國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文
指導教授：魏俊華先生
嘉義縣國小智能障礙學童教育支援機構服務現 況與需求調查研究
研究生：張家銘 撰
誌 謝 辭
本論文得以順利付梓，首先衷心感謝恩師魏俊華教授的悉 心指導與鼓勵。整整一年以來，從文獻的探討、研究方向的選 擇、觀念架構之建立、問卷之設計，以迄本文之撰寫，吾師不 斷地予以指導與啟迪，更對初稿逐字斧正，使得本論文得以順 利完成，師恩皓瀚，永銘五內。此外，承蒙口試老師張勝成教 授、侯松茂教授許多寶貴的建議與指正，謹致以最深的謝意。
三年多的同窗情誼，是碩士班進修期間最美好的回憶。尤 其，在惠雪姐無怨悔的付出，以及玉祥、明益、秀真無微不至 的支援服務下，帶領著全班同學走向畢業之路，期間的甘苦歡 樂是我永遠最美好的回憶。另外，好友斯淵、育林、文佳的熱 情協助，以及社口國小所有同仁的包容與鼓勵，正因你們的精 神支持與無限包容，成為我堅強的後盾。
當然，我的雙親與家人的鼓勵與支持是功不可沒的。尤其 是在撰寫論文最後階段的晨昏顛倒、日以繼夜的日子裡，沒有 他們的悉心照料與打氣，我肯定是無法撐過去的。衷心感謝他 們無所求的付出。也要感謝我敬愛的岳母，以及最摯愛的妻子 怡汎，由於妳們悉心的照料孩子，讓我的寶貝兒子翊展，成為 一個健康又活潑的乖小孩，讓我可以無後顧之憂，論文才能順 利完成。
最後，謹以此論文獻給所有在我生命中曾經關懷與幫助過 我的每ㄧ個人，謝謝您們!
張 家 銘 謹誌
中華民國九十六年八月
嘉義縣國小智能障礙學童教育支援機構 服務現況與需求調查研究
作 者 ： 張 家 銘
國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 研 究 所
摘 要
本研究旨在探討不同家長及子女背景變項的家長，對其就讀國小階段的智障 子女接受教育支援需求的看法。
研究對象為子女就讀嘉義縣國小的智障學生家長共 152 位，研究工具為研究者 自編之「家長接受教育支援服務滿意程度及需求調查表」，在教育支援機構方面，
有「身心障礙教育專業團隊」、「學童就讀的國小」、「嘉義縣鑑輔會」、和「嘉義大 學」等四個向度內容；在支援服務類型方面，則有「障礙鑑定」、「就學安置」、「生 活輔導」、「醫療需求」、「福利保護」、「親職教育」、「輔具器材」、「教材書籍」與
「無障礙設施與環境」等九個向度內容。所獲得的資料以描述性統計、獨立樣本 的 T 檢定、單因子多變量統計分析、薛費法的事後比較、多元迴歸和逐步回歸分 析等統計方法進行分析。依據資料分析結果，本研究有以下幾點主要結論：
1.在利用情形和滿意程度方面，家長對於各機構所提供的各項支援服務在「曾利用 過比率」與滿意度上皆明顯偏低。在需求程度方面，家長對於各機構所提供的 各項支援服務的需求度全部明顯偏高。
2.在背景變項方面，不同背景變項的家長，對於各分向度的需求程度是有所不同。
3.在解釋量與預測程度方面，家長與智障子女背景變項共可解釋全量表總變異量的 25﹪；在教育支援機構之四個分量表中的解釋量分布在20﹪~29﹪；在支援服務 類型之九個分量表中的解釋量分布在16﹪~26﹪。在全量表及各分量表中，子女 的年齡皆為重要預測變項，而各變項對分向度的預測程度不同。
根據上述研究結果，本研究從教育支援服務及未來研究等方面提出有關之建 議。
關 鍵 詞 ： 教 育 支 援 機 構 、 支 援 系 統 、 智 能 障 礙 、 滿 意 度 、 需 求 程 度 。
Educational support services institutions and the status of research needs to
Chiayi County -- Primary school children with learning disabilities as an
example
Zhang Ming
Abstract
The purpose of this research is to study the parents’ viewpoints toward demand for education support, whose mentally retarded children are at elementary school stage with different background..
The research targets the parents to the number of 152 whose children are mentally retarded and are attending elementary school in Chiayi County. We designed the
“satisfactory degree and demand questionnaire” as a research tool by surveying those parents receiving education supports. With respect to education support institutions, four dimensions are covered, including “The defective education professional team", "
Which elementary school the children attended of ", “Chiayi identification and Schooling of the Special Education Students Committee”, and “Chaiyi University”. For the type of support services, there are nine-dimension involvement including
“obstacle accreditation”, ”school arrangement”, “life guidance and assistance”,
“medical demand”, “welfare protection”, “parenting education”, “auxiliary instruments”,
“teaching material”, and “Obstacle-free Facilities and environment”.
The data acquired are analyzed by using following statistic methods, descriptive analysis, T-test with independent sample, Scheffe method, multiple regression and stepwise regression analysis. Based on the result of these analyses, we have several major conclusions as follow:
1) In the aspect of usage and satisfactory survey, parents are less satisfied in “usage ratio” in relation to supports offered by each institution, however; in the aspect of extent of demand, the parents are highly having strong demand to get various support services offered by each institution.
2) In the aspect of background variables, parents from different background variables have different extent of demand toward each separate item.
3) In the aspect of explaining quantity and predicting degree, 25% of total variance in the Total quantity table could be explained by the variable item of parents and mentally retarded children. The explanation quantity for the education support institution spreads between 20-29% under the four independent scales. In the overall scale and each independent scale, the age of children is vital predicting variable;
however, each separate variable has different extent of prediction toward independent scale.
Keywords: education supportive institution, support system, mentally
retarded, satisfactory degree, the extent of demand.
