向，以及在不同面向的問題中，幼兒所展現問題解決能力的過程為研究主軸。綜上所述，學者的論點說明了問題解決是具有目標導向的，而且「問題解決」是個人遇到想要完成的問題或事物的情境過程中，面對困難並努力著手解決的認知思考過程，而問題解決能力是許多認知能力的結合。

二、幼兒問題解決之發展特性

在生命中前三年一書中提到：「嬰兒在出生之後，大腦的腦神經細胞正值增加時期，發展腦神經迴路。從 0 歲開始的三年之內，腦神經細胞不

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斷增生」 (吳玥玢譯， 1999)。換句話說，嬰幼兒的腦部處於正在發育中的過程，腦神經細胞數量於 3 歲內大量生長。在托嬰中心的嬰幼兒跨越了於皮亞傑認知發展階段四個時期中的 0 至 2 歲之感覺動作期與 2 至 7 歲之運思前期，這個階段的幼兒正努力探索並學習如何與自己以外的世界互動，建立經驗與知識的重要時期。問題解決對幼兒而言不僅是需要學習去動動小腦袋進行思考，更結合了幼兒的各項能力，當問題複雜程度不同時，表示需要具備成熟的心智能力才能解決，我們可根據文獻來分述幼兒問題解決之發展特性。

(一 )一歲半 ~三歲幼兒發展

Piaget(1972)認為幼兒在發展上能依照自己的速度，在體驗物體操作過程中，透過同化 (assimilation) 、調適 (accommodation) 、從不平衡到達平衡 (equilibration)的過程建構出自己的知識概念。當幼兒的發展成熟達到一定的程度時，其所學的知識概念將會慢慢建立出來。此年紀階段的幼兒將自己原有的能力透過自由探索與主動學習的過程，使他們經由觀察與模仿來獲得知識概念，我們成人只需要提供一個安全、自由的環境給予幼兒盡情地去探索與學習。

Ginsburg(1992)根據 Piaget 的理論導引出幼兒學習及理解提出幼兒在學習上是主動的，當他們遇到新的事物時，經過學習的同化與調適之後，能將知識吸收與內化。當幼兒在認知上發生失衡時，他們會試著尋求已達認知上的平衡。在這樣的過程中，幼兒是具有自己的一套方式來進行學習的 (邱嘉慧， 2008)。

綜上所述，幼兒的年齡層雖小，但在認知逐漸發展的過程中，他們仍有主動建構知識的慾望。兩位學者提及幼兒階段的幼兒具有主動學習的能力，而此時期的幼兒正在建構知識，他們以自己已有的經驗概念來認識新的事物，當新事物加入後他們會產生知識上的結構同化與衝突階段，依照自己的學習方式去試著平衡知識衝突的狀態，達到學習的提升效果。 (二 )幼兒問題解決

有關幼兒問題解決及遷移歷程的研究顯示，年紀很小的嬰兒即具有問題解決的能力 (Lewis, Alessandri, & Sullivan,1990)。當幼兒能自己發現問題

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的產生時，他會試著主動去了解當下的情境，嘗試使用方法來解決問題。 Halford(2002)針對 2 歲幼兒進行探究，當我們知道 2 歲幼兒具備處理兩個因素的認知容量後，他們讓幼兒了解天平上的重量及距離知識，結果發現如此的介入可以讓 2 歲幼兒學習考慮到他們原本不會考慮到的因素。由此可知，即使是 2 歲的幼兒，對於新知識的加入，是具備覺察能力，在他們的發展能力上可能有所限制，但他們具備想學習的心，從而得知幼兒的學習與理解能力是主動的。

三、幼兒問題解決之相關研究

國內對於問題解決能力研究有日益增加之趨勢，將針對以幼兒為對象，依據研究者、研究之時間、研究對象及研究發現，彙整國內過去有關問題解決相關文獻進行分析探討：

表 2-2

問題解決相關研究

研究者論文名稱研究

對象研究重要發現

林廷華 (1994)

創造性問題解決教學方案對幼兒創造力、問題解決能力之影響

幼兒園大班

1. 實驗組在流暢力、變通力、獨創力方面皆顯著優於控制組。

2. 可提升兒童之問題解決能力。

楊瑛慧 (2006)

