第二章 學校革新相關理論與研究
本章分六節，第一節學校組織的特性；第二節學校革新的意涵；第三 節學校革新的模式；第四節學校革新的相關理論；第五節臺灣地區學校革 新概況；第六節學校革新的相關研究。
第一節 學校組織的特性
壹、學校組織的特性
學校是個正式組織，是由教師、學生、校長、行政人員、家長與社區 居民等相關人員（stakeholders）所組成之正式團體。因此學校組織擁有與 一般組織類似之通性，也具有異於其他社會組織的特性（陳伯璋，1977；
陳奎憙，1999；Dalin,1998）。因為學校是被建構出來的組織（constructed organizations），總被期望如生產組織或公司組織般，以達成組織目標之效 率評鑑其優劣（Coleman,1995）。
因為教育行政學的發展比其他行政學為遲，致使教育行政人員或學者 常引用其他行政學理論來處理或研究教育組織（謝文全，1997a）。但是在 實務上，學校組織擁有獨特於企業組織或行政組織的性質。因此，進行探 究學校革新的社會動力前，有必要先瞭解學校組織的特性，才能在運用相 關理論論述時，做適當的取捨與修正。所謂學校組織的特性係指多數學校 所共同具有、所述現象是長期而穩定出現的、該特性可以更明確的突顯學 校所具有意義（Dalin, 1998）。以下將先引述學者專家對學校組織的特性之 觀點，再歸納作為本研究之參考。
一、學者專家的意見
謝文全（1997a）認為教育組織乃是人們為達成教育目標結合而成的有 機體，藉成員與職位權責結構之交互作用及對環境之調適來完成其任務，
具有五項主要特徵如下：
1.功能最複雜、根本而重大：教育功能在培養人才，而人才為行政及 組織之根本，因此，教育成敗直接關係行政及組織的成敗。
2.任務最艱難、且成效最慢：教育旨在改變人類的思想及行為，因此，
其任務非常艱鋸，成效十分緩慢。
3.目標複雜、抽象，使成效難以評鑑：以 Bloom 教育目標分類而言，
認知、技能、情意或知識、理解、應用、分析、綜合、評價等，都十分抽
象、複雜而模糊，不易測量達成之真正程度。
4.屬於服務組織，以服務為目的：不管公私立學校均須以增進服務對 象之利益為主要目的。
5.顯明性大、敏感度高，極易遭到批評：因為人人重視教育，也都受 過教育，對教育均能批評一二；再者因為學生批判能力提高，而被誤認學 校教導學生反叛父母及社會，因而備受抨擊；加上教育之任務複雜，本質 上很難完滿達成，自易受批評。
黃昆輝（1988）認為教育行政組織（含學校組織）異於其他組織的特 徵，可從下列六個層面之比較得知：
1.對社會的重要性：教育負起兒童社會化、政治化及文化累積的責任；
其實施成效關係國家發展、社會進步至深且鋸。
2.大眾的注目與敏感：因教育效果反映在向上社會流動，幾乎涉及每 個家庭，故易引起大眾的關注與敏感。
3.功能的複雜性：因知識暴增與社會急劇變遷，新的教育需求與日俱 增；教學要講求科學方法，亦要重視藝術手腕；要注重教學媒體利用，也 要激勵學習動機，還要兼顧水準獲得與個別差異的適應。
4.關係的密切性：學校組織中老師、學生、家長、行政人員間的互動，
強調倫理和教育愛，具有濃厚的人情味和親密的人際互動。
5.專業化程度：中學教師養成與教學性質趨向專業化，包括獨特服務、
較長養成教育、不斷在職進修、享有自主權、遵守倫理信條等。
6.評鑑的困難程度：學校教育實施成效，如學生之行為改變、思想、
觀念、價值系統、理想態度等，均難以測知。
林明地（1999：12-17）歸納公立學校組織的主要特性包括：所負責的 工作對社會而言極為重要，所以顯明性極大，民眾極為關心；人人都受過 不同程度的教育，因此似乎人人都懂教育；被認為是社會的最後希望；所 服務的對象多為身心未成熟的青少年，其影響來自多方面；服務對象所持 價值複雜；受養護的程度頗高；相關人員都想要發揮影響力；具雙重系統 的性質；行政系統與專業系統鬆散連結；所進行的大部分活動幾乎都牽涉 到人與人的互動；績效評鑑不易；與教育行政機關的連結相當鬆散。
陳伯璋（1977）認為學校組織的特性可以歸納如下：
1.學校目標不明確：教育活動雖然是最實際的工作，但學校卻需考慮 久遠的目標。引要注意目標的可行性，不能過於含混。
2.教育資源輸入的多樣性：因為教師和學生都各自擁有不同的動機、
態度和價值觀。因此教學過程必須注意多樣性的平衡問題
3.容易受外來因素的影響：學校是開放性體系，容易受到社會政治經 濟各因素的影響，所以學校組織要注意適應的問題。
4.校內單位相互依賴的程度很低：教學單位的分化和獨立，形成教師 孤立的藩籬，如何協調成為有機組合，是學校革新重要工作。
5.缺乏積極性的鼓勵：教學工作的持續性和長期性，容易造成切近目 標與適時的增強。
吳宗立（2000a）認為學校組織的特性包括：服務對象的參與性和異質 性、組織目標的抽象性、組織連性鬆散性、組織任務的複雜性、組織性格 的保守性、組織成效的緩慢性、組織系統的開放性等。他認為學校組織同 時下列特質包括具有社會系統的結構、個人、文化和政治性，以及開放系 統和動力系統的性質，以及學校人力逐漸分化、職責權限明確劃分、具有 權威階層體系、行政管理制度化、強調專長專用的制度等。
張明輝（1999a）指出學校組織屬於教育組織的一種，除具有教育組織 的一般性質之外，也具有科層體制、鬆散結合、雙重系統及非正式組織的 特性。他的分析如下：
1.學校組織具有 Weber 科層體制的特性，包括校長、主任、組長、教 師、和工友等權威階層、法規條例、專職分工、不講人情、書面檔案、支 薪用人、資源控制。學校歷史越久，科層體制特徵越明顯。
2.學校組織具有 Weick 鬆散結合系統的特性，包括各部門可針對需要 自行調整、一部門發生困難或解組不影響其他部門、成員或團體擁有相當 自主權、命令難以迅速傳達每個成員。
3.學校組織具有 Owens 的雙重系統的特徵，包括學校教學系統和學校 行政系統，前者具有鬆散結合的特性，後者具有緊密結合的特性，教師雖 受聘於校長，但教學保有一定自主權。
4.學校組織具有非正式組織的特性，例如學年或資深教師依私誼情 感、人際自然接觸或交互作用結果所產生的聚集，逐漸形成獨特價值與規 範，影響或改變新進人員行為和行事風格。
鄭世仁（2001）認為學校組織的特性，就是同時兼具科層體制與專業 學術機構的雙重特徵，說明如下：
1.學校組織結構是多層級權威的寡頭機構，具有明顯的科層體制特 徵。因為學校除校內具有明顯科層體制特徵外，對校外而言是整個大科層 體制的一環，受到許多層級控制，必須聽命於多重的機構。