目 錄
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機---1
第二節 研究目的與待答問題---8
第三節 研究限制與範圍---10
第四節 名詞解釋---11
第二章 文獻探討 第一節 我國特殊教育支援機構服務之相關法規---13
第二節 教育支援機構的服務內容與功能---24
第三節 教育支援服務滿意與需求之相關研究---30
第四節 嘉義縣國小智能障礙學童接受教育支援機構服務現況-50 第三章 研究設計 第一節 研究架構---62
第二節 研究方法---63
第三節 研究對象---64
第四節 研究工具---70
第五節 研究程序---82
第六節 資料處理與分析---84
第四章 研究結果與討論
第一節 各種教育支援機構對國小智能障礙學童及其家長的服務 現況---86 第二節 國小智能障礙學童家長對教育支援服務之需求程度-100 第三節 不同背景變項的家長對教育支援服務需求之影響---109 第四節 不同背景變項在解釋和預測家長對教育支援服務之需求
的程度---131
第五章 結論與建議
第一節 結論---146 第二節 建議---150
參考文獻
中文部分---155 英文部分---164
附錄
附錄一 家長接受教育支援服務滿意程度及需求調查表(預試問 卷)---168 附錄二 專家內容效度檢核---173 附錄三 家長接受教育支援服務滿意程度及需求調查表(正式問
卷)---177
表 次
表 2-1 明訂身心障礙者的教育法令和支援機構之相關法規彚整--14 表 2-2 明訂學校是身心障礙者受教育之場所的相關法規彚整表--15 表 2-3 明訂學校應提供身心障礙者所需教育服務的相關法規彚整表 ---16 表 2-4 明訂鑑輔會功能的相關法規彚整表---17 表 2-5 明訂身心障礙教育專業團隊重要性之相關法規彚整表----20 表 2-6 明訂身心障礙教育專業團隊的服務及運作之相關法規彚整表 ---21 表 2-7 明訂特殊教育資源中心的功能與工作項目之相關法規彚整表
---22 表 2-8 明訂大學校院設有特殊教育相關組織的義務與功能之相關法
規彚整表---24
表 2-9 教育支援機構服務項目與方式之彚整表---30
表 2-10 國內外學者在教育支援服務需求相關研究之彙整表---45
表 2-11 嘉義縣智能障礙學童在國民小學階段的安置統計概況彚整表
---51
表 2-12 嘉義縣鑑輔會的設置要點彙整表---52
表 2-13 嘉義縣特殊教育諮詢委員會設置要點彚整表---53
表 2-14 嘉義縣身心障礙者保護委員會組織要點彚整表---54
表 2-15 嘉義縣身心障礙者鑑定小組設置要點彚整表---55
表 2-16 95 學年度嘉義縣特教醫療專業團隊的組織成員彚整表
---56
表 2-17 95 學年度嘉義縣特殊教育輔導團國小組成員彚整表
---57
表 2-18 特殊教育資源中心的簡介彚整表---58
表 3-1 研究對象---65
表 3-2 母群分佈情形及樣本人數---66
表 3-3 預試有效問卷回收率---67
表 3-4 正式施測有效問卷回收率---67
表 3-5 研究對象基本資料(N=84)---69
表 3-6 專家評鑑後之修改內容---74
表 3-7 預試問卷在利用情形和滿意程度上之項目分析摘要表----75
表 3-8 預試問卷在需求程度上之項目分析摘要表---76
表 3-9 「利用情形和滿意程度」分量表之α值結果彙整表---77
表 3-10 「需求程度」分量表之α值結果彙整表---78
表 3-11 建立專家效度之學者專家名冊(依姓氏筆劃為序)---79
表 3-12 「利用情形和滿意程度」刪題後問卷內部一致性信度(N=27)
---80
表 3-13 「需求程度」刪題後問卷內部一致性信度(N=27)---81
表 4-1 家長接受各種教育支援機構之支援服務的利用情形---88
表 4-2 家長接受各種教育支援服務的滿意情形---92
表 4-3 滿意程度之各分量表與全量表平均數---95
表 4-4 家長接受教育支援服務的需求情形---102
表 4-5 各種教育支援機構在家長需求程度之各分量表與全量表平均 數---105
表 4-6 各項支援服務類型在家長需求程度之各分量表與全量表平均 數---106
表 4-7 學童不同性別對各種教育支援機構的服務需求情形---111
表 4-8 學童不同年齡對各教育支援機構的服務需求情形---113
表 4-9 學童不同障礙程度對各教育支援機構的服務需求情形---115
表 4-10 家長不同性別對各教育支援機構的服務需求情形---117
表 4-11 家長不同教育程度對各教育支援機構的服務需求情形---118
表 4-12 學童不同性別對各支援服務類型的服務需求情形---120
表 4-13 學童不同年齡對各支援服務類型的服務需求情形---122
表 4-14 學童不同障礙程度對各支援服務類型的服務需求情形---124
表 4-15 家長不同性別對各支援服務類型的服務需求情形---125
表 4-16 家長不同教育程度對各支援服務類型的服務需求情形---127
表 4-17 預測變項接受各種教育支援機構的服務需求之多元迴歸分析
摘要表---132
表 4-18 預測變項接受各項支援服務類型的服務需求之多元迴歸分析
摘要表---134
表 4-19 預測變項接受各種教育支援機構的服務需求之逐步迴歸分析
摘要表---137
表 4-20 預測變項接受各項支援服務類型的服務需求之逐步迴歸分析
摘要表---139
表 5-1 背景變項對全量表及各分量表之解釋量與重要預測變項分析
表---149
圖 次
圖 2-1 鑑定及就學輔導流程圖---26
圖2-2 Maslow自我實現理論的需求層次圖---37
圖3-1 研究架構圖---62
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
自有人類以來，特殊兒童的問題即已存在。然而特殊兒童所遭受到的處遇 (treatment)，卻隨著時代而有所不同的命運。西方的兒童曾經歷兩段非人的生活，
其一為殺嬰(infanticide)期，於史前時代至西元四百年期間，當值羅馬帝國強盛時 期，當時人們認為出生子女若有身體殘缺或異常時，便可自行殺害之，羅馬律法 甚至不認為殺害小孩是謀殺行為；其二為遺棄(abandonment)孩童期，於西元四至十 三世紀期間，兒童常被販賣為奴隸或僕人，甚至被削斷手足，成為行乞的工具，
特殊兒童的遭遇更由想可知(周震歐，1997)。我國由於儒家思想的影響與大家族生 活型態，以及宗教和因果信仰的觀念，視特殊兒童為家族中的恥辱，其做法大都 由宗族社會自行派人終身囚禁或被迫遷離宗族，社會上也有虐待兒童或歧視身心 障礙兒童等情事，但均未形成普遍的殺嬰或棄嬰現象。
身心障礙者由於多了一些與一般兒童不同的異常，很容易被忽略了他們也具 有與一般兒童一樣的能力，而這些能力卻在生長過程中被扼殺了，猶如一株剛發 芽的樹苗，你無法預測它將來可以長多高多大；一旦你把它砍掉了，你就永遠不 知道結果如何了。如果他們可以獲得適當的學習，讓每一位身心障礙兒童都能適 得其所、因材施教，提供適當的就學安置，他們一樣可以成就大事業：一、視覺 障礙名人，Helen Keller是一位著名的作家與老師。Charles與Wonder是著名音樂家。
Louis Braille是盲用Braille點字的發明人。二、學習障礙名人，Albert Einstein是著名 科學家。Andersen是著名童話故事作家。Rodin是著名雕刻家。Mozart是著名音樂家。
三、精神疾病名人Vincent.van Gogh與Pablo.Picasso是著名的畫家。Handel與Beethoven 是著名的音樂家。Abraham.Lincoln與Churchill是著名的政治家。四、肢體障礙名人，
Franklin D.Roosevelt是著名的政治家。Kathy.Martin與Bing.Hogan是著名的運動員。