父母教養態度對幼兒解決問題能力之影響

研究中大班

幼兒

1. 父母最常使用的教養態度是愛護，最少使用的態度是忽視。

2. 幼兒面臨問題情境，大都能反應不同解決策略，其中例社會策略使用最多，其次為爭論性策略，利誘哄騙策略最少被使用。 3. 不同性別之受試幼兒在面臨不同問題情境

時，其反映的問題策略沒有顯著差異。 4. 4-5 歲組與 5-6 歲組在面臨不同問題情境

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時，其反應的解決策略沒有顯著差異。 (續下頁 ) 研究者論文名稱研究

丘嘉慧 (2008)

不同教學介入對幼兒知識表徵轉變的影響 -以幼兒科學問題解決歷程為例

3~6 歲幼兒

1. 幼兒的蒐集訊息、分析整理與解決問題表現間有因果關係。

2. 年齡越大的幼兒在各個歷程的表現愈好。 3. 作業內容與幼兒生活經驗相關，四歲幼兒在行為上可以表現出同時考量兩個因素解決問題。

4. 六歲幼兒無法表現需同時考量兩個因素問題的遷移。

曾薰霆 (2009)

玩興、情緒調節能力、親子互動關係與問題解決能力之研究

5 歲幼兒

1. 學前幼兒在問題解決能力量表上的得分大致為中等，且信心因素比起分析問題、決定兩因素得分高。

2. 情緒調節能力、親子互動關係雨問題解決能力皆有顯著的正相關，且親子互動關係與問題解決能力的相關程度最高。

3. 社經地位、玩興、情緒調節能力、親子互動關係等四個因素在問題解決能力上並沒有交互作用存在。

4. 情緒調節能力的「壓抑控制」與親子互動關係的「情感性」皆能有效預測問題解決能力，且情感性比壓抑控制更能有效預測問題解決能力。

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張靜儀、高慧蓮、林志隆 (2010)

幼兒科學問題解決能力之研究 -以「滾珠台」為例

6 足歲 12 名排灣族與 20 名平地幼兒

1. 大部分六足歲之排灣族與平地籍幼兒，已能透過故事之設定快速理解並融入在情境之中，從實作與口語解釋的過程中亦發現，足夠經驗印象以及既有的科學概念來確立問題的狀態。

(續下頁 ) 研究者論文名稱研究

2. 排灣族幼兒對「斜面現象」的概念，較能在日常生活中常常接觸、觀察與斜度相關的現象與經驗

。

3. 兩族群幼兒皆能執行多種執行解決方法的實驗。

4. 排灣族幼兒對於提出「滾珠台」此一科學探究與問題解決情境故事之解決問題上，展現了比平地籍幼兒更高的興趣以及較佳的理解能力。

5. 平地籍幼兒於統整應用階段之能力優於排灣族幼兒。

蘇玉

枝、賴文鳳 (2010)

幼兒圖畫故事中同儕衝突的起因、解決目標與解決策略之類型與其文化差異之比較研究

幼兒 1. 同儕衝突起因以「價值觀不同」最多，其次是「違反規則」。解決目標以「滿足個人需求」最多，而「例社會行為」其次。 2. 同儕衝突起因和解決策略之間、解決目

標和解決策略之間都有顯著相關。

3. 不同地區出版的圖畫書在同儕衝突起因上並無顯著差異；在解決目標和解決策略上則有顯著差異。

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余韻玲 (2011)

學前自然科學探究式問題解決課程設計

幼兒 1. 活動設計的時間分配宜更具彈性。

2. 教師勿太依賴教案進行教學，宜依據學生的思維適時變通。

3. 幼兒的書寫經驗與能力有限，需輔以口頭問答方式來確認其想法。

4. 課程設計的題材應從生活中取材。

5. 課程主題設計可試著建立科學理論的組型。

(續下頁 ) 研究者論文名稱研究

張嘉勻 (2013)

不同介入方式之遊戲對幼兒創造力及問題解決能力成效研究 -以建構式教具為例

大班幼兒

1. 以建構式教具設計之遊戲課程可提升幼兒

問題解決能力。

2. 以建構式教具設計遊戲課程未顯著提升幼兒問題解決能力。

3. 以建構式教具進行自由遊戲未顯著提升幼兒創造力。

4. 以建構式教具進行自由遊戲未顯著提升提升幼兒問題解決能力。

5. 接受遊戲課程的幼兒在創造力表現優於自

由遊戲之幼兒。

6. 接受遊戲課程的幼兒與自由遊戲之幼兒在問題解決能力上未達顯著差異。

綜合現有的幼兒問題解決相關研究，發現以「研究對象」的年齡層來看，以三至六歲幼兒居多，對於三歲以下幼兒的相關研究是較少的。以「研究內容」來看則涵蓋多面向的問題解決能力，如：創造性問題解決、幼兒科學問題解決、同儕社會互動問題解決、生活問題解決等。本研究主要探