2.就專業的屬性來看，學校組織特性與科層體制無法相容。因為學校 雖然已經成為正式的社會組織，具有明顯科層體制的特質，但學校是以教 學為主要任務，缺乏單一明確的目標，專業權威與科層體制權威無法相 容，學校任務的達成需要重視感情的涉入性。
Dalin（1998）認為學校組織的特性包括下列：
1.目標不清楚：學校目標經常是很一般化的、不明確的、甚至目標之 間是相衝突的。
2.容易受責難：因為學校本身擁有資源很少，需要依賴經費預算上的 支持。
3.較少的整合：教師一般都在教室裡面獨自進行教學，比較少有與班
級之間、或同儕與學校之間的合作。
4.薄弱的知識（weak knowledge base）：關於教室裡面的教學和學習，
比起其他企業組織來說，可以預先確定的技術是很少的。
5.缺乏競爭性：學校的存在不受限於產出的品質，尤其學區制保障學 生來源，致使學校很少在意發生過什麼事。
Abbott（1969:44-45）認為學校組織與一般社會組織一樣都具有「科層」
的特性，包括工作分化、具有確定的權威層級、有一定的規則管理成員行 為、有一定標準評鑑教師表現與學生成就、權利義務劃分明確、重視專業 及教學技術、建立人事升遷和任期制。
Johnson（1970）認為學校組織具有兩個很顯著的特性，一是學校的存 在受保護，再是鼓勵的延滯性。說明如下：
1.所謂學校的存在受保護，係指學校人事與經費均由上級行政機關所 提供，不致因學習成果好壞而受影響。學校這種特性容易造成不顧外界變 遷需求，甚至抗拒變遷，造成推動教育改革的阻力。
2.所謂鼓勵的延滯性，係因學習效果無法立即評量，因此在學校中的 鼓勵都非即時性的，都是在為精神富貴與未來而努力，缺乏適時增強，影 響效果的提高。
Miles（1964）列舉學校組織的特性包括目標不明確、教育資源輸入的 多樣性、對角色實踐的結果缺乏批判、次級單位較少相互關係、容易受到 外界的批評攻擊、容易受非專業人員管理的牽制、對教學技術層面投資較 少。
Owens 和 Steinhoff（1976:31-32）認為學校組織具有六個特性，包括 學校是改變人的組織、學校成員如學生非出於自願、目標具有多元性、容 易受到政治的控制、學校內部彼此相互依賴的程度很低、教師與行政權威 間容易起衝突。
林清江（1993：74-105）指出：學校擔負著經濟、政治、社會、文化 等若干獨特的功能，但其獨特功能卻又必須由其他社會組織所賦予。因 此，學校組織與其他領域密切相關，必須一面適應現存的「政治-經濟-社 會-文化」結構，又要在適應過程中施與適當的影響力。
秦夢群（1998a）認為學校革新效果，總是比企業組織不彰，成員給人 懶散的印象。他檢視東亞諸國教育體系，發現具四項特徵：
1.極度的中央集權：權力集中，革新發動者多為科層上級單位，然因 人手不足或牽涉太廣，革新動機不強。除非民間團體示威抗議，皆心如止 水，避談革新，以免麻煩。
2.研究發展能力闕無：教育體系日常例行事務繁瑣，對於革新所需新 科技、新方法，皆無暇顧及，又無適當刺激，故促進學校革新的動機自然 十分薄弱。
3.組織發展區於靜態：公立國民中小學校因屬學區制，呈現獨佔市場
狀態，不像民營企業若無發展革新則會滅亡。教師薪資不因學生成就高低 而受影響，因為沒有競爭，不革新也無傷。
4.組織型態趨於鬆散：學校目標模糊，充滿哲學詞句，難以測量評鑑；
行政與教師專業間容易呈現矛盾對抗；上有令，下則消極抵抗，儼然無政 府狀態，難集眾人之力進行革新。
Dewey（1916）認為學校是一種特別安排的社會環境，一面將複雜的 社會文明化為片面的學習內容，讓學生在漸進的學習過程中吸收；一面必 須袪除目前社會環境中的不良因素，避免其影響學生心理狀態；還要促使 社會環境的各種因素，得以平衡發展。
Carlson（1965:6）認為公立學校具有下列特徵：
1.不需要激烈競爭就可以獲取顧客資源：因為學校受到學區限制保 護，雖然學生之人數可能會有增長或減少，但不愁沒有學生就讀。同級的 各學校之間沒有激烈的生存競爭。
2.經費的獲得不會受到品質的影響：意指學校經費的補助並未因學校 教學品質或學校效能而受影響，辦學績效或學生成就之高低，政府基於公 平原則，並不會因為較差品質而減少其學校預算經費。
3.學校是被養護（domesticated）的組織：不像一般野生（wild）的商 業組織，生存必須依賴績效和品質，否則將因顧客流失而被裁撤或吞併。
相反的，學校卻可能因績效差而接受更多經費補助。
二、綜合歸納
依據上述學者專家對學校特徵的意見，以及研究者的看法，綜合歸納 學校組織的主要特徵包括：功能複雜而最重要、任務艱難而成效慢、目標 抽象而難評鑑、服務組織強調服務、顯明性大易遭批評、專業性弱易致爭 議、結構鬆散易起衝突、事務繁瑣較少研發、政府養護較少競爭等九項，
說明如下：
（一）功能複雜而最重要：
學校是教育的基地，負起兒童社會化、政治化，以及文化累積、傳遞 與創新的責任。學校教育的實施，不但要講求科學方法，還要重視藝術手 腕；要注重教學多媒體利用，也要激勵學習者動機，還要兼顧績效品質之 獲得，以及個別差異的適應。而且，學校之功能係在培養人才，人才乃行 政組織之根本，故學校教育之成敗直接關係行政組織的成敗，間接影響社 會榮枯與國家競爭力之強弱。因此，學校之功能既複雜而又最重要。
（二）任務艱難而成效慢：
學校教育旨在啟迪人的思想，改變人的行為。不但要培養學生具備人 本情懷、統整能力、民主素養、鄉土暨國際意識，又要讓學生能夠了解自 我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達、溝通與
分享；表達、溝通與分享；文化學習與國際理解；規劃、組織與實踐；運 用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題。這些都需要長時 間慢慢陶冶，無法立竿見影。因此可見，學校組織任務可說是世上最艱難 而成效最緩慢的任務。
（三）目標抽象而評鑑難：
教學是學校教育核心，不管是描述性或處方性的教學目標，都非常抽 象、模糊、不明確。以教育目標之認知、技能、情意而言，在認知層面又 區分為知識、理解、應用、分析、綜合和評鑑；在情意層面又區分為接受、
反應、評價、組織和品格；在技能層面又區分為知覺、心向、反應、調適 和創作等，均十分抽象、複雜而模糊。而且學生接受教學後在思想觀念、
價值系統、理想態度上有無好的改變，短時間內亦無法察覺，無法真實測 量所達到程度，幾乎無法評鑑其成效。
（四）服務組織強調服務：