Milton.Erikson是著名的精神科醫師。Stephen Hocking是著名的物理學家及宇宙學家 (呂偉白、林志堅、任麗華、邱滿英，2002)。
歐洲國家的正式學校教育已有二千年以上的歷史，但是在特殊教育的發展上 卻只有兩百多年，一般認為特殊教育發展會如此晚的原因，和社會大眾對身心障 礙者的態度有極大的關係。吉爾哈、韋森與吉爾哈(Gearheart, Weishahn, and Gearheart, 1992)便認為身心障礙者的教育發展史可分為：一、早期的歷史－人類的起源至西 元1800年；二、養護機構期－西元1800至1900年；三、公立學校－特殊班的時代，
即西元1900至1960/70年；(4)加速成長期－西元1960年至今。另外，美國特教學者 Kirk及Gallagher(1983)認為人們對特殊兒童的觀念及態度的轉變，大致可分為四個階 段(林寶貴，2000)：
一、摒棄：在基督教興起之前，古希臘、羅馬時代，特殊兒童常遭受忽視或 拋棄，甚至不人道的待遇。
二、漠視：在基督教興盛時期，由於受到基督教的精神影響，他們獲得教會 的保護或憐憫。
三、救濟：在十八、十九世紀，養護機構及特殊學校的興起，對特殊兒童提 供隔離的教養。
四、教育：二十世紀中葉以後，特殊兒童逐漸被人們所接受，回歸主流運動 興起，使其得以進入正式學校接受特殊教育。二十世紀末，融合教育
的倡導，則試圖要讓所有的障礙兒童回到普通教育系統。
二次世界大戰以後，聯合國提出的「人權宣言」； 美國羅斯福總統福利國家 理念的推動；歐洲的「人權運動」以及北歐孕育出的「正常化原則」的支持下，
改變了西方社會對「人權」的觀念，能夠以人道立場來關注特殊兒童在教育上的 權利與福利，進而積極規劃和提供特殊兒童相關的教育服務，使特殊兒童及其家 庭的生活品質得以提昇，促進了特殊教育的發展。由於美國國勢強大影響所及，
對特殊兒童的福利與照顧，已成為先進國家努力的方向，和後進國家欣羨的目標，
成為世界各國文明的指標。所以，美國對於蓬勃發展的特殊教育而言，最具代表 性且影響最深遠的貢獻，莫過於透過立法程序來保障特殊兒童接受教育的權利，
即是1975年的94-142公法「全體障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children's Act)，確保了所有的殘障兒童在限制最少的環境下，接受特殊教育；以及 須為家長或監護人提供諮詢服務。諸如特殊兒童家長需參與其子女個別化教育方 案(IEP)之訂定、對子女鑑定與安置資料的接觸、獨立性的評量、以及家長對子女 的鑑定與安置工作有被書面告知和舉行公聽會的權利等(Simpson, 1982)。同時，學 校對其子女教育決策是否得當，該法也賦予家長申訴權。另外，聯合國為促進身 心障礙者平等參與及發展的機會更制定有「殘障者機會均等標準規範」，以保障身 心障礙者的權益(United Nations, 1994﹔何華國，1994)。
基於上述法規的保障，家長參與身心障礙學童教育的決策、實施，與教育權 益的捍衛與保護，已普遍受到認同與鼓吹，美國的「全國智能障礙國民協會」(the
National Association of Retarded Citizens)、「腦麻痺聯合會」(the United Cerebral Palsy Associations)便是為凝聚家長的力量以對特殊教育構成更具體的影響所組成的家長 團體。由此可見，家長不只是身心障礙學童權益之護衛者(advocate)，更是特殊教 育工作的監督者(monitor)。因而家長在特殊教育的角色，將益形重要(何華國，1995)。
我國的特殊教育發展若從其立法的發展觀之，可以分成三個時期(陳明聰，
2000)，此三期可歸納如下：
一、1968 年特殊教育法公佈以前：「九年國民教育實施條例」第 10 條之規定：「對 於體能殘缺、智能不足及天才兒童施以特殊教育或予適當就學機會」，即賦 予了特殊兒童有接受教育的權利，此為我國最早之特殊教育法律依據；隨後，
陸續訂定和頒布的法令，皆是為了保障特殊兒童受教育的權利與福利，如：
「智能不足兒童教育實施計劃」、「特殊教育推行辦法」、「兒童福利法」、
「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」、「殘障福利法」以及「強迫入學條例」
等法規，該時期之各項特殊教育的推動，均以此為依據。然而，政府卻未對 特殊教育特別立法，而是以相關的行政命令來作為實施特殊教育的基礎，且 各辦法彼此之間的配合度亦不甚理想。
二、1984 年特殊教育法公佈後：1984 年「特殊教育法」的三讀通過，特殊教育有 了較明確與周延的法律依據。隨後教育部研修的相關子法也陸續公佈實施，
其中較為重要的有「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」、「特殊教育法 施行細則」、「特殊教育設施設置標準」以及「殘障福利法」等法規，以作 為本階段推行特殊教育工作的重要依據。因此，我國的特殊教育開始走向單 獨立法，逐漸與普通教育的相關立法分開。
三、1997 年新修訂特殊教育法公佈後：由於特殊教育思潮進步與國內政治教育環 境的改變，修正特殊教育法以符合特殊教育的精神以及時代的需要成為本階 段的改革重點(王天苗，1997)。因此，教育部於 1995 年召開「全國身心障礙 教育會議」，針對特殊教育行政與學制、身心障礙教育師資與課程、身心障 礙學生鑑定及安置與潛能發展、身心障礙教育支援系統以及身心障礙學生家 長參與等項的子題進行研討，其結果彙編成「全國身心障礙教育會議實錄」(教 育部，民 1995)；特殊教育法便依據而修訂實施。隨後「身心障礙者保護法」、
「身心障礙者保護法施行細則」、「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定 標準」、「特殊教育課程教材教法實施辦法」、「特殊教育相關專業人員及 助理人員遴用辦法」、「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」和「特殊 教育設施及人員設置標準」等相關子法的研修，除了可以強化我國特殊教育 發展基礎，也使身心障礙教育的政策更加明確，讓我國在特殊教育的發展邁 向新紀元。
特殊教育法的制訂與修正，以及相關子法陸續地頒布實施，雖然以法規保障 了身心障礙者的權益，但為了避免特殊教育的推動使命流於表面與形式；因此，
國內特殊教育學者(王天苗，1997；王文科，1998；吳武典，1995；徐享良，1995) 根據世界特殊教育的潮流，並考量本土的文化背景和社會需求，認為我國特殊教 育未來發展的趨勢，例如：提供障礙兒童教育權利及其保障、教學服務品質的提 昇及支援體系的建立、家庭的參與及支援系統的建立、強調跨專業的合作以及科 技輔具在特殊教育上的應用等方面，均應將未來特殊教育實施的重點著眼於上述
各項方面，期使特殊教育的推動得以順暢無礙，務將身心障礙者的權益與需求受 到重視和保障，躋身於先進國家之列，以達福利社會之境(簡明建、邱金滿，2000)。
根據聯合國的估計，全世界有百分之十的人口在生理機能上有障礙(蔡宏昭，
1989)，依此比例推估：台灣地區應有 230 萬名障礙者。即以官方資料而言，截至 2006 年底止，依據內政部「身心障礙者保護法」的統計資料中，領有身心障礙手 冊者計有 98 萬 1000 人，占總人口之比率為 4.3％，較 2005 年底增加 4.6 個百分點，
比率逐年上升。98 萬障礙者幾乎就是 90 幾萬個家庭，以台灣地區每家戶平均 4.6 人口計，幾乎影響了三、四百萬人口，可見身心障礙者的權益及照顧，是一個很 嚴重的問題；又由於其社經地位的相對低落，以及全面參與社會活動的障礙，使 其在社會階層活動中，處於弱勢的地位。因此，此問題之重要，自是不能忽視。
此為本研究動機之一。