(27)

究以幼兒所遇見的問題面向以幼兒於托嬰中心學習中所面臨情境下所產生的問題為主。以「研究結果」來看，幼兒階段具備問題解決的能力，然而幼兒嘗試於問題解決過程中會嘗試使用策略來解決問題。

第二節幼兒發展與問題解決之關係

有關幼兒發展的理論，常被提及的學者有 Piaget 與 Vygotsky，他們所提出的研究論點是對幼兒發展產生重大影響的 (陳淑敏， 1996)。因本研究對象主要為一歲半至三歲之間的幼兒問題解決來探究，因此本節之幼兒認知發展將針對該年齡進行討論。

一、 Piaget 的認知發展階段論

Piaget 為瑞士的兒童發展心理學家，他的研究主要以幼兒建構知識與以其個體發展有關，並提出了「認知發展階段論」來說明嬰幼兒的認知發展歷程。 Piaget(1954)提出人類知識建構歷程，最初是透過與生俱來的基本行為模式例如：吸吮、抓握、凝視等簡單的反射性動作開始，藉由這些簡單的反射性動作，個體開始與外界產生互動。

(一 )Piaget 認知結構概念

Piaget(1952)於認知發展理論 (Cognitive-developmental theory)提出認知結構概念，此概念發展出四個重要核心：基模、組織、適應與平衡。

1.

基模 (Schema)：認知發展最基本的要素。嬰兒誕生後大量使用感官來體驗世界 (張春興， 2005)。，舉例說明：當幼兒第一次看到小狗時，使用了五感來認識狗的概念，並透過成人的引導後學習了「狗」這個基本概念

2.

組織 (Organization)：個體透過統合心智能力來處理事件，以達成目的的活動歷程 (張春興， 2005)。舉例說明：當幼兒建立了小狗的知識概念後，他慢慢能統整出對動物的基模概念的過程。

3.

適應 (Adaptation)：個體在建立知識的過程中基模因條件限制而主動調整的心理歷程。此過程中分為兩種心理模式如下。

(28)

(1) 同化 (assimilation)：個體將遇見的新事物吸收納入原有基模，成為新知識的過程 (張春興， 2005)。舉例說明：幼兒看見了和狗一樣具有四隻腳的貓咪時，以原本的基模套用來調整知識概念，來適應對動物原有的認識。

(2) 調適 (accommodation)：個體主動調整既有基模，來適應新知識的過程 (張春興， 2005)。舉例說明：當幼兒發現看見的貓與原本認識的狗有不同之處時，他會調整原有的知識，重新建立對動物的概念。

4.

平衡與失衡

(1) 平衡：當個體在學習環境中，原有知識概念與所接收到訊息一致時，心理認知結構會呈現穩定平衡狀態。

(2) 失衡：當個體不能同化新訊息時，心理認知會失去平衡。失衡時內在認知結構會主動進行調整，來達成平衡狀態。此過程上的轉變，使幼兒對於問題解決的能力能慢慢提升與完整 (張春興， 2005)。

(二 )Piaget 認知發展階段

Piaget 根據認知發展理論觀點，將兒童的認知能力發展分為四個階段 (Piaget & Inhelder,1969)：

1. 感覺動作期 (Sensorimotor)： 0~2 歲，透過感覺與動作來認識環境。而感覺動作期又細分為六個子階段，可以在此階段過程中看見幼兒問題解決能力的發展存在：

(1) 簡單反射 (0~6 周 )：嬰兒透過反射動作來調整感覺和行為。 (2) 初級循環反應 (6 周 ~4 個月 )：嬰兒開始利用眼睛追隨移動的物

體，或凝視發出聲音的物體。

(3) 次級循環反應 (4~8 個月 )：對感興趣的事物產生重複行為。 (4) 次級基模的協調 (8~12 個月 )：具有目標性，透過熟悉的動作嘗

試達成目的。

(5) 第三級循環反應 (12~18 個月 )：喜歡探索新的方法，發現新的方式來完成問題解決。

(29)

(6) 心智整合期 (18~24 個月 )：嬰兒透過符號或語言表達事物。 2. 運思前期階段 (Preoperational)：2~7 歲，以自我為中心，不具保留概