學校屬於服務組織，以增進組織服務對象之利益為主要目的。故而在 學校組織中，老師、學生、家長、行政人員間之互動關係，係建立在校園 倫理的基礎上。社會大眾亦從服務組織之觀點，要求學校人員必須以教好 學生，長其善救其失，春風化雨為核心；強調發揮教育愛，以愛心潛移默 化、以誠心經驗分享、以耐心理念傳承。因此，學校人員必須持續無休止 的付出服務熱誠，以享受服務對象的成長作為本身奉獻犧牲的酬報，重視 精神富貴。
（五）顯明性大易遭批評：
知識經濟時代來臨，以知識作為財富之觀念，其傳承唯有透過教育，
教育效果直接反映在向上社會流動。而全球化之國際流通與激烈競爭，擴 大以提高國民基本能力作為厚植國力訴求之呼聲，而人力素質提高則須仰 賴教育。因此，教育是發展個人能力與提升國家競爭優勢的最佳途徑，故 人人重視教育，關心教育。而且學校教育對象，幾乎涉及每個家庭，故容 易受到廣泛的注意。故動則極易引起大眾的關注與敏感，成為大眾注目之 焦點，或經常遭受質疑和批評。
（六）專業性弱易致爭議：
學校擁有的知識理論基礎，不似醫學或科學，具有強韌的專業性權 威。教學輔導內涵的藝術性質，致使舉凡學校教育之實施，包括教學方法、
課程教材、學生輔導，以及學習成就之評量實施方式等，每一種教育方法 或輔導方式，都有討論的空間。而且現代社會，人人受過學校教育，對學 校教育均略有瞭解，每個人都可以提出不同看法，因此，每個學校的經營 或教學輔導方式、活動設計等，都可能隨時受到質疑，引發爭議。
（七）結構鬆散易起衝突：
學校組織具有雙重系統特徵以及鬆散結合系統之特性，致使教師教學 專業自主的訴求與學校行政科層體系的規定間，容易產生矛盾，引爆衝 突。學校行政具有科層特性，必須依法行政，階層上位者握有評鑑績效、
裁量成員專職分工和資源控制權力。而學校裡的教師團體或非正式組織，
以情感互動，形成獨特價值規範，雖受聘於校長，卻擁有相當自主權。致 使學校行政命令難以迅速傳達每個成員，也無法評估命令達成程度。在要 求與被要求者之間，極易形成立場的衝突。
（八）事務繁瑣較少研發：
因為學校教育對象身心發展尚未成熟，而且個別差異很大，因此諸如 學習習慣、生活態度、同儕相處、待人處世與言談舉止，甚至於安全維護 或法律認識等，都在學校人員關注與必須負責範圍。因此，學校人員在校 園生活中，所有日常例行之繁瑣事務，巨細靡遺均必須觀照。又因為學校 專業權威不足，家長和社會大眾對學校措施之質疑或抗議也從未間斷，致 使學校人員疲於奔命應付。因此，也就比較少用心於研究發展革新的教學 專業技巧或輔導方法的改善。
（九）政府養護較少競爭：
學校是受養護的組織，不需要贏得激烈競爭就可以獲取顧客資源，經 費的獲得也不會受到品質優劣的影響。尤其公立學校，因受到學區制度的 保護，呈現獨佔市場狀態。學校經費補助，也並未因學校辦學績效或學生 學習成就之高低而影響，政府並不會因為學校效能較差或教學品質不良而 減少其預算經費，教師薪資也不因學生學習成就低而受減少。因此，學校 是被養護（domesticated）的，不像一般野生（wild）商業組織，其生存必 須依賴績效和品質，否則將因顧客流失而被裁撤或吞併。
貳、國中教育的特點
本論文研究國民中學學校革新的社會動力，因此對於有關國民中學的 特性，必須特別提出論述，以作為學校革新規劃與推動之參考。依據教育 法令規定（1968，1979；教育部，2002）以及學者專家（張春興，1994；
謝文全，1996；Erikson, 1963,1968; Flavell,1963; Piaget, 1967,1969; Kohlberg, 1969,1981）之觀點，本研究歸納國民中學教育的特性包括屬於強迫就讀之 義務教育、實施全人教育培養基本能力、強調學習者主體以學生為中心、
學生身心發展正處狂飆期、必須進行形式運思的教學、需加強身心發展危 機的輔導、必須重視道德習俗的澄清等。說明如下：
一、屬於強迫就讀之義務教育
自民國五十七年起，配合社會環境急遽變遷，制定公佈《九年國民教 育實施條例》，作為實施九年國民義務教育之法源依據。民國六十八年公 佈《國民教育法》，廢止《九年國民教育實施條例》。國民中學教育自此由 法令規定變成強迫就讀之義務教育；以由政府辦理為原則，採學區制，學 生均由政府分發入學。凡應入學而未入學就讀者，則依據《強迫入學條例》
之規定，予以書面警告，並限期入學；不遵行者，則處以罰鍰並限期入學；
如未遵限入學，則繼續罰鍰至入學為止；逾期不繳罰鍰者，移送法院強制 執行。若有入學後無故中途輟學或長期缺課者，由學校勸導督促，如不遵 從，則報請處罰其父母或監護人。
二、實施全人教育培養基本能力
依據《國民教育法》第一條規定，國民教育以養成德、智、體、群、
美五育均衡發展之健全國民為宗旨。《國民中小學九年一貫課程綱要》亦 規定教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、
強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之 現代國民。國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等 人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基 本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、
探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國民。因此，國民中學 教育必須實施全人教育，培養學生基本能力。
三、強調學習者主體以學生為中心
國民中學教育雖然有基本學力檢測，升學高中職之問題，但是依據《國 民中小學九年一貫課程綱要》規定，國民中學之課程應以學生生活為中 心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能。強調回 歸教育本質，以開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷 程；而課程理念則應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個 性發展，激發個人潛能。
四、學生身心發展正處狂飆期
國民中學階段學生，其身體發展最主要特徵顯現在身高與體重的顯著 改變。從青少年邁入青春期，生長陡增（growth spurt）是普遍現象。正值 心理成熟前的階段，在行為表現與事理判斷上，最明顯特徵是情感重於理 性，情緒容易衝動，在心理學上稱之為「狂飆期（storm and stess period）」。