我國法律環境與先進國家相較已不遑多讓，但是在特殊教育法規訂定與實施 的時間上仍屬短暫，許多子法雖經立法次第訂定發布，但相關政策之配合，仍有 待各級政府快速因應，並落實執行。特殊教育法施行細則第 10 條規定：直轄市及 各縣市主管教育行政機關應設立鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員 會、身心障礙教育專業團隊及其他相關組織，使之法制化；並且互相合作與支援，
建立完整的特殊教育行政支援系統，以及須為家長或監護人提供相關的諮詢服 務。由此可知，完善的特殊教育行政支援系統是特殊教育能否真正落實的關鍵。
此為本研究動機之二。
過去，親職教育的實施著重在訓練家長，提供身心障礙兒童家長學習正確的 教養方式和知能，幫助其改進教養方式，以便能更勝任父母的職責(楊登惠，2000；
羅湘敏，1995)。近年來，特殊兒童家庭支持的主題受到立法及學者們的重視，但 對於支援服務的內容及方式尚未有明確的規範，加上教育行政機關及學校大多以 行政方便為考量，使得在辦理特殊兒童支援服務和親職教育活動上缺乏積極的想 法和作法，甚少顧及到家長的想法和需求(黃志雄、楊在珍，2002；劉城晃，2001)。
然而，身心障礙兒童父母團體對父母參與權的倡導以及實證研究發現父母角色的 重要(Turnbull & Winton, 1984﹔Leyser, 1988)；黃天中(1999)認為父母是孩子成長過程 中的「重要他人」(significant others)；Krauss和Seltzer(1994)也指出，在身心障礙孩子 成長過程中，家人是最具影響力的因素。近20年來，身心障礙兒童的父母參與 (parents involvement)受到廣泛重視，所謂父母參與即父母直接介入子女的學習活動 或協助教師教學或指導兒童學習或決定課程安排等，對特殊兒童的父母實施親職 教育的目的，其一是提供父母充分而正確的知識使其能適當的教育子女，其二是 使父母能成為勝任的教師助理(魏俊華，1996)。因此，「家長參與」已是世界教育 改革的潮流之一(張明輝，2002)，也是二十一世紀特殊教育的重要趨勢之一(Chavkin, 1993﹔Friedman, 1993﹔Hales & Carlson, 1992﹔Hermar & Rempel, 1990﹔Horrock, 1994﹔Lynn, 1994﹔Neel & Billing-Sley,1989)。但是，特殊兒童的家長與專業人員因 立場與背景各有不同的觀點，因此在為特殊兒童做生涯決策方案時，應顧及家長 的需求及他們的觀點，才能使服務計畫規畫的更周詳(張史如，1997)。由於社會的 變遷及家庭型態的不同，許多身心障礙兒童的父母在教導子女時面臨許多難題，
諸如：孩子的看顧、教育、訓練、輔導與醫療等相關問題，亟需尋求資源與協助，
而這些教育上的需求卻又會因孩子的障礙狀況、性別以及其家庭擁有的資源之不 同而有所差異；因此，應該提供身心障礙兒童及父母在教育支援上哪些的服務，
兼顧權利與福利，亦是不可忽視的重點。此為本研究動機之三。
綜就上述三項動機，研究者特以嘉義縣國小智能障礙學童家長為對象，以問 卷調查方式，調查嘉義縣教育支援機構在服務方面的現況，與身心障礙兒童及父 母的需求，並探討之。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
本研究旨在了解學童家長接受教育支援服務的滿意與需求程度，並分析該學 童之家長的不同背景變項對接受教育支援服務滿意程度及需求的差異情形。基於 前述之研究動機，本研究之研究目的有四：
一、了解國小智能障礙學童家長對教育支援機構提供服務之使用與滿 意情形。
二、了解國小智能障礙學童家長對教育支援機構提供服務之需求情形。
三、了解不同家長背景變項(性別、教育程度)與智障子女背景變項(性 別、障礙程度、年齡)的家長，對教育支援機構提供服務之需求差 異情形。
四、了解家長背景變項(性別、教育程度)與智障子女背景變項(性別、
障礙程度、年齡)，在家長對教育支援機構提供服務之需求的解釋
量與預測程度。
貳、待答問題
依據上述研究目的，提出待答問題如下：
一、根據研究目的一，本研究的待答問題為：
1-1 國小智能障礙學童家長在「家長接受教育支援服務滿意程度及需求調查表」
中的使用情形之全量表，以及各分向度之得分情形為何？
1-2 國小智能障礙學童家長在「家長接受教育支援服務滿意程度及需求調查表」
中的滿意程度之全量表，以及各分向度之得分情形為何？
二、根據研究目的二，本研究的待答問題為：
2-1 國小智能障礙學童家長在「家長接受教育支援服務滿意程度及需求調查表」
中的需求程度之全量表，以及各分向度之得分情形為何？
三、根據研究目的三，本研究的待答問題為：
3-1 國小智能障礙學童家長是否因本身的性別不同，在「家長接受教育支援服 務滿意程度及需求調查表」中的需求程度之全量表，以及各分向度之得分 有所差異？
3-2 國小智能障礙學童家長是否因本身的教育程度不同，在「家長接受教育支 援服務滿意程度及需求調查表」中的需求程度之全量表，以及各分向度之 得分有所差異？
3-3 國小智能障礙學童家長是否因學童的性別不同，在「家長接受教育支援服 務滿意程度及需求調查表」中的需求程度之全量表，以及各分向度之得分 有所差異？
3-4 國小智能障礙學童家長是否因學童的障礙程度不同，在「家長接受教育支
援服務滿意程度及需求調查表」中的需求程度之全量表，以及各分向度之 得分有所差異？
3-5 國小智能障礙學童家長是否因學童的年齡不同，在「家長接受教育支援服 務滿意程度及需求調查表」中的需求程度之全量表，以及各分向度之得分 有所差異？
四、根據研究目的四，本研究的待答問題為：
4-1 家長背景變項與智障學生背景變項，在家長對教育支援機構提供服務之需 求的解釋量為何？
4-2 家長背景變項與智障學生背景變項，在家長對教育支援機構提供服務之需 求的預測量為何？
第三節 研究限制與範圍
本節就本研究的限制與範圍等二部分，說明如下：
壹、研究限制
一、根據教育部 95 學年的統計，領有身心障礙手冊的國小學童高達 36902 人，因 其樣本數和障礙類別過多，不易進行全面調查研究。
二、本研究所探討的教育支援機構，因地方自治與因地制宜的原因，其組織的設 置與服務類型各有所差異。
三、嘉義縣各類特教班中，不論在班級數與學童人數上，智障(集中式)特殊班都是
為主要的安置型式。
貳、研究範圍
基於上述研究的限制，本研究以嘉義縣國小智能障礙學童為例，調查並探究 其教育支援機構服務的現況，以及身心障礙學童家長接受教育支援服務的滿意與 需求程度。
第四節 名詞解釋
為使本研究重要名詞有較明確之概念，其釋義如下：
壹、國小智能障礙學童
依據教育部(2005)「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」定義，所謂智能障礙 係指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有 嚴重困難者。其心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。另外，學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年 齡者有顯著困難情形。」
本研究所稱國小智能障礙學童，係指於 95 學年度就讀台灣省嘉義縣立國民小 學之領有智能障礙類身心障礙手冊之學生。
貳、教育支援服務現況與需求
國內自從1997年新修訂特殊教育法公佈後，明訂各級學校應提供特殊教育學生 家庭資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務(特殊教育法第26條)，以及應提 供教育輔助器材以及相關支持服務，如無障礙環境、錄音、報讀、復健醫療、家 庭支援等(吳武典，1998)。另外，毛連塭(1989)認為「身心障礙學生的適性教育，
