國立台東大學
教育研究所教育行政碩士班碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士 陳美芬 博士
台灣與新加坡國小
英語課程標準發展之比較研究
研究生：鍾佩娟 撰
中華民國九十八年六月
國立台東大學
教育研究所教育行政碩士班碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士 陳美芬 博士
台灣與新加坡國小
英語課程標準發展之比較研究
研究生：鍾佩娟 撰
中華民國九十八年六月
謝 誌
回首來時路，我已走過千山萬水。
此時簡直不敢相信這兩年的研究生涯，即將劃下句點，雖然我知道角落裡 堆疊了一包又一包的資料，可以讓我的研究更豐富、更完整，雖然這樣的內容 我並未克盡己職致力求其完備，但這兩年來我無時無刻都想要讓這本論文留下 努力的痕跡。
感謝我的指導教授梁忠銘博士，讓我遭逢巨變時，還有那一點點勇氣走到 終點。每一次的meeting，都可以從梁教授眼裡的血絲看到他的百忙與疲憊，
但每一次的指導都能聽見鏗鏘有力的聲音，讓我們在渾沌中快速地找到方向。
謝謝陳美芬博士，總能精準地道出論文內容的盲點與不足，使我能夠去蕪存菁 有所取捨。
謝謝我的母親，我一切的努力只為了我的母親，只有她的陪伴與支持，我 人生的所有精彩才有存在的意義和價值。謝謝溺愛我的哥哥，總會竭盡所能地 幫助我、保護我，讓我感受手足之情的溫暖。
謝謝東海國中的同事─昱鳴老師、哲政老師分享他們論文寫作的技巧與過 程；謝謝依純老師、信宏老師、照華老師，在我最困難的時候給予協助；謝謝 美芸老師、妮妮老師溫暖的關心與支持；謝謝陳瑞雍校長、玉齡主任、聖黛主 任及月伶主任，您們的諒解讓我還有一絲的力氣，可以完成未竟的論文。謝謝 純豪老師、惠貞老師、麗卿老師、慧珠老師、惠珍老師、芸華老師及政謙老師，
辦公室有您們三不五時的激勵，才讓牛步般的論文進度有些微的進展。謝謝陳 勝發校長，從研究所的考試到論文的撰寫，都不吝給予建議。
謝謝東大研所的同學─志豪、珠貝、式州及啟昌，您們一路義氣地協助我，
使我沒有在最後畏縮退卻；謝謝淑賀副座時時在電話中，給我正向又積極的鼓 勵。謝謝春嬌、素娟、宏忠、昇翰、凰妃、慧玲、家俊、玄光、凱生、淑貞、
守仁、育訓、子豐、龍泉、羨惠、秀珠、揚志、瑞文，因為有大家的互相扶持，
兩年的研究生涯才能在淚中有笑度過。
謝謝怡元，這麼難以開口的要求妳都願意為我完成，你的友誼讓我感動。
「網」內存知己、天涯若比鄰！謝謝育倫、Adam 及那些在 MSN 上盡力為我 解惑的好友們。
最後，謝謝所有與我共譜生命的人，就讓這本不完美的論文，記錄我生命 中最嚴峻的挑戰，留下我回憶中最堅韌的力量。
摘 要
本論文研究目的主要在於探討台灣國小與新加坡國小英語課程標準發展，分 別簡介兩國的學制及英語課程規劃，藉由採用比較研究法，進行兩國國小英語課 程標準發展的比較，最後綜合分析結果，提供我國國小英語課程標準未來發展的 修訂方向。基於此，本研究欲達成的研究目的有下列三項：
一、分析並比較台灣與新加坡國小英語課程的環境背景；
二、分析並比較台灣與新加坡國小英語課程標準發展的架構；
三、綜合前述分析與比較，提出可供我國國小英語課程發展與修訂之建議。
綜結本研究之結果有以下發現：
一、英語為新加坡的第一語言，台灣則視其為外國語；
二、新加坡語言政策時有變動，台灣英語教育政策穩定明確；
三、英語課程標準的發展過程方面，兩國均有常設單位負責：新加坡由課程規劃 與發展部門負責，台灣由教育部國教司第二科制定。
針對我國國小英語課程提出幾點建議：
一、應建立系統且適用我國國情的英語課程標準；
二、多方研究各國外國語言教育制度有助政策制定的完整；
三、宣導英文是溝通媒介而非學科。
關鍵字：英語課程、課程標準發展
Abstract
The main purpose of this thesis is to discover the development of elementary English curriculum standard in Taiwan and Singapore, and briefly introduce the two countries’ educational systems and their plans for English curriculum. I compare the development of elementary English curriculum standard in these two countries with the comparative study. And with the result of the analysis, I hope to suggest a direction for our country to improve the development of elementary English curriculum standard. To achieve this goal, the main purposes of this research are as followed: First, to analyze and compare the elementary English curriculum
environment background of Taiwan and Singapore. Second, to analyze the two countries’ structure of the development of elementary English curriculum standard.