在情緒上，表現強烈而不穩定，具有暴起暴落的兩極特徵，因此容易陷入 困擾中。故國民中學教學輔導上，是各級學校教育中最困難的階段。
五、必須進行形式運思的教學
依據Jean Piaget（1896~1980）認知發展理論，國中階段的學生，屬於 形式運思期（formal operational stage）。其在思維方式上具有三個特徵，包
括假設演繹推理（hypothetic-deductive reasoning），其特點是先對問題情境 提出系列假設，再依據假設進行驗證，而得到答案。命題推理（propositional reasoning），屬於超越現實的思考方式，在進行推理思考時，不易依據現實 資料做依據，只憑一個說明或一個命題就可以進行推理。組合推理
（combinational reasoning），面對由多項因素形成的複雜問題情境時，可以 依據問題條件，孤立不要的因素，組合其他因素，在系統驗證中獲得解答。
因此，國民中學教師必須以理性移情（intellectual empathy）與學生對話，
分享學生幻想，引導學生進行合理思維的合理設計。
六、必需加強身心發展危機的輔導
依據心理社會論（psychosocial theory）的觀點，國民中學青少年在人 格發展上，正值自我意識與形象建立階段，其發展危機是奮發進取或是自 卑自貶以及自我統合對角色混亂。學生獲得適當調適之心理特徵是具有更 高的求學、做事、待人處世的基本能力；有明確自我觀念，和人生追尋方 向。萬一調適產生障礙，則缺乏生活基本能力，充滿失敗挫折感；生活將 缺乏目的與方向，經常感覺徬徨與迷失。因此，在教學輔導上，必須特別 引導學生有效化解發展危機，使趨向於奮發進取之人格，超越自卑自貶的 心理壓力；具有更高的求學、做事、待人處世的基本能力，建立明確的自 我觀念和人生追尋的方向。
七、必須重視道德習俗的澄清
依據Lawrence Kohlberg（1927~1987）的道德發展理論，國中階段的 學生屬於習俗道德期（conventional level of morality）。是屬於尋求認可
（good boy/nice girl orientation）和遵守法規（law and order orientation）的 道德發展階段。具有社會從眾（social conformity）的心態，以大眾認可就 是對，社會大眾反對就是錯。在面對道德兩難的情境時，都是以世俗或社 會規範來進行道德推理判斷。信守法律權威，重視社會秩序的遵循。在心 理上認同自己的角色，在行為上有義務感。他們在家庭符合父母期望，在 學校遵守校規，在社會則遵守法律規定。因為國中階段的學生，其自我責 任和義務，都以法律規定或習俗限制為基礎。因此，適當引導判定習俗，
進行價值澄清之教學，就顯得特別具有重要性。
叁、對學校革新的啟示
學校組織之特性與國中教育的特點，對國民中學學校革新之推動有相 當程度之啟示，包括國民中學學校革新內涵龐雜、任務艱鉅、成效不顯、
共識難聚、備受重視、研究較少、易有抗拒、動態發展等，說明如下：
一、 國民中學學校革新的內涵十分龐雜
國民中學學校革新的內涵十分龐雜，因此在推動革新歷程中，影響革 新的因素也相對繁多。有關國民中學學校革新之內涵，在教學和行政上，
既含科學之具體技術面，又涉藝術人文氣質；既含教務、訓導、輔導、總 務、人事與公共關係，又需兼含計畫、組織、溝通、領導與評鑑之行政革 新歷程。故而學校革新之內涵實在非常龐雜，其革新歷程影響因素也繁多。
二、 國民中學學校革新的推動任務艱鉅
因為國中階段學生之身心發展正處狂飆期，認知上需要進入假設演藝 和命題的推理，人格發展危機正是逢關鍵期，道德也正處於從從眾階段，
因此，在教育輔導上備極艱辛。加上教育無客觀評鑑指標的藝術性質，很 難盡符家長與大眾之需求，故經常遭受批評和指責。所以說國民中學學校 革新的推動任務非常艱鉅，領導者需要有堅忍不拔的毅力，方足以勝任學 校革新之推動。
三、 國民中學學校革新的成效較難以顯現
學校革新之目的，在提升學校教學效能，以謀求學生學習成就的更提 高，品德更善、行為更良，學校功能發揮更彰顯。然而就如賈馥茗（1995）
所指，教育活動是使人類思想行為發生改變，產生或創造新的價值。實非 短時間內可以達成，必須經歷十年樹木百年樹人之時間綿延。故言學校革 新成效很難彰顯於當下，也因此推動革新時，容易受到相關人員的質疑和 抗拒。
四、 國民中學學校革新的共識很難凝聚
國民中學學校改革之目的在追求卓越和更高品質，這就如吳清基
（1989，1998）所稱精緻教育規準一般。學校革新不僅要求擁有，更要求 美好；不僅要求量的擴充，更要求質的提升；必須兼重教育實施的附加價 值和過程績效。關於這些議題，則均屬於價值命題而非客觀事實，故很難 凝聚成員共識。因此，國民中學學校革新共識很難凝聚，故在推動革新歷 程中，容易引起相關人員的抗拒。
五、 國民中學學校革新的措施廣受重視
國中學生正處心理成熟前階段，在行為表現與事理判斷上，情感重於 理性，情緒容易衝動，容易陷入困擾。而在認知方面則容易超越現實思考，
不易依據現實資料做依據，只憑一個說明或一個命題就可以進行推理。加 上學校成效評估不易，無法如醫學或科學，立竿見影，故很難讓家長或社 會大眾放心。因此，學校革新措施，廣受重視，很容易被批評和質疑。
六、 國民中學學校人員對革新研究較少
國民中學學校人員奔波於例行繁瑣事務，觀照學生生活學習與安全，
甚少進行教學現場實務之行動研究，對於革新所需新科技、新方法，皆無 暇顧及。因此，關於教學和學習的實踐知識基礎薄弱。在推動學校革新時，
因無具體豐富的實踐性理論，足夠用以支撐革新做法之成功機率或有效程 度，亦少有具體案例足以說服學校成員與社會大眾。因此，容易產生抗拒 革新的情形。
七、 國中學校革新時容易遭受相關人員抗拒
學校革新方案的規劃選擇，在本質上就如黃乃熒（2001a:1-19，
2001b:215-251，2001c，2001d）所指涵涉意識形態、權力與決策正當性和 行政倫理等議題。因此在革新推動歷程中，處處挑戰學校傳統和文化、成 員舊有習慣與價值，及權力爭奪、資源競爭、興趣與需求等之取捨。加上 學校雙重系統與鬆散結合特性，致使在學校革新歷程，衝突將不斷浮現，
因而容易遭受相關人員的抗拒。
八、 國民中學學校革新是動態發展的歷程