念與可逆性。此階段的孩子喜歡探索，他們透過直觀方式來進行思考。由於此階段的幼兒處於自我中心時期，在面對問題時幼兒較常以自己的想法和立場來嘗試解決問題。

3. 具體運思期 (Concreate Operational)： 7-11 歲，能透過具體經驗去解決問題，能理解可逆性與守恆的概念。

4. 形式運思期 (Formal Operational)： 11 歲之後，能進行類推活動，具有邏輯思維和抽象思考能力 (張春興， 2013)。

透過幼兒的認知發展階段發現每個階段的發展都有其重要性，當此階段的發展穩定後，就能順利地朝向下一階段發展邁進。當階段性的發展穩定，幼兒便能更有自信的展現自我能力，且能學習面對所遇到的困難，嘗試去解決問題。從而得知，幼兒的發展是具階段性的，而問題解決的能力從年齡層這麼小的階段即開始發展，幼兒透過探索與反覆嘗試新事物以獲得問題解決能力的培養。本研究之對象年齡落在一歲半至三歲之間，幼兒雖受發展上的一些限制，但可以感受到幼兒學習的企圖心。綜上所述，Piaget 強調知識建構的過程，當幼兒願意主動學習來累積經驗時，即是知識累積的重要開始。

二、 Vygotsky 的認知發展理論理論

(一 ) Vygotsky 最近發展區與鷹架理論

Vygotsky(1982)為蘇聯的兒童發展心理學家，他的研究主要以「最近發展區」 (zone of proximal development,簡稱 ZPD)為主。他將發展分為兩個層次，一個是個體目前所具有的實際發展狀態 (the level of actual development) ，另一個則是潛在的發展層次 (the level of potential development)(陳淑敏， 1994； Wwrtsch,1984)。

當兒童的發展隨著年齡慢慢成熟之後，他們開始建立自己能獨力完成事情的能力。在發展的過程中兒童透過成人的引導下學習如何自己完成想做的事，此能力是不間斷的、持續進步中的。 (蔡敏玲、陳正乾譯， 2001；

(30)

Tudge,1990)。

身為托育人員的我們在引導孩子時，應當先了解每位孩子的發展與需求，再來依照幼兒所具備的認知能力發展協助他成長。透過老師的引導，幼兒的概念與思考學習能力能逐漸進步。Vygotsky(1978)提出：兒童在參與問題解決的過程中，透過與他人的互動學習解決的方法，同時也學習如何建構其表達的能力。幼兒的學習對象不僅是家人與老師，同儕也是個很好的模範對象，當幼兒與能力較豐富的同儕一起學習時，他的發展能力是會跟著提升的。此時，鷹架概念便產生了。幼兒透過社會互動增加知識，此社會互動過程中因有著能力較佳、多元能力的人帶領著，使幼兒能學習使用不同的方法來進行問題解決。

(二 ) Vygotsky 語言認知發展

有時候我們在思考時，常會將腦袋所想的步驟、方法或重要事件喃喃自語的說出來，這些話語是將我們所想的說出來，此行為能幫助我們釐清事情的狀態。成人會如此，幼兒其實也會。 Vygotsky提到認知發展過程中有一項重要的思維工具，那就是「自我中心語言」。此語言發展為學習的一種模式，幼兒透過自己喃喃私語的階段來幫助思考，具有自我調控的功能。此能力不會消失，但會漸漸轉換成口語式的思考 (verbal thinking) 。 Vygotsky主張兒童先學習他人的語言，可以利用所習得的那些話語來幫助自己解決問題。因此，幼兒經常與自己說話，尤其是面對困難時更是如此 (Bodrova and Leng, 1996; Wertsch and Tulviste, 1996)。

所以當我們在托嬰中心現場看到幼兒一邊專心的工作，一邊喃喃自語著：「這個 … 」、「這樣子嗎 … 」時，別急著去打斷他正在思考的狀態，我們可以停下來仔細地聆聽，幼兒究竟在思考些什麼呢？他所說的話語中代表著那些有趣的想法呢？這也顯示著私語是可以主動幫助思考的，能統整心裡所想的事物，即使是小小孩也會有的。

三、幼兒社會能力發展

美國幼教協會 (NAEYC)在「符合幼兒身心發展實務」嬰幼兒學習活動中，以行動力與年齡為主要特色，將發展的過程分為以下三個時期： (一 )嬰幼期：年齡為 0至 8個月。嬰兒與照顧者建立良好的安全依附關係，

(31)