有賴學校特殊教育之實施與推展。除學校之特殊教育外，結合衛生、醫療與社會 福利等單位及成員，建構一套完整的身心障礙學生支持系統，以滿足身心障礙學 生的特殊需求，亦為落實融合教育理念之必要措施」。因此，本研究中的教育支 援服務，意指教育支援機構依照相關法規的規範，應提供智能障礙學童及家長有 關學童鑑定、安置、輔導、醫療和福利保護等相關諮詢與申訴的服務；及提供輔 具、教材書籍的使用與借閱；和提供與親職教育相關的研習和活動等相關服務。
參、教育支援機構
教育部(1999)「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服 務辦法」第 3 條中「…特殊教育機構，包括特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會、
特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專業團隊、特殊教育中 心、特殊教育學校 (班) 、學校特殊教育推行委員會及其他相關組織。」明白清楚 地界定特殊教育機構的類型。
基於此，研究者將本研究中教育支援機構，略分為四：第一、學童就讀之學校；
第二、特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(以下簡稱鑑輔會)；第三、身心障礙教 育專業團隊；第四、設有特殊教育系(所)、學程及中心之大學校院。
第二章 文獻探討
本章旨在透過文獻資料的蒐集與分析，探討教育支援機構服務的現況與身心 障礙兒童及父母的需求。因此，本章將分為以下四方面來探討：第一、我國特殊 教育支援機構服務之相關法規；第二、教育支援機構的服務內容與功能；第三、
教育支援服務滿意與需求之相關研究；第四、嘉義縣國小智能障礙學童接受教育 支援機構服務現況；並以此作為研究結果與討論的依據。
第一節 我國特殊教育支援機構服務 之相關法規
研究者試就國內各類法規中，將身心障礙者在教育上之相關法規，歸納整理 成各類表格，以支持本研究探討之法源根據。身心障礙者的教育法令和支援機構 相關法規，如表 2-1。
表 2-1 明訂身心障礙者的教育法令和支援機構之相關法規彚整表
修訂 機關
修訂
時間 法規 條文 內容 意義
第 4 條 「身心障礙者之人格及合法權益，
應受尊重與保障…不得單獨以身心 障礙為理由，拒絕其接受教育、應 考…其他不公平之待遇。」
第 21 條 「…應主動協助身心障礙者就學…
不得因其障礙類別、程度…而拒絕 其入學。」
內 政 部
1997 身心障礙者 保護法
第 23 條 「…辦理身心障礙者教育及入學考 試 時 ， 應 依 其 障 礙 情 況 及 學 習 需 要，提供各項必需之…相關教育資 源，以符公平合理接受教育之機會 與應考條件。」
保障身 心障礙 者的受 教權
第 1 條 「…身心障礙…之國民，均有接受 適性教育之權利…」
第 5 條 「特殊教育之課程、教材及教法，
應保持彈性，適合學生身心特性及 需要；。對身心障礙學生，應配合 其需要…」
教 育 部
2004 特殊教育法
第 7 條 「 特 殊 教 育 之 實 施 ， 分 下 列 三 階 段：第一、學前教育階段…第二、
國民教育階段…第三、國民教育階 段完成後…」
各教育 階段實 施場所
教 育 部
1999 各級主管教 育行政機關 提供普通學 校輔導特殊 教育學生支 援服務辦法
第 3 條 「…特殊教育機構，包括特殊教育 學生鑑定及就學輔導委員會、特殊 教育資源中心、特殊教育諮詢委員 會、身心障礙教育專業團隊、特殊 教育中心、特殊教育學校 (班) 、學 校特殊教育推行委員會及其他相關 組織。」
特殊教 育機構
基於上述法規，使身心障礙者不因任何理由而拒絕其入學，並應保障其接受 公平待遇的受教權，是教育支援機構最重要的任務工作。因此，研究者就國內主
要教育支援機構服務單位，略分為四類，分別細談之：第一、國民義務教育機關；
第二、特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(以下簡稱鑑輔會)；第三、身心障礙教 育專業團隊；第四、設有特殊教育系(所)、學程及中心之大學校院。
壹、國民義務教育機關
由下表 2-2 的法規中，得知身心障礙者應接受國民義務教育，而其受教育之場 所便是在「學校」。另外，學校應提供身心障礙者所需的教育服務項目，則規範於 表 2-3 的法規中。
表 2-2 明訂學校是身心障礙者受教育之場所的相關法規彚整表
修訂 機關
修訂
時間 法規 條文 內容 意義
第 9 條 「…特殊教育之學生入學年齡及修業 年限…依義務教育之年限規定辦理…」
教 育 部
2004 特殊教育法
第 13 條 「…學校應主動發掘學生特質，透過適 當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，
輔導其就讀適當特殊教育學校 (班) … 或其他適當場所…應每年重新評估其 教育安置之適當性。」
教 育 部
2003 特殊教育法 施行細則
第 3 條 「…所稱特殊教育學校，指為身心障 礙…之學校；所稱特殊教育班，指在國 民小學、國民中學、高級中學、職業學 校或…為身心障礙…專設之班。…」
學校 是身 心障 礙者 受教 育之 場所
表 2-3 明訂學校應提供身心障礙者所需教育服務的相關法規彚整表
修訂 機關
修訂
時間 法規 條文 內容 意義
教 育 部
2003 特 殊 教 育 法 施 行 細 則
第 12 條 「…就學以就近入學為原則。但其學 區無合適特殊教育場所可安置者，得 經其主管鑑輔會鑑定後，安置於適當 學區之特殊教育場所…」
第 2 條 「特殊教育設施之設置，應符合個別 化、社區化、無障礙、融合及現代化 原則」
教 育 部
2004 特 殊 教 育 設 施 及 人 員 設 置 標
準 第 7 條 「…身心障礙特殊教育學校…國民小 學教育階段：每班以不超過十二人為 原則…」
學校應 提供身 心障礙 者所需 的教育 服務
第 17 條 「特殊教育學校…設施之設置，應以 適合個別化教學為原則，提供無障礙 之學習環境及適當之相關服務」
第 24 條 「…學校應依據其學習及生活需要，
提供無障礙環境、資源教室…生活協 助…家庭支援、家長諮詢等必要之教 育輔助器材及相關支持服務…」
第 26 條 「…應提供特殊教育學生家庭包括資 訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支 援服務，特殊教育學生家長至少一人 為該校家長會委員。」
第 27 條 「…應對每位身心障礙學生擬定個別 化教育計畫，並應邀請身心障礙學生 家長參與其擬定與教育安置。」
教 育 部
2004 特 殊 教 育 法
第 31 條 「…應聘請專家、學者、相關團體、
機構及家長代表為諮詢委員，並定期 召開會議。為保障特殊教育學生教育 權利，應提供申訴服務…」
學校應 提供身 心障礙 者所需 的教育 服務
由此可知，學校是身心障礙者受教育之場所；除了提供身心障礙者的無障礙 學習環境，並應使之享有義務教育上的權利保障，學校更應主動發掘學生特質，
透過適當的鑑定，按身心發展狀況及學習需要，評估其教育安置之適當性；並符 合個別化、社區化、無障礙、融合及現代化的原則，提供身心障礙者與其家長在 家庭支援、教育輔助器材及相關支持等諮詢和申訴方面的服務。易言之，學校應 主動提供身心障礙者與其家長在生活輔導等各方面所需的教育服務，例如提供身 心障礙學童及其家長上述的相關諮詢與申訴服務外，並應定期舉辦相關研習、活 動或說明會，且提供各項教材與輔具的借用服務，以及提供身心障礙者舒適又實 用的無障礙設施與學習環境；唯有如此，國民義務教育機關才能真正發揮出最大 的教育支援服務之功能與成效。
貳、鑑輔會
鑑輔會，是身心障礙者接受教育上各項服務的主要輔導組織，由表 2-4 的法規 中，則清楚明列著鑑輔會的功能。
表 2-4 明訂鑑輔會功能的相關法規彚整表
修訂 機關
修訂
時間 法規 條文 內容 意義
教 育 部
2004 特 殊 教
育法 第 12 條 「縣(市)主管教育行政機關應設…鑑 輔會，聘請衛生及有關機關代表、相 關服務專業人員及學生家長代表為委 員，處理有關鑑定、安置及輔導事宜。