在變是唯一不變的歷史長河裡，對學校革新的要求，將永不停歇的隨 著時間綿延不斷而自然的持續衍生。故而就如吳明清（2001a）所指出，教 育必須向前跑，跑在社會發展之後，急起直追，做必要而且有效的調適；
教育必須向前跑，跑在社會發展之前，發揮影響作用，引導社會進步。因 此，學校將隨著社會變遷而永無止境的持續進行著全面而動態的發展與革 新。
肆、本節小結
學校是被建構出來的正式組織，由教師、學生、校長、行政人員、家 長與社區居民等相關人員所組成。擁有與一般組織類似之通性，也具有異 於其他社會組織的特性，總被期望如生產組織或公司組織般，以達成組織 目標之效率評鑑其優劣。本節旨在陳述學校組織之特性以及學校組織特性 對學校革新之啟示，簡要條列小結如下：
一、 學校組織的特性：
1. 功能複雜而最重要：學校教育的成敗，直接關係行政組織的成敗，
間接影響社會榮枯與國家競爭力之強弱。
2. 任務艱難而成效緩慢：十年樹木，百年樹人，思想啟迪，行為改變，
都需要長時間的慢慢陶冶，無法立竿見影。
3. 目標抽象而難以評鑑：認知、技能、情意或五育均衡之目標都十分 抽象；思想觀念、價值系統、理想態度上有無好的改變，短時間內 無法察覺，亦無法真實測量所達程度。
4. 屬服務組織強調服務：以增進組織服務對象之利益為目的，人員間 之互動關係，係建立在校園倫理的基礎上。
5. 顯明性大易遭受批評：教育是發展個人能力與提升國家競爭優勢的 途徑，而且幾乎涉及每個家庭，故容易受到廣泛的關注。
6. 專業性薄弱易受爭議：教育對象的個別差異及教育內涵的藝術性 質，讓每一種教育方法或輔導方式，都有討論的空間。
7. 結構鬆散易引起衝突：雙重系統特徵及鬆散結合系統之特性，在教 師專業自主與行政科層中，容易產生矛盾，引起衝突。
8. 事務繁瑣少進行研發：專業權威不足，家長和社會大眾之質疑或抗 議從未間斷，學校人員疲於奔命應付，無心研究發展。
9. 政府養護少生存競爭：受到學區制度的保護，呈現獨佔市場狀態，
顧客資源與經費獲得不會受到品質優劣的影響。
二、 國民中學教育的特點包括：
1. 屬於強迫性的義務教育：是由法令規定之強迫義務教育；以由政府 辦理為原則；採學區制，學生由政府分發入學。
2. 實施全人教育培養基本能力：以養成德、智、體、群、美五育均衡 發展之健全國民為宗旨。
3. 強調學習者主體以學生為中心：強調開展學生潛能、尊重個性發 展，激發個人潛能。
4. 學生身心發展正處狂飆期：在行為表現與事理判斷上，情感重於理 性，情緒容易衝動。
5. 必須進行形式運思的教學：必須依照思維發展設計課程，透過假設 演繹推理、命題推理、組合推理的教學設計。
6. 需加強身心發展危機的輔導：必須有效化解危機壓力，使具有更高 的求學、做事、待人處世的基本能力。
7. 必須重視道德習俗的澄清：國中學生具有社會從眾的心態，其自我 責任和義務，都以法律規定或習俗限制為基礎。
三、 學校組織特性對學校革新之啟示包括：
1. 國中學校革新的內涵十分龐雜，影響學校革新之因素也繁多。
2. 國中學校革新的推動任務艱鉅，領導者需具有堅忍不拔毅力。
3. 國中學校革新的成效難以顯現，容易受相關人員質疑和抗拒。
4. 國中學校革新的共識很難凝聚，容易引起成員的抗拒或質疑。
5. 國民中學學校革新的措施廣受重視，很容易被批評和質疑。
6. 國中學校人員對有關革新之研究較少，學校教學實證理論知識比較 不足。
7. 國中學校革新時涉及價值觀念的挑戰，容易受相關人員抗拒。
8. 國民中學學校革新是動態發展的歷程。
第二節 學校革新的意涵
學校要能進步須從改變（change）學校組織而來，但是改變學校組織 並不一定會帶來進步（張慶勳，1996）。因此，清楚界定學校革新的意涵 有其重要性。本節旨在探討學校革新的意涵，首先將引述學者專家對革新 的定義和對學校革新內涵的見解，再歸納提出本研究對學校革新意涵的看 法。
壹、學校革新的意義
因為直接對學校革新下定義之專家學者比較少，所以，以下將先引述 學者專家對革新的定義，再陳述學者專家對學校革新的直接或間接意見，
而後歸納作為本研究之參考。
一、 革新的意義
謝文全（2000）認為重新計畫及改進就是革新（renovating）。他指出 革新與評鑑是一體之兩面，評鑑之目的就是在革新，透過評鑑對事項加以 審慎評析，量定其得失及原因，據以決定如何改進或重新計畫，方能讓學 校日新又新持續生存與發展。
張明輝（1999a，1999b:103-137）認為革新指的是一種有計畫、審慎 的、具體的變革（change），此種變革的目的在協助組織更有效的達成既定 的目標。
楊國賜（1995）認為革新是一種具有特定素質的變遷，在有意的促進 改善實際狀況與某些良好目標的關係，包含著重新形成革新的新目標，或 與舊目標無關的政策或功能。
張成秋（1995）指出易有鼎、革兩卦，革是「改」、「除」的意思，鼎
是「建立」、「安定」的意思。革新係革故鼎新，改革成新之意。即指除舊 佈新，因舊的不夠理想，所以要改革成新。
楊德東（1999）認為革新是具有新穎的、創造性的、有意義的、特定 的變遷，以素質標準暗示邁向既定目標改善，它是趨向「目標指向」或「價 值指向」改善的歷程。而學校革新是創新的、有意義的變革，在變革的過 程中朝向「目標指向」或「價值指向」。
Owens（1987）認為革新係指一種有計畫的、新奇的、審慎的、具體 的變革。這種變革的目的，在幫助組織更有效的達成既定目標，或實現新 目標。
Barnett（1943）認為革新就是在任何思想、行為或事物各方面，都表 示新穎之意，而且在品質上己經與原來形式有所不同。
Havelock（1971）指稱革新就是在試圖嘗試任何新事物，如用來表示 教育的革新時，則指為追求更好而改變，即該事物是積極而美好的，是既 新穎又有利的。
Niehoff（1966:40）認為革新是一項歷程（process），始於變遷策動者 的思想，終於接受者的採擇或棄置。
Richland（1965:32）認為革新是一種創造性的選擇、組織和人力資源 的利用，以嶄新和獨特方式實施，來完成確定的目標和目的。
Beal 和 Bohlen（1968:55）指稱所謂革新，不僅包含使用材料的變遷，
而且也涉及其所運用的方法和技術等群組變遷。
Brickell（1961:61-62）認為革新就是在小規模試驗中產生新的教育形 態的整體過程，暗示著目標導向或價值導向的改善。
Marklund（1972）認為革新暗示邁向既定目標的改善，是以一項或多 項素質標準作為先決條件，而把革新用在學校與教學時，則常與變遷
（change）同義。但如變遷廣泛影響整個學校制度，則用改革（reform）