他們使用任何的聲音包含哭聲或牙牙語、表情、動作等來表達他們的需求。

(二 )行動期：年齡為 8至 18個月。這個階段的幼兒正學習獨立行動，對於事物感到好奇，並透過模仿進行體驗與學習。此時期幼兒與主要依附者分開時，會出現分離焦慮狀態。此時期的幼兒喜歡與他人進行互動。

(三 )學步期：年齡為 18至 36個月。能對我的、你的產生概念。此階段為語言發展時期，透過語言建立與同儕和成人之間的關係。(張孝筠、張明麗，

2004)。

適性發展 (developmentally appropriate practice)於嬰幼兒發展里程碑，將分別以三個年齡層來探討每個階段嬰幼兒於每個領域中所具備的能力，此部分將以對他人的興趣與自我意識來主要進行敘述如下：

(一 )對他人的興趣：

1. 嬰幼兒期 (0~8個月 )：出生後兩周可以認得主要照顧者，會對人微笑與注視他人。

2. 行動期 (8~18個月 )：對其他孩子感興趣；喜歡與別人一起探索事物。

3. 學步期 (18~36個月 )：認同同年齡或同性別的孩子；喜歡小型的團體活動。慢慢能知道他人的感受，較能控制自己與衝動。

(二 )自我意識：

1. 嬰幼兒期 (0~8個月 )：能分辨熟悉的人與陌生的人，喜歡被熟悉的人擁抱。

2. 行動期 (8~18個月 )：知道自己的名字；自我意識強，懂得堅持自己的想法了。開始練習使用主詞「你」和「我」的概念出現。

3. 學步期 (18~36個月 )：有強烈自我意識，會拒絕他人要求；試著學習自律。從經驗中感受自己的重要性及影響能力 (幼教綠皮書：符合孩子身心發展的專業幼教，洪毓瑛譯， 1997)。

Dowling(1995)強調「出生到三歲的重要性，提及嬰兒早已準備好要交際與溝通」。嬰兒一出生就能感受到生活周遭的一切，包含環境一切的人、事、物提供給他的任何訊息，而嬰幼兒透過表情、聲音或眼神等任何方式來與人進行互動。

(32)

綜合上述發現，嬰幼兒在社會發展特質中展現了主動性的社會性互動角色，他們透過聲音、語言、表情與肢體互動等方式來嘗試與周圍的人們接觸，對於自己以外的人事物感到興趣。當嬰幼兒透過與依附者、家人與同儕建立良好的互動關係後，使他們能放心的學習與成長。在一歲以前階段嬰兒需要做的便是和主要照顧者建立好的信任感、良好的依附關係。在一 ~二歲之間階段的幼兒開始獨立，對於自己以外的人事物感興趣，並積極進行探索。在二 ~三歲之間階段的幼兒對於自己與他人的概念產生，有自我的意識，能跟同儕一起遊戲。然而，當幼兒開始與他人進行社會互動時，也開始學習與更多不同的人相處與溝通等技巧 (江麗莉、蘇靖媛，2003)。

四、問題解決能力是一項問題解決的歷程

問題解決能力是循序漸進的，其解答者透過相關經驗或知識為基礎，

試著獲得解答的一個歷程。Jonassen(2003)提出問題解決能力是個人將舊經驗運用在相似的問題情境上。Mayer(1983)提出將解題者所累積的經驗與遇到的問題進行連結，認為問題解決能力是一個多元的歷程。由此可知，問題解決能力是一個心理歷程，我們透過思考與相關的經驗連結來嘗試進行問題解決，而每一次的經驗累積可做為下一次解決問題的策略方法。

Dewey(1910)在《 How we think》一書中提到思考的心理活動歷程，第一步即是發現問題的產生；第二步是確定問題；第三步是提出可能的策略方法或假設；第四步是評估假設的可能性；最後選出合宜的方式去嘗試解決問題。

Polya(1957)於《 How to Solve It》一書中提出了問題解決的四個步驟 (Mayer,1992； Wilson,Fernandez,&Hadaqay,2003)：第一步為蒐集問題的資訊以便了解問題；第二步為解題者利用已知的經驗試著想出解決方案；第三步為執行所想的方案；第四步是檢核所想的方案之可行性。

Wallas(1926)把問題解決的歷程活動分為四個階段，第一階段為準備期：蒐集問題的資訊；第二階段為醞釀期：對於問題進行相關答案的找尋；

第三階段為豁朗期：靈光一現獲得答案；第四階段為驗證期：運用所獲得的答案檢核其可行性。

(33)