有關之學生家長並得列席。」
教 育 部
2002 「 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 標 準」
第 2 條 「各類特殊教育學生之鑑定，…由鑑 輔會負責相關事宜…應採多元評量之 原則，依學生個別狀況，採取標準化 評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等 方式，或參考身心障礙手冊記載蒐集 個案資料，綜合研判之。」
鑑輔 會的 功能
另外，特殊教育法施行細則(2003)第 9 條及「中華民國特殊教育概況」(教育部，
1999)，則明列鑑輔會其主要工作如下：
一、議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序
對縣市政府教育局所提出之鑑定、安置及輔導之實施方式、內容、流程 等負有監督、審理之責任。
二、建議專業團隊及特殊教育資源中心遴聘之專業團隊的人
包括下列人員：
(一)教師：含普通和特殊教育教師
(二)特殊教育相關專業人員：含小兒科醫師、精神科醫師、復健科醫師等醫療 人員﹔物理治療師、職能治療師、語言治療師等復健專業人員﹔臨床心 理師、心理師、心理諮商師等心理專業人員﹔就業服務等職業輔導人員﹔
其他專業人員等。
(三)教育行政人員等：特殊教育資源中心工作內容繁多，因此應有專人辦理。
三、評估特殊教育工作績效
舉凡與鑑輔組織運作、特殊教育學生鑑定、安置、輔導、教師及相關人 員任用、資源整合、經費運用、辦理特色等，均為辦理績效評估的範圍。
四、執行鑑定、安置及輔導工作
鑑輔會應辦理特殊兒童發現、篩選、鑑定、安置等工作。對安置機構以 書面提出安置場所環境及設備之改良、復健服務之提供、教育輔助器材之準 備、生活協助計畫等之建議；每年並需評估特殊兒童安置的適當性，必要時，
得視實際狀況調整安置方式。
五、其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項
如心理評量小組的研習、評量工具的研發、通報制度的建立與確實執行、
教育資源電腦化建檔管理、教師特殊教育專業知能的提昇等。
由上可知，鑑輔會是身心障礙者接受教育上各項服務的主要輔導單位，其功 能在於管理、監督、輔導以及協調與統整各類教育支援機構等相關服務。因此，
鑑輔會在家庭支援、教育輔助器材及相關支持等諮詢和申訴方面所提供的服務，
更能符合個別化、社區化、無障礙、融合及現代化的原則，使身心障礙者與其家 長能夠接受更完善、多元且具有統整性的教育支援服務。因此，鑑輔會的功能若 能彰顯，身心障礙者的受教權就越能受到保護，也越能落實特殊教育的精神。
參、身心障礙教育專業團隊
除了鑑輔會之外，身心障礙教育專業團隊也是以結合各類專業人員，合作進 行為原則，共同提供身心障礙者統整性之特殊教育及相關服務的任務編組機構。
如表 2-5：
表 2-5 明訂身心障礙教育專業團隊重要性之相關法規彚整表
修訂 機關
修訂
時間 法規 條文 內容 意義
第 15 條 「結合特殊教育機構及專業人員，
提供普通學校輔導特殊教育學生之 有關評量、教學及行政支援服務…」
教 育 部
2004 特 殊 教 育法
第 22 條 「…診斷與教學工作，應以專業團 隊合作進行為原則…共同提供課業 學習、生活、就業轉銜等協助…」
教 育 部
2003 特 殊 教 育 法 施 行細則
第 10 條 「…應結合鑑輔會、特殊教育資源 中心、特殊教育諮詢委員會、身心 障 礙 教 育 專 業 團 隊 及 其 他 相 關 組 織，建立特殊教育行政支援系統…」
教 育 部
1999 身 心 障 礙 教 育 專 業 團 隊 設 置 與 實 施 辦法
第 2 條 「所稱專業團隊，指為因應身心障 礙學生之課業學習、生活、就業轉 銜等需求，結合衛生醫療、教育、
社會福利、就業服務等不同專業人 員所組成之工作團隊，以提供統整 性之特殊教育及相關服務…」
身心 障礙 教育 專業 團隊 的重 要性
而身心障礙教育專業團隊的服務及運作之法規，則如下表 2-6 所列。
表 2-6 明訂身心障礙教育專業團隊的服務及運作之相關法規彚整表
修訂 機關
修訂
時間 法規 條文 內容 意義
教 育 部
1999 特殊教育 相關專業 人員及助 理人員遴 用辦法
第 3 條 「積極參與並提供下列專業服務：
一、身心障礙學生鑑定、個別化教 育計畫之擬定與執行及追蹤 評鑑等直接服務。
二、特殊教育教師、普通教育教師 及家長諮詢等間接服務…」
第 3 條 「…服務如下：
一、評量學生能力及其生活環境。
二、參與學生個別化教育計畫。
三、依個別化教育計畫，提供學生 所需之教育、衛生醫療及轉銜 輔導等專業服務。
四、提供家長諮詢、教育及社會福 利等家庭支援性服務。
五、提供其他相關專業服務。」
第 6 條 「…合作方式及運作程序如下：
一、個案討論後再進行個案評估，
或實施個案評估後再共同進 行個案討論，作成評估結果。
二、依前款評估結果，…確定…相 關專業服務之重點及目標，完 成個別化教育計畫之擬定。
三、個別化教育計畫之執行及追蹤 評鑑…由各專業團隊成員分 別負責為之。」
第 7 條 「專業團隊每學年應至少召開三次團 隊會議…」
教 育 部
1999 身心障礙 教育專業 團隊設置 與實施辦 法
第 8 條 「…提供服務前，應徵詢學生家長同 意；實施專業服務時，應主動邀請學 生家長參與；服務後之結果，應通知 學生家長，並作成紀錄，建檔保存。」
團 隊 的 服 務 及 運作
教 育 部
1999 各級主管 教育行政 機關提供 普通學校 輔導特殊 教育學生 支援服務 辦法
第 2 條 「…提供…支援服務，其項目如下：
一、評量支援服務包括學生之甄選、
鑑別及評估安置之適當性等。
二、教學支援服務包括課程、教材、
教學、教具、輔具、輔導及學習 評量等。
三、行政支援服務包括設備、人員、
社區資源、評鑑、相關專業團隊 運用及特教知能研習等。」
團 隊 的 服 務 及 運作
另外，各縣(市) 主管教育機關為協助辦理特殊教育相關事項所設之任務編 組，設置的特殊教育資源中心，該組織的功能與工作項目，則如表 2-7 所清楚規範 著。
表 2-7 明訂特殊教育資源中心的功能與工作項目之相關法規彚整表
修訂 機關
修訂
時間 法規 條文 內容 意義
教 育 部
2003 特 殊 教 育 法 施 行細則
第 10 條 「…為協助辦理特殊教育相關事項 所設之任務編組；其成員…學校教 師、學者專家或相關專業人員聘兼 之。」
第 11 條 「…應負責辦理特殊教育課程、教材 及教法之研習、推廣及輔導…」
教 育 部
1999 特 殊 教 育 課 程 教 材 教 法 實 施 辦法
第 12 條 「…協助學校…舉辦特殊教育學生 學習輔導活動…並為教師辦理教學 與輔導研討、專業知能研習及親職教 育等活動。」
特 殊 教 育 資 源 中 心 的 功 能 與 工 作 項 目
第 4 條 「…工作項目為提供…特殊教育諮 詢、研習及教材、教具、輔具、評量 工具等之蒐集、交流與出版，必要時 得協助特殊教育人力規劃分配及其 他相關事項之辦理…應結合社區各 項資源，建立人力及社區資源資料 庫，提供學校使用。」
第 5 條 「…應輔導…學校，設立任務編組之 特殊教育推行委員會，由校長擔任主 任委員，並由各單位主管、普通班教 師代表、特殊教育教師代表及特殊教 育學生家長代表等共同組成之，以推 動特殊教育。」
第 7 條 「…應輔導所屬普通學校…擬訂特 殊教育方案，並支援實施。」
第 9 條 「…應提供有特殊教育學生就讀之 普通學校行政人員、教師…及其他相 關人員特殊教育在職進修、相關資源 及資訊。」
教 育 部
1999 各 級 主 管 教 育 行 政 機 關 提 供 普 通 學 校 輔 導 特 殊 教 育 學 生 支 援 服 務辦法
第 10 條 「…辦理之特殊教育推廣活動，應提 供普通學校及特殊教育學生家長所 需之特殊教育知能與資訊。」