來論述。
Miles（1986）認為革新是一種有意義的、新奇的、特定的變遷，目的 在完成制度的目標。
Hanson（1991）認為組織革新（organizational innovation）係指一種有 知覺、有意圖，精心策劃、深思熟慮的組織變革（organizational change）。
而所謂組織變革就是改變組織內某些部門或某些個人的行為、結構、運 作、程序、目的產出之歷程。
張清濱（1997a，1997b:10-17）認為組織的改革（reform）依其重點，
可以區分為改進（improve）、重組（reorganize）和革新（renovate）；依其 範圍則可界定為轉型（transformation）、重建（restructuring）和更新（renewal）
等。而轉型與改進、重建與重組、更新與革新有關。所謂轉型，係指完全 或重點式的改變組織性質或條件，並依其改變的條件及環境，改變教育的 本質與目的。重建著重在組織或結構的類型，亦即部門重整及部門關係。
更新則是一種歷程，旨在重新恢復、建立、創造或營造，使已定計畫或措 施方法更具活力。
綜上所述，本研究所謂革新（innovation），係指一種有知覺、有意圖 的變革（change）。同時含涉改革（reform）、重組（reorganize）、革新
（renovate ）、 轉 型 （ transformation ）、 再 造 （ restructuring ）、 發 展
（develoment）、改善（improvement）和更新（renewal）等概念。革新內 涵，包括改進或重新計畫組織內某些部門結構、運作、程序，以及改善組 織成員之觀念、態度、行為、知識、理念和能力等之歷程。而最終目的則 在讓學校日新又新，持續生存與發展。確定革新定義後，以下接著陳述學 校革新之意義。
二、 學校革新的意義
楊德東（1999）認為所謂學校革新，是指在學校層次的改革活動，是 將教育體制的改革落實到學校實務層面的革新，或學校內部專業組織自發 自主的革新、是自我進步的發展。
張明輝（1998:1-21，1999a）認為學校革新是教育改革的具象化，其 目標在達成學校在組織結構、行政運作、師資條件、教材教法、教學評量 等的革新，是再為提升整體學校效能而努力。他同時綜合其他學者觀點指 出學校革新定義內涵包括學校教育革新為一種計畫性之教育變革；在科層 體制運作下可以順利執行的措施，在學校進行革新時，有時反而成為革新 時的阻力；學校教育革新通常也須借助一些外力的協助；學校教育革新應 重視學校管理變革的能力；學校教育革新應強調如何提升學生學業成就；
學校教育革新應注重「教-學」的過程。
國際學校革新計劃（International School Improvement Project, ISIP）對 學校革新的定義是：一種系統化與持續性的努力，試圖改變學校的內部條 件及學生的學習條件，以達成學校教育目標並提升學校效能（Hopkins, Ainscow & West, 1994）。
綜合上述有關革新的意義與學校革新的觀點，所謂學校革新係指在學 校進行規劃性系列改革活動，改善學校內部條件，提高適應環境變遷能 力，維持學校永續進步與發展，以達成學校教育目標之歷程。上述定義乃 兼含學校組織發展、變革、再造和學習等促進學校進步與發展之概念；係 學校組織為了要因應社會環境變遷的需求，進行變革管理或借助外力的協 助，以創造新的思想、行為或事物，進行一種有計畫的、審慎的、具體的 變革歷程；其目的在使學校能夠改善內部學習條件、適應外部環境變遷，
藉以維持學校持續成長發展，進而增進學生學習成就，提高學校教育品 質。分析言之，可條列簡述如下：
（一）學校革新意義兼含組織發展、再造和學習等促進進步之概念。
學校革新就是在學校既有之基礎上，重新思考組織結構之重整、人員 的角色職責與權力、學校未來發展方向與願景，同時透過組織學習與發展 動力的激發，促進學校固有結構的解組與再造，終讓學校能夠持續進步、
發展成長，日新又新。
（二）學校革新之原因是為了要因應社會環境變遷的需要。
學校生存於社會系統之環境脈絡中，無法真空存在於理想國的烏扥邦 裡。必須因應社會環境的急遽變遷，而自行調適因應與發展。因此，學校 革新就是要讓學校教育能夠配合時代潮流與社會脈動，推陳出新，與日俱 進。讓學校在市場競爭過程中，提高品質，增進效能。
（三）學校革新的過程是一種有計畫的、審慎的具體變革歷程。
學校革新係在有規劃的進行完全的、或重點式的改變學校組織性質或 條件，並依其改變的條件及環境，改變學校教育的實施方式與內容。亦在 重新建立或創造一種新的學校文化，或追求新的理想。在革新進行過程 中，必須謹慎掌控變革的歷程，以在既有優良傳體與教育哲學理想和未來 前瞻願景中，取得平衡和融合。
（四）學校革新目的在提高學校教育品質，增進學生學習成就。
學校革新之目的，並非在展現主事者之意志，或宣示有權者之貫徹力 量。學校革新之推動，應該堅持是為了使學校能夠有效改善學校內部學習 條件，並能良好適應外部環境變遷。以維持學校之持續成長發展，提高學 校教育品質，增進學生學習成就。
貳、學校革新的內涵
因為有關學校革新的內涵十分龐雜，不同專家學者從不同角度所提出 的革新內涵也不同。所以，以下將先引述學者專家對學校革新內涵的直接 或間接意見，再歸納作為本研究之參考。
一、學者專家的意見
謝文全（1997a，1998b:9-18，2000）指出學校組織是由「人」和「結 構」兩個基本元素所構成，因此在進行變革時，不外進行兩方面的革新，
其一是調整組織結構，稱為「組織中心變革法」（organization- centered approach to change），例如重組或增設組織結構或人員，以適應情境變遷的 需要；其二是改變成員的態度、知能和行為，稱為「成員中心變革法」
（people-centered approach to change），例如許多組織藉著對成員實施在職 進修教育，以求組織能夠不斷適應與發展。他也曾經指出學校事務可以區 分為教學和行政兩大類。教學是師生之間的教學活動，為直接達成學校教
育目標的活動，其實質內容包括課程、教材、教學方法、教學評量、教學 活動；行政則為教學以外的其他工作或活動，旨在支援教學活動，是間接 達成學校教育目標的事務，其實質內容包括教務、訓導、總務、人事、及 學校公共關係五項工作；其實施歷程含蓋計畫或決定、組織與權責、溝通 或協調、領導或激勵、評鑑與革新。因此觀點，學校革新內容應該含教學 革新與行政革新。