綜觀研究者對於問題解決歷程的看法，發現問題為此歷程的第一要素，當解題者要能覺察問題的存在，深入探索問題，才能使解決歷程繼續延續下去。第二要素為思考可能的解決方法，可能是運用舊經驗或是新的方案；第三要素為嘗試把想出的策略運用至問題上面，最後一個要素便是檢查所使用的策略是否合乎解決所面臨的問題。而本研究透過幼兒進行問題解決的過程中去探究幼兒的問題解決步驟方式為何？我們將於第四章進行討論。

第三節幼兒問題解決策略

Willats 與 Fabricius(1993)以 18 個月大的嬰幼兒為研究對象，此研究情境中設計了三條布與三隻玩偶，但只有一條布與玩偶是連在一起的，拉了此條布才能得到玩偶，其它兩條布因沒有和玩偶連在一起，即使拉了玩偶也不會移動。其研究目的主要要觀察嬰幼兒他們的選擇與反應。結果發現嬰幼兒會使用不同的方法來拉布，其中一個策略是同時拉了兩條布來試看看玩偶的狀態。從此研究中可觀察到嬰幼兒會使用不同的方法來尋找結果，表示年齡小的嬰幼兒也具備著問題解決的能力。

幼兒在進行問題解決的過程中，除了要了解問題本身的狀態之外，在解決過程中幼兒會嘗試使用方法來進行問題解決，稱之為解決問題策略。 Lewis 等人在研究中，兩個月大的嬰兒使用了「嘗試與錯誤」的解決策略以達到想要呈現彩色圖案的結果 (丘嘉慧， 2007)。 Klahr(2002)命名「爬山」問題解決策略主要來自於，爬山時即使不清楚山上的狀態，只要朝著山上一步一步嘗試往前走即可。這一個方法對於幼兒來說是較簡單的策略，幼兒只要依目前的狀態朝著目標向前去做即可 (丘嘉慧， 2007)。

國內學者章淑婷 (1989)探討兒童解決人際問題能力與同儕間的關係，結果歸納出六項兒童最常用來解決人際問題的策略： (1)利社會策略； (2) 爭論式策略； (3)訴諸權威策略； (4)利誘及哄騙策略； (5)情感性策略； (6) 放棄或轉移目標策略。

(34)

綜上所述，國內外學者對幼兒問題解決能力的論述告訴我們，嬰幼兒階段在問題解決能力發展上是有發展性的，其發展的可能性超過我們的想像。綜合上述的問題解決理論發現，幼兒在進行問題解決的過程中是能嘗試使用策略來了解問題的狀態，並會觀察與檢視使用策略後人事物的反應狀態，來調整方法。文獻中國內研究較多探討解決策略的年齡層落在六歲後的階段，六歲以下的年齡探究則較少，但幼兒的生活中確實充滿問題情境與機會，是值得我們去探究其小小孩的解決能力部分，具有其價值性的。

(35)

第三章研究方法

本研究採質性研究方法，將針對一歲半至三歲幼兒問題解決進行探究。主要針對一歲半至三歲幼兒於托嬰中心就托期間所遇到的問題，其問題內容之面向、幼兒在進行問題解決之歷程與策略三個層面進行探究。本章將針對研究實施的方法與步驟進行說明，共分為五節。第一節說明研究方法與架構；第二節說明研究場域與對象，第三節資料蒐集與方法；第四節為資料蒐集分析與流程；第五節為研究倫理。

第一節研究取向與架構

一、研究取向

質性研究 (qualitative research)以「探索」和「發現」為主要目的 (吳芝儀、

李鳳儒譯，1999)。本研究以質性研究方式為主，研究者透過現場的資料蒐集，如：幼兒所遇見的會是那些面向的問題呢？而他遇到的問題情境是什麼？幼兒又會有什麼表現或反應呢？而在解決問題的過程中幼兒會以哪些方法來解決問題？這些都是研究者想探究小小孩之問題解決歷程的動機。而 Patton(1990)也說明質性研究十項特徵之一是：「研究者對研究對象、情境與現象直接參與或親身觀察，以了解情境、揣摩當事者的心路歷程，以做正確的理解」。本研究希望能透過參與觀察法了解一歲半 ~三歲幼兒於托嬰中心學習中，需詳細的觀察幼兒於托嬰中心學習中所遇見的問題面向有哪些，並且記錄其在遇見問題後的解決歷程。綜合以上質性研究特點，本研究選擇質性研究方法，從此研究途徑探究一歲半至三歲幼兒的問題解決能力，了解小小孩問題解決能力的表現。