由於身心障礙教育專業團隊的成員與組織，是結合衛生醫療、教育、社會福 利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，而該團隊除應主動邀請學生家 長參與外，更應針對身心障礙者與其家長因個別化的需求，給予診斷與教學工作，
以提供統整性之特殊教育及相關支援服務。因此，身心障礙教育專業團隊所提供 的教育支援服務，無論在課業學習、生活、就業轉銜等方面的協助，應更能提供 切身且實用的個別化服務，也是身心障礙者與其家長在生活需求等各方面不可或 缺的支援服務單位。
肆、設有特殊教育系(所)、學程及中心之大 學校院
設有特殊教育相關組織之大學校院，因有相當的師資與設備，所以應主動積 極協助其輔導區內各學校對於特殊教育課程、教材及教法之研究發展及輔導。其 法源基礎於表 2-8 中明訂著。
表 2-8 明訂大學校院設有特殊教育相關組織的義務與功能之相關法規彚整表
修訂 機關
修訂
時間 法規 條文 內容 意義
第 6 條 「…改進特殊教育課程、教材教法及 教具之需要，應主動委託學術…特殊 教育機構等相關單位進行研究…」
第 11 條 「師範校院應設特殊教育中心，協助 其輔導區內特殊教育學生之鑑定、教 學及輔導工作。大學校院設有教育 院、系…，應鼓勵設特殊教育中心。」
教 育 部
2004 特 殊 教 育法
第 18 條 「 設 有 特 殊 教 育 系 ( 所 ) 之 師 範 大 學、師範學院或一般大學，為辦理特 殊教育各項實驗研究，並供教學實 習，得附設特殊教育學校(班)。」
教 育 部
1999 特 殊 教 育 課 程 教 材 教 法 實 施 辦法
第 10 條 「設有特殊教育系(所)、學程及中心 之大學校院，應積極協助其輔導區內 各學校對於特殊教育課程、教材及教 法之研究發展及輔導…」
大 學 校 院 設 有 特 殊 教 育 相 關 組 織 的 義 務 與 功能
由於設有特殊教育相關組織之大學校院因有相當的師資與設備，在特殊教育 課程和教材教法的編排與實驗時有改良，在教具與輔具的創新與製作上也時有更 新。所以，設有特殊教育相關組織之大學校院在教育與生活需求等各方面，更能 為身心障礙者與其家長提供最新又最具成效的教育課程和教材教法等資訊，以及 符合個別化需求，且又便捷的教具和溝通輔具等各方面的諮詢服務。
第二節 教育支援機構的服務內容與功能
本節係根據國內學者對於教育支援機構的相關研究中，探討教育支援機構所 提供相關服務的內容與其功能性。
壹、國民義務教育機關
學校必須視兒童個別需要，提供特殊教育與相關服務，所謂「相關服務」是 指心理評量及諮詢、家長諮詢及親職教育…等，例如：「該障礙兒童所需要，以 使其能從特殊教育獲益的服務」(王文科，1992)；「學校人員宜以學校為單位，整 合社區資源，規劃適合該校學生教育需求的改革計畫，以服務…障礙學生」(陳明 聰，2000)；「鼓勵家長參與，提高教學效果，其重點工作…建立家長申訴管道，
擴大諮詢服務等」；以及「各級學校…營造無障礙的教育環境，提供適切良好的 教育情境，讓身心障礙兒童和正常兒童一樣得到各項教育資源與社會福祉」(林寶 貴，2000)。 另外，簡明建、邱金滿(2000)也認為校內應成立「特殊教育推行委員 會」，作為特殊教育決策組織，負責推動有關特殊班的各項事宜，提供家長相關 支援服務。洪麗遠(1992)、陳玉賢(1997)、張嘉芳(1998)、楊登惠(2000)等人針對家 庭提出相關支援項目與途徑，認為學校應辦理家長座談會；成立家長成長團體；
提供家長諮詢服務與教育研習機會；彙編各類醫療及專業資訊、教育資源、輔導 方法及相關法規，並出版親職教育刊物；結合社會福利、民間社團，照顧經濟負 擔過重家庭；結合社會或宗教團體，提供特殊兒童家庭各項服務；結合大學院校 相關社團，擔任障礙學生輔導老師，減輕父母教育子女問題；依法敦聘特殊兒童
家長一人以上擔任家長委員會委員，鼓勵家長參與特殊兒童之安置、個別化教育 計畫與執行。
上述學者論述，均認為學校應對身心障礙學童提供個別化且適當性的相關支 援服務，以期落實特教法的精神。
貳、鑑輔會
林寶貴(1993)曾將鑑輔會的功能分為十項，並擬定一項綜合鑑定及就學輔導流 程圖，以做為各縣市鑑輔會運作程序的參考，如圖 2-1。
圖 2-1 鑑定及就學輔導流程圖
資料來源：特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會的功能與運作，林寶貴，1993，
特教新知通訊，1 卷 1 期，頁 4-5。
發現問題 (健診、家長、教師)
轉介 諮 詢 調查
篩 選
鑑 定
安 置
教 學 前 評 量
擬定個別化教育計畫
教 學 輔 導
評 鑑
同時提到「解答家長對兒童發展狀況、學習能力、教育安置型態、輔導方法、
如何申請身心障礙手冊、各項殘障福利、教育權的疑難等，提供諮詢服務。」；
「向家長宣導對特殊兒童的認識與協助，提供有關特殊教育宣導活動。」；「協 調社政、醫療有關單位提供身心障礙兒童社會福利、醫療服務有關事宜。」；「鑑 定前，必須徵詢獲取家長書面同意書；鑑定會議應邀家長參加；鑑定後，應擬定 與家長討論、同意及簽章的個別教育計畫」以及提供「生活、心理、學習(課業)、
升學(進路)與就業上的輔導。」另外，張正芬(1999)也提出鑑輔會應辦理各項研習 活動，尤以家長為主的親職研習活動。
根據許天威等(1993)的工作績效訪視調查報告，以及教育部(1998)特殊教育學 生鑑定、安置、輔導工作指導小組的工作報告中，指出近年來各縣市的鑑輔會對 於身心障礙學童及家長在教育支援上，其具體績效如下：一、按時辦理各類特殊 教育學生之鑑定而具有公信力，並依鑑定結果設立各類特殊教育班。二、舉辦特 殊教育學生藝能或體育活動。三、按時辦理各類特殊教育學生之安置，而具有公 信力。四、在特殊教育學生之就學輔導有成效。五、辦理相關研習會
可見，鑑輔會對身心障礙學童或其家長而言，是教育支援系統中關係最密切、
服務最重要的組織。
參、身心障礙教育專業團隊
由於身心障礙學童的障礙程度及類別不一，因此個別差異性大，單一專業的 特殊教育已無法滿足身心障礙兒童的所有需求。所以必須結合相關專業人員，為 身心障礙兒童做完整且全面性的評估與診斷，以設計適當的個別化教育計畫和提 供完整的綜合性服務，並定期評鑑預期日期目標達成之成效，以確保高品質、全
方位的特殊教育服務(周天賜，1994；蕭夙娟、王天苗，1998)。換言之，專業團隊 是指「二個以上，來自不同領域的專業服務人員所組成之團隊，經由彼此的協調、
合作，共同提供有特殊需求學生之服務，以協助學生接受適性的教育」(蕭夙娟、
王天苗，1998；Golin & Ducanis, 1981)。
蕭夙娟、王天苗(1998)曾對二十六位學者進行「國中小啟智班實施專業整合之 意見調查研究」，研究中除肯定專業整合在國中小啟智班之實施的需要性，並大 致認為國中小啟智班所需相關專業人員，視學生需求而定，大致可歸類為下列三 類人員：一、各類治療師:語言治療師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、
音樂治療師等；二、醫護人員：小兒科醫師、精神科醫師、復健科醫師、家庭醫 學科醫師…等各類醫師及護理人員；三、其他：社工員、心理諮商人員、職業輔 導人員、保育人員與學習相關的各類專家，如電腦、游泳等。
在上述專業人員中，亦有相關學者提出如下看法：「職能治療師，透過家屬 諮商與教育、環境設計與改造，協助兒童易於適應與成長。」(羅鈞令，1999)；「語 言治療師，提供學童最好的語言治療環境，以改善語言障礙並增進溝通能力至最 佳狀態。」(盛華，1999)；「社會工作師，運用其理論與技術為個案提供社會服務，
取得必須的資源。」(彭淑華，1999)；以及「臨床心理師，鑑定學童的特殊需求，
擬定教學方案，規劃及管理心理學服務方案，並包含對兒童及其家長的心理諮商。」
另外，國教輔導團也是身心障礙教育專業的團隊之ㄧ。陳昭儀(2000)曾在 86 學年 度，對各縣市的國教輔導團的概況以問卷方式蒐集資料，並將各縣市所填寫之「未 來展望」有關教育支援方面，歸納如下：「加強教師專業知能及學生輔導；充分 運用縣輔導團中心設備及資源，並規劃電話諮詢服務，以提供家長及教師運用。」