吳明清（1997:6-10）認為學校革新，首先要以建立學校教育的新觀點、
新價值與新任務為本；其次要以學校組織結構的調整、運作方式的更新，
以及工作的重新設計為標。他同時指出學校革新的項目包括：一是應以教 學核心技術的改進為首，強調新知識、新技術的不斷引進、轉換與應用；
二是要強化教師專業的自主能力與責任；三要加強學校與社區及家長的關 係，以多樣化的教育活動形式與內容，滿足家長的不同需求。
吳清山（1999）認為整體性的教育改革包括人員、教育內容、教育方 法、教育組織、教育制度以及教育設施六大項，歸納言之，教育改革包括 觀念與態度、課程與教學、組織與制度、環境與設備四類重要課題。
張明輝（1999a，1999b:103-137）認為學校革新內涵十分豐富，包括 制度、師資、課程、教材、評量以及改革歷程等。他同時指出學校革新的 觀點涵蓋科技、文化與政治，而革新過程則將引發極權與分權的爭議、以 及如何維持學校內外在因素平衡、促成系統化和制度化的改革等議題。
高強華（1997:135-137，2000a，2001）認為學校革新的內涵豐富，舉 凡學制的調整、課程與教學設計的更新、學校組織結構的重組、校長與教 師角色的重塑、甚至於家長的參與、教師分級或實習輔導的問題的解決、
學校教育目標與功能的重新評估等，均涵蓋其中，也都是學校自主革新成 敗的關鍵。
張德銳（1994b:235-267）認為教育組織革新，就是在增進教育組織的 適應力以及改變成員的行為模式，說明如下：
1.所謂教育組織的適應力，係指教育組織能夠成功的偵測內部成員需 要和外部環境的需求，然後有計畫的調適教育組織的結構、更新組織歷 程、重新塑造組織文化，以確保教育組織在變化不斷的內外在環境中，成 功調適屹立不搖。
2.所謂改變成員的行為模式，係指讓成員具有更強的工作動機、更高 的生產力、更豐富的創造力、以及更能接受新的教育科技，以確保教育組 織在日漸激烈的生存競爭中，提升效能立於不敗之地。
Dalin（1998）從三個不同層面建構學校革新的內涵如下：
1.個人方面：包括教師、學生、校長與家長的信念、知識、能力、態 度、意願、投入與關注的焦點問題。
2.組織方面：包括學校組織的發展計畫或方案、目標、結構、規則、
文化、價值觀、管理制度、課程與教材，以及對組織發展的信念、對問題
之界定和處理、活動的方式（courses of action）、工作方法、資源分配等。
3.系統方面：整個學校行政系統、整個教學系統、整個教育行政的系 統。
Leavitt（1965）認為組織的革新可以透過包括人員、工作、技術和結 構四個變數來完成。任何組織的革新，可能就是在改變這四個目標中的一 個。因為四個變數彼此之間具有高度互動關係，如圖2-1 所示，所以其中 一個改變時，將導致其他變數以及變數之間的互動關係的改變。
Hellriegel, Slocum 和 Woodman（1989）將 Leavitt 所提出的組織革新 變數擴大成五個如下：
1.人員：係指在組織中工作的個人，包括其人格、態度、知覺、歸因、
問題解決方式、需求、動機與個別差異。
2.工作：係指工作本身的特質，例如工作本身性質的簡單或複雜、創 新或重複、標準化或獨特化等，均足以影響組織中個人與群體的關係。
3.技術：係指問覺解決的方法和技術，以及如何將這些知識應用到不 同的組織程序上，例如計畫評核術的運用，或將電腦應用到教學與教育行 政業務上。
4.結構：係指組織的溝通系統、組織設計、組織層級或是組織的權力 運作系統等。
5.策略：係指組織用來決定目標、解決問題、達成目標的規劃程序或 執行方式。包括如何指明組織目標、如何取得和分配資源、如何運用資源 完成組織任務、如何達成組織目標等。
Marklund（1972）以政策取向的觀點，將學校革新分成為三個階段，
不同階段各有其革新的重點如下：第一階段的焦點在學校的外在結構，尤 其是年級數，各國不同研究課程的階段和組別。第二階段的焦點在上課時 間表、附有科目的目標和內容的課程綱要。第三階段的焦點在教師的教學 方法、學生的工作方式，以及教材、學習材料和評量的方式。
Miles（1986）曾經描述十一種革新的範例，其所指涉的革新內涵包括 界域維持和運作的方式、組織的大小和範圍、各項物質設備、時間的管理 和運用、組織的目標、組織的程序、角色的定義、規範信念和情操、組織 結構與各部分結構之間的關係、社會化的方法和歷程、以及與其他機構之 間的聯繫。
OECD（1973:39-41）將學校革新區分為目標和功能、組織和行政、
角色和角色關係、課程四種。所謂目標和功能的革新，係指重新確定教育 目標和功能、教育的新措施、以及學校與環境的新關係等。所謂組織和行 政的革新，係指有關教育制度、教育組織、管理程序、行政管理技術、團 體間合作型態、參與決策的模式、行政責任與權力的重新再確定以及教學 團隊的重新再組織等。所謂角色和角色關係的革新，係指重新再定義學 生、教師、行政人員、家長和社區、教育行政主管機關等的角色、職責，
以及重新調整人際互動關係，例如師生之間、行政人員與教師之間的互動 等。所謂課程革新，包括整個「教-學」過程，如教學目標、內容與教材、
方法和評量等的革新。
因為本論文所謂學校革新含學校組織發展、變革、改進與再造。因此 以下將學校再造的內涵一並列出，作為研究之參考。
Fullan（1991）指出 1990 年代初期美國進行全面性及綜合性的教育改 革，包括強化（intensification）與再造（restructuring）。所謂強化是指強調 課程控制，包括指定教科書、標準化測驗以及運用評鑑與監督機制，以確 保教學方法，提高學生學業成就；所謂再造的形式包括學校本位管理、提 高教師在教學與決策角色、重新調整時間表以利教師間的合作、師資培育 的重新調整、教師角色的重新安排，以及發展全校共享的目標與任務等。
Elmore（1990）歸納有關學校再造的論述為三個模式，包括「技術模 式」，強調學校核心技術的改革；「專業模式」，重視教學專業條件的改革；
「雇主模式」，強調學校與其雇主關係之改革。他認為上述三種模式雖顯 示學校再造的不同著力點，實則合併而為學校再造的完整結構。學校再造 應力求在學校核心技術、專業工作條件以及學校與家長之關係等三方面有 所變革與更新。
Murphy（1991）認為學校再造的架構包括工作角色與組織環境、組織 與管理結構、核心技術。他認為在再造後的學校教育活動中的所有角色都 要重新再界定，學生是工作者、教師是領導者、校長是促進者、家長是合 夥人、而教育行政官員則成為授權者（enabler）。學校組織中的工作必須重 新設計，職責也要重新規範。組織與管理結構上，教育行政的權力應下放，