本研究採質性研究的原因為：

(一 )本研究關注於幼兒於托嬰中心之自然情境中學習與體驗中所遇見的

(36)

問題，幼兒透過不斷與環境中的人、事、物互動的過程中產生學習經驗與我遇見的困難。透由質性研究將觀察逐字記錄，使資料面貌能完整呈現。 (二 )本研究以參與觀察者的角色進行研究，重視其幼兒的發現、想法、解決策略、情感呈現等，深入了解幼兒尋求問題解決之歷程與策略的表現。

而這些歷程是無法被測量的，需透過不斷地觀察、分析與釐清才能獲得更完整的訊息，並逐步建構而成。

二、研究架構

本研究以探究一歲半 ~三歲幼兒問題解決為目的，根據文獻，研究者將從「幼兒遇見的問題」、「問題解決的過程」與「問題解決策略」三個層面探討幼兒問題解決的歷程。

第二節研究場域與對象

茲將本研究之場域與對象選取敘述如下：一、托嬰中心環境概況

本研究地點為台南市一所托嬰中心，共有四個班級，嬰兒階段為一個班級，其他三班皆為學步兒階段之幼兒。班級年齡分別為：朵朵班 (嬰幼兒階段 )，主要托育對象為 1 個月至 1 歲 2 個月的嬰幼兒，共有 16 位；荳荳班 (幼兒階段 )，主要托育對象為 1 歲至 2 歲之間的幼兒，共有 10 位；鴨鴨班 (幼兒階段 )，主要托育對象為 1 歲至 2 歲 6 個月之間的幼兒，共有 10 位；

泡泡班 (幼兒階段 )，主要托育對象為 1 歲 6 個月至 3 歲之間的幼兒，共有 10 位。全中心嬰幼兒收托人數共為 46 人，托育人員共有 14 位，研究者則是擔任泡泡班 (幼兒階段 )的帶班托育人員。

本中心採用 MIA 0~3 蒙特梭利教學模式，學習環境亦配合蒙氏教學來設計，提供嬰幼兒自由選擇與秩序感的學習環境。其適宜之專業教保特色為掌握嬰幼兒各階段發展與學習特性，藉由工作循序漸進培養嬰幼兒自我照顧與獨立自信的生活自理能力，更尊重幼兒個別發展與學習興趣，進而

(37)

培養專注力和建立良好的心智習性，獲得良好的發展基礎與有助學習的早期經驗。

研究場域為該托嬰中心之泡泡班，選擇此托嬰中心之泡泡班為研究場域，乃因為研究者為本中心之托育人員，可以長期在現場觀察並蒐集各種生活情境中的資料，如圖 3-1~3-3。

圖 3-1 托嬰中心戶外環境平面圖

(38)

圖 3-2 托嬰中心一樓平面圖

圖 3-3 托嬰中心泡泡班教室平面圖

(39)

二、班級情境

本研究班級為泡泡班，泡泡班共有三位托育人員及十位幼兒，幼兒分別有男生五位與女生五位，其中年齡層最小的為一歲六個月的小孩，年齡層最大的則是為即將三歲的幼兒。班上的孩子在就讀托嬰中心之前多由父母或祖父母照護，他們全部均為第一次加入中心進行團體學習生活。因為幼兒第一次離開依附者進入新的環境，在第一個月大部分的幼兒需要面臨的是與依附者分離的挑戰，而每個幼兒的適應時間長短依個別差異有不一樣的表現。

三、班級作息

幼兒來到托嬰中心時會由值班老師接送至大廳，等待著班級老師下來迎接上樓至教室裡。進入教室之後的第一件事情即是練習整理自己的書包與清潔手部衛生，接著享用美味的早餐囉！早餐時間老師會提供適合幼兒的餐具，讓幼兒有機會使用工具練習拿取食物，也是生活自理練習的一小部分嘗試。當孩子用餐完畢後他們有機會自己收拾餐具與練習擦桌子，接著是排隊等待練習刷牙。刷牙時老師會提供幼兒一杯乾淨的開水來漱口，並提供機會讓幼兒有自己刷牙的機會，而大部分的孩子能樂於自己潔牙。早餐用餐完畢後的孩子開始有一段豐富的工作時間，即為蒙氏操作時間，幼兒可以自由進行教室探索，包含教具操作、閱讀繪本、進行藝術創作、生活自理學習等，我們提供充足的時間讓幼兒能放心的探索與學習。工作完畢後要休息片刻，享用美味的水果了，享用水果的方式和早餐模式一樣，