綜言之，各縣(市)鑑輔會、特教中心、特教資源中心、特教輔導團、研究發展 中心等單位，亦應有專職人員的組織與編制，以期有專業人力來推動、落實特殊 教育的鑑定、安置、輔導、諮詢、研發等工作。
肆、設有特殊教育系(所)、學程及中心之大 學校院
吳亭芳、孟令夫(2000)認為國內培育身心障礙教育專業人員的科系並不多，唯 有在各大專院校加入「特教導論」或增設相關科系，才有足夠的人力來提供並支 援教育體系的服務與需求。黃世鈺(2000)也認為台灣各師範院校特殊教育中心諮詢 服務專線，應透過電話、面晤的方式，提供各種就學、就養、就醫、就業等方面 的諮詢、診斷、安置、轉介以及家長自我教育的服務。因此，教育部曾在 86 學年 度補助十二所師範校院及中原大學特教中心，如訪視輔導、諮詢專線、出版特教 中心圖書目錄…等 126 項工作項目，並每年定期召開大專院校特殊教育中心工作會 議，檢討加強各校特殊教育中心服務功能。另外，設有特殊教育系(所)之大學校院，
亦應編印學生(員)教具展成果手冊或輔具手冊，以供教師、學童或家長參考與借用 (杞昭安，1999；國立花蓮師範學院特殊教育中心，1996) 。
綜觀之，教育支援機構提供相關服務的內容與其功能性，彙整如表 2-9 所列：
表 2-9 教育支援機構服務項目與方式之彚整表 支援
機構 服務
項目
國民義務 教育機關
身心障礙教 育專業團隊
設有特殊教育系 (所)、學程及中心 之大學校院
鑑輔會 障礙鑑定
就學安置 生活輔導 醫療需求 福利保護 親職教育
應主動提供；
並且以諮詢、申訴或以舉辦研習、活動、說明會的方式提供相關 的支援服務。
輔具器材 教材書籍
應主動提供；
以諮詢或借用等方法提供相關的支援服務。
可以提供相關 的諮詢服務 無 障 礙 設
施與環境
應主動提供；
營 造 無 障 礙 的教育環境
可以提供相關的諮詢服務
因此，由表 2-9 可知教育支援機構其主要服務內容計有九項；而各教育支援機 構分別以諮詢和申訴管道；或以舉辦研習、活動、說明會等方式，主動提供身心 障礙學童及家長相關的教育支援等服務。
第三節 教育支援服務滿意與需求之相 關研究
本節係根據國內外學者對於教育支援服務滿意與需求之相關研究中，以所得 的結論與建議，作為本研究文獻探討的最大理論支持。因此，本節將分為五方面 來探討：第一、教育支援服務的定義；第二、教育支援機構的服務措施；第三、
滿意度在特殊教育上的內涵；第四、教育支援服務滿意及其相關之研究；第五、
需求程度在特殊教育上的內涵；第六、教育支援服務需求及其相關之研究。
壹、教育支援服務的定義
美國1986年之「障礙兒童教育法修正案」(The Education for Handicapped Children Act Amendments of 1986：P.L.99-457)要求評量小組提供家長一個個別化家庭服務計 畫(Individualized Family Service Plan，簡稱IFSP)，該計畫應先綜合評估每位嬰幼兒的 能力及其家庭的「需要」(needs)和「長處」(strength)，再與父母共同設計，最後便 依計畫對學童的家庭進行親職教育方案，並施予學童接受早期療育之服務。簡言 之，親職教育是目前家庭支援方案中一個重要的組成要素和主要的實施方式(Heller, Miller & Hsieh, 1999)。其計畫之目的在確認與發展家庭正式及非正式資源，而這些 資源乃是因其發展障礙子女及父母自己的反應優先需要的(洪儷瑜，1992；陳進吉，
2004；萬育維，1994；McGrew, Gilman & Johnson, 1989)。此種介入方式的服務改變 了以往對特殊兒童協助的「兒童本位」作法，漸漸的轉移到提供個別家庭可能需 要的支援服務(王天苗，1993、1995)，使特殊兒童能在較佳的教養環境中，充分發 揮潛能。又1990年通過101-476公法，即「身心障礙者教育法案」(The Individual28 with Disabilities Education Act of 1990，簡稱IDEA)更提出相關專業人員應針對障礙兒童及 其家庭的特別需求，發展親職教育計畫，提供家長有關教養子女的方法、家庭諮 商、社會資源的利用、以及為家庭成員和家長舉辦研習或親子活動等服務(鐘淑慧，
2006)。
因此，研究者根據101-476公法法條中，對教育支援服務的定義為：具有服務 和支持的功能，並且能隨時提供身心障礙者與其家長在學習成長過程中所必需的 相關協助，便是教育支援服務的意義。
貳、教育支援機構的服務措施
1970年代強調的「父母參與」(parent involvement)和親職教育，已逐漸被1980 年代更具積極意義的「家庭支援」(family supports)所取代(王天苗，1994)。依據美 國實施的情形，家庭支援服務措施包括：臨時托育、協助利用社會資源、親職課 程、父母或手足成長團體，健康保險等(Knoll, Covert, Osuch, O'Connor, Agosta, &
Blaney, 1992；引自王天苗，1997)。學者Karnes與Stayton(1988)的研究發現，提供給
「障礙幼兒早期計畫」的家庭支援中，應提供給父母親的服務內容包括心理輔導、
資訊提供、親職教育、圖書借出服務…等服務。而家庭支援服務方式，包括：生 活津貼、輔具設計、物質支援、親職教育、親職訓練、家長參與和家長支持團體 等(Manalo & Meezan, 2000)。
Illinois Planning Council on Developmental Disabilities(1991)提出家庭支援服務的 提供必須把握以下幾點原則，包括：
一、以「整個家庭」為支援的重點。
二、提供家庭各種資源，以減少家庭壓力並維繫正常運作功能。
三、提供社區導向的服務，即所提供的服務足以滿足家庭生活在一般社區環境下 的需求。
四、提供支援的對象包括所有的特殊需要的家庭。
五、障礙者的家庭終其一生可能都需要支援服務。
六、提供支援服務之前，需要先瞭解每一個家庭獨特的長處和需要。
七、只要家庭有需要，他們都應該獲得所需要的支援。
八、專業人員需考量家庭的自主性。
國內自從1997年新修訂特殊教育法公佈後，明訂各級學校應提供特殊教育學生 家庭資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務(特殊教育法第26條)，以及應提 供教育輔助器材以及相關支持服務，如無障礙環境、錄音、報讀、復健醫療、家 庭支援等(吳武典，1998)。王天苗(1995)研究發現，提供給障礙學童最普遍的家庭 支援包括了家庭評量、個案管理、臨時托育、家庭保健、親職課程訓練、家庭諮 商等。另外，魏俊華(1996)認為提供諮商的服務可以達成以下親職教育目的：一、
支持父母由情緒中脫離。二、指導父母正確的管教態度協助父母瞭解聽障兒童的 身心特質與獨特需求。三、提供父母認識有關的社會福利和資源。四、解決父母 在教育子女時的困難。因此諮商也是提供家庭支援的另一個值得採用的方式。
台北市教育局於1999年正式啟用附設在台北市雙園國小的「特教資源中心」，
以提供特殊教育需求學生的教育和醫療支援服務。其主要服務項目包括：一、特 殊教育法規與行政；二、特殊兒童轉介、鑑定及就學輔導；三、特殊兒童家長親 職教育；四、特殊教育教學資源的交換與提供；五、殘障福利、醫療等有關資訊；
六、其他相關特殊教育問題(引自簡明建、邱金滿，2000)。
由於國外的「家庭支援」服務與我國特殊教育法所稱的支援服務相較下，其 兩者的服務措施相仿，立意相近；又本研究的研究對象為身心障礙學童；因此，
研究者針對研究對象目前就學所需的相關支援服務方面而言，認為教育支援機構 應提供的服務包括：障礙鑑定、就學安置、生活輔導、醫療需求、福利保護、親 職教育、輔具器材、教材書籍和無障礙設施與環境等九項；並且分別以諮詢和申 訴管道；或以舉辦研習、活動、說明會等方式，主動提供身心障礙學童及家長所 需的相關教育支援服務。