採行「學校本位管理」，賦予教師更多權力。在核心技術方面，以教和學 為主，故在課程教學上均應變革。
Whitaker 和 Moses（1994）從實用的角度提示學校再造的十項要素，
包括：設定學校的新任務、依據新任務統整課程、教學與評量、調整學校 組織以適應新任務、強化教學專業、實施學校中心的決策、擴大科技的應 用、提供卓越的服務、增加家長與社區的參與、建立學校內部及外界的合 作關係以及提供更多服務。
二、綜合歸納
綜合上述，學者專家在論述學校革新時所指涉的內容與範圍十分龐雜
（如表2-1），不同的學者專家從不同觀點所探討學校革新內涵與範圍亦皆 有所不同，因而其所細分學校革新項目也有差異。本研究為使學校革新的 內容有所區分不重疊，乃依據上述資料分類整理後，將國民中學學校革新 內涵歸納區分為學校行政革新與學校教學革新兩層面，學校革新之方式則 兼含強化或再造兩個重點。說明如下：
（一） 學校行政革新： 所謂學校行政革新，係指學校組織制度、成員角
色、行政領導、溝通互動等的強化或再造。
（二） 學校教學革新：所謂學校教學革新，係指課程設計、教學方法、
教學評量、師生互動等的強化或再造。
表2-1 學校革新內涵
類別 教學革新內容 行政革新內容
強 化 或 再 造
課程 教學目標 教學內容與教材 教學評量 教師的教學方法 學生的工作方式 課程與教學設計的更新 教學核心技術的改進
多樣化的教育活動形式與內容 教科書
標準化測驗
教學方法擴大科技的應用 提高學生學業成就 統整課程 強化教學專業
提高教師在教學決策的角色
人員角色再造：學生是工作者、教師是領導 者、校長是促進者、家長是 合夥人、
教育行政官員為授權者
發展全校共享的目標與任務 設定學校的新任務
教育制度和學制的調整
參與決策的模式，實施學校中心的決策 管理程序與技術
校長與教師角色重塑，教師角色重新安排 增加家長與社區的參與
學校教育目標與功能的重新評估 團體間合作型態
重新調整時間表以利教師間合作 學校組織結構的重組
強化教師專業的自主能力與責任 加強學校與社區及家長的關係 課程控制運用評鑑與監督機制 提供卓越的服務
行政責任與權力的重新再確定 學校與環境的新關係
建立學校內部及外界的合作關係 改變成員的態度、知能和行為。
調整學校組織結構 學校本位管理
權力下放賦予教師更多權力 師資培育的重新調整
資料來源：研究者彙整。
叁、本節小結
本節旨在探討學校革新的意涵，首先探討學校革新的定義，接著歸納 學校革新的內涵，簡要摘述條列如下：
一、 學校革新的定義
所謂學校革新係指在學校進行規劃性系列改革活動，改善學校內部 條件，提高適應環境變遷能力，維持學校永續進步與發展，以達成學校教 育目標之歷程。可析言如下：
（一）學校革新意義兼含組織發展、再造和學習等促進進步之概念。
（二）學校革新之原因是為了要因應社會環境變遷的需要。
（三）學校革新的過程是一種有計畫的、審慎的具體變革歷程。
（四）學校革新目的在提高學校教育品質，增進學生學習成就。
二、 學校革新的內涵
學校革新時所指涉的內容與範圍十分龐雜。本研究為使學校革新的內 容有所區分不重疊，乃分類整理歸納區分為學校行政革新與學校教學革新 兩個層面，而學校革新之方式則兼含強化或再造兩個重點。說明如下：
（一） 學校行政革新：
所謂學校行政革新係指學校組織制度、成員角色、行政領導、溝通 互動等的強化或再造。
（二） 學校教學革新：
所謂學校教學革新係指課程設計、教學方法、教學評量、師生互動 等的強化或再造。
第三節 學校革新的模式
有關學校革新之模式，不同學者從不同角度切入，所建構之學校革新 模式，均可作為學校革新之學術研究或實際推動之參考，因此將之分別摘 述，再綜合歸納作為本研究學校革新之模式。
壹、 學者專家的意見
一、 Lewin 的革新模式
Lewin（1951）主張組織若要得到成功的轉變，必須解凍目前的狀態，
創造另一新局面，而後再將新產生的狀態再凍結起來，其動力歷程，如圖 2-1 所示。因此，可以將學校組織革新的過程分為解凍、變革和再凍結三 個步驟如下（Hanson,1991）：
1.解凍
解凍（unfreezing）就是在創造變革的氣氛，增加組織對變革的接受性。
目的在引發組織成員變革動機，創造對變革的需要感，並為變革做好準備 工作。在解凍過程中，可將改革對象移離原有工作場、設法消除原有社會 支援力量、減低原有態度和行為價值、連結報酬激勵和變革意願，使組織 與成員的意識形態、價值觀、態度與行為對變革的抗拒力減到最低。
2.轉換或變革
在轉換（converting）或變革 （changing）的過程中，必須對組織變革 進行分析、設計、發展以及建立模式。這是屬於行動導向階段，必須提供 組織期望的新行為模式，以及發展新價值觀念和態度，提供成員進行學習。
3.再凍結
再凍結（refreezing）就是透過程序、訓練與評估，將新的系統制度化，
使變革趨向恆久穩定的可能。就是要使新的狀況成為現狀，而且必須要維 持穩定。因此，這一階段必須增強組織成員的新態度和新行為，進而整合 成為人格或一種新的意識形態。
Huse（1980）提出行為變革七步驟，與 Lewin 的三階段相對應，包括：
偵察、找尋、偵測（scouting）；催化者加入（entry）；診斷（diagnosis）；
計劃（planning）；行動（action）；穩定與評價（stabilization and evaluation）；
停止或終止（termination）。
驅動力 抗拒力 約束力
時
平 推 衡 動 間
圖2-1 Kurt Lewin 的力場分析
資料來源：Hanson,E.M.(1991). Educational administration and organizational
behavior(3
rd ed.)(318). Boston: Allyn and Bacon.二、French 和 Bell 的革新模式
French 和 Bell（1995）將行動研究視為計畫性變革的模式，認為可以 利用行動研究之連繫性歷程，有系統的蒐集與組織目標相關之資料，再依 資料分析結果，選擇變革策略。其所建構的行動研究模式如圖2-2 所示，
其主要活動包括下列：
1. 問題的知覺
問題的知覺（perception of problem），通常由組織的高階主管知覺問題
再凍
抗拒動力
解凍
平衡狀態