老師提供餐具讓幼兒有機會練習自己拿取食物。接著進入了團體活動時間，老師邀請小朋友坐在線上大家一同來唱唱歌與點點名。透過線上活動老師也會和孩子分享新的工作與事物，是一個班級團體互動的時間。接著是孩子最愛的戶外活動與感統遊戲時間了！這一個時段裡老師帶領著孩子一起到戶外散步與遊戲，也陪伴孩子一起滑車與吹泡泡，孩子更有機會直接觀察與親近自然。約四十分鐘的戶外活動結束後，我們準備進入教室享用美味的午餐。享用午餐之前孩子們需練習清潔手部與如廁練習，用餐時幼兒有機會練習自己從拿湯匙進食道用餐結束後的收拾，包含擦桌子與地

一歲半~三歲幼兒問題解決之探究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

一歲半~三歲幼兒問題解決之探究

研究生：陳晏霓 撰

中華民國一○八年一月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

一歲半~三歲幼兒問題解決之探究

研究生：陳晏霓 撰 指導教授：陳淑芳 博士

中華民國一○八年一月

誌謝辭

『在一個崇高的目標支援下，不停地工作，即使慢，也一定會獲得成功。』

一歲半~三歲幼兒問題解決之探究

陳晏霓

摘要

本研究主要目的是探討一歲半至三歲幼兒問題解決之歷程，研究對

資料分析顯示一歲半的幼兒即具有發現問題的能力，幼兒於托嬰 中心面對的問題面向可分為四類：教具操作問題、社會互動問題、生 活自理練習問題，以及遊戲問題等。所遇到的問題可能是單一類型、

兩個或多個類型一起出現，當幼兒同時所遇的問題面向多時，幼兒須 解決問題的時間也會因此增加。

幼兒嘗試問題解決策略之類型有：(1)尋求幫助、(2)語言溝通 (3)他人介入、(4)使用工具、(5)以物換物、(6)放棄。歷程中看見幼兒會 嘗試採取不同的策略進行問題解決，當順利解決時幼兒皆會呈現出成 就感的表情。

Exploratory Study of Problem-Solving Strategies in Children Aged 1.5 ~ 3

Yan-Ni, Chen

Abstract

The purpose of this study is to explore how children between the ages of 1.5 and 3 create strategies for problem-solving.

This study is based on the qualitative research including observation journals, video footages, school logs, etc. The materials were sorted and analyzed for better understanding of how children learned to solve problem at the early stage of development.

The data revealed that 1.5 years old has the ability to identify problem.

The ways of children tried to solve a problem: (1) Look for help,

(2) Language communication, (3) Involvement of other person, (4)

use of tool or instrument, (5) Exchange item, (6) giving up. In the process We often observed how children tried to solve problem with different strategies, and how they showed expression of fulfilment after the problem was solved.

Keywords： Children, Problem-Solving

目 錄

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的與研究問題

第三節 名詞釋義

第二章 文獻探討

第一節 幼兒問題解決之意涵

。

第二節 幼兒發展與問題解決之關係

1.

2.

3.

4.

第三節 幼兒問題解決策略

第三章 研究方法

第一節 研究取向與架構

第二節 研究場域與對象

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：陳淑芳博士

研究生：陳晏霓撰

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

研究生：陳晏霓撰指導教授：陳淑芳博士

資料分析顯示一歲半的幼兒即具有發現問題的能力，幼兒於托嬰中心面對的問題面向可分為四類：教具操作問題、社會互動問題、生活自理練習問題，以及遊戲問題等。所遇到的問題可能是單一類型、

兩個或多個類型一起出現，當幼兒同時所遇的問題面向多時，幼兒須解決問題的時間也會因此增加。

幼兒嘗試問題解決策略之類型有：(1)尋求幫助、(2)語言溝通 (3)他人介入、(4)使用工具、(5)以物換物、(6)放棄。歷程中看見幼兒會嘗試採取不同的策略進行問題解決，當順利解決時幼兒皆會呈現出成就感的表情。

目錄

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與研究問題

第三節名詞釋義

第二章文獻探討

第一節幼兒問題解決之意涵

第二節幼兒發展與問題解決之關係

第三節幼兒問題解決策略

第三章研究方法

第一節研究取向與架構

第二節研究場域與對象