With the compare and the analysis above, I try to give some advices to our country to improve our development of elementary English curriculum. The following are the discoveries of this research.(1)English is the first language in Singapore, while it is a second language in Taiwan.(2)The language policy of Singapore changes once in a while, but it is steady in Taiwan.(3)In the way of the process of the development of English curriculum standard, there are regular institutions responsible for the curriculum development: Singapore’s Curriculum Planning and Development
Division takes charge of it, and Taiwan’s 2nd Division, the Department of Elementary Education takes charge of ours. Here are some suggestions for Taiwan’s elementary English curriculum.(1)we should establish aa English curriculum system which suits our country.(2)We should know more about other countries’ foreign language
educational system.(3)To let people realize that English is a medium for communication. It’s not only a subject at school.
Keywords：English education, English curriculum
目 次
第一章 緒論··· 1
第一節 研究動機與目的 ··· 1
第二節 重要名詞解釋 ··· 5
第二章 文獻探討··· 7
第一節 課程的起源、定義及概念 ··· 9
第二節 課程的類型與結構 ··· 19
第三章 研究設計··· 21
第一節 研究方法與步驟 ··· 21
第二節 研究架構··· 23
第三節 研究對象、範圍及限制 ··· 25
第四章 國小英語課程的環境背景 ··· 27
第一節 台灣··· 27
一、政治背景··· 27
二、經濟背景··· 28
三、種族與語言背景··· 31
四、教育背景··· 31
第二節 新加坡··· 89
一、政治背景··· 44
二、經濟背景··· 47
三、種族與語言背景··· 49
四、教育背景··· 52
第三節 綜合比較··· 67
第五章 國小英語課程標準的架構分析與發展過程··· 71
第一節 台灣··· 71
一、國小英語課程標準的架構分析··· 71
二、國小英語課程標準的發展過程··· 87
第二節 新加坡··· 91
一、國小英語課程標準的架構分析··· 92
二、國小英語課程標準的發展過程··· 93
第三節 綜合比較··· 94
第六章 結論與建議··· 96
第一節 結論··· 97
第二節 建議··· 98
參考書目··· 100
附錄一 台灣92 年國民中小學課程綱要··· 105
附錄二 九年一貫英語課程分段能力指標··· 114
附錄三 九年一貫英語課程所發展的能力或態度與十項基本能力的對應··· 118
附錄四 台灣歷次課程標準（綱要）學習節數狀況··· 119
附錄五 新加坡國小··· 121
附錄六 國民中小學課程綱要研究發展小組設置及運作要點··· 122
附錄七 國民中小學課程綱要審議委員會設置與運作要點··· 123
表 次
表4-1-1 台灣近代史 ··· 28
表4-1-2 95-97 學年度國民小學學校概況··· 38
表4-1-3 台北市大安國小及台東市東海國小學校作息時間表··· 39
表4-1-4 2002-2007 年教育經費占國民(內)生產毛額比率 ··· 40
表4-1-5 台灣國小英語課程的「教育背景」分析 ··· 41
表4-2-1 新加坡共和國基本資料表··· 43
表4-2-2 新加坡開國史 ··· 45
表4-2-3 新加坡國家語言政策··· 51
表4-2-4 新加坡現行教育系統··· 53
表4-2-5 新加坡學制（一） ··· 56
表4-2-6 新加坡小學分流制度分組表··· 59
表4-2-7 新加坡小一至小四的課程結構··· 60
表4-2-8 新加坡小五及小六各分流的課程··· 60
表4-2-9 新加坡小學每週授課節數··· 61
表4-2-10 新加坡 2009 年小學畢業會考（PSLE）時程表 ··· 62
表4-2-11 新加坡主要教育改革··· 66
表4-3-1 台灣與新加坡學制比較表··· 67
表4-3-2 新加坡與台灣實施國民教育之比較 ··· 69
表5-1-1 溝通式教學法的特色··· 74
表5-1-2 溝通式教學法的原則··· 75
表5-1-3 台灣國中小學課程歷次修訂表··· 77
表5-1-4 九年一貫課程與 82 年公布的國民小學課程標準之差異··· 79
表5-1-5 1968 年延長國民教育年限與 1998 年九年一貫課程改革對照表··· 82
表5-1-6 台灣國民中小學九年一貫課程綱要-語文學習領域（英語） ··· 83
表5-1-7 九年一貫英語課程分段能力指標··· 85
表5-1-8 國家教育研究院籌備處設置背景··· 89
圖 次
圖2-1-1 課程為教育的內容 ··· 12
圖2-1-2 形式課程、理想課程與潛在課程之關係 ··· 13
圖2-1-3 各類課程定義的性質··· 14
圖3-2-1 本研究之架構圖 ··· 24
圖4-1-1 台灣政權交替圖 ··· 28
圖4-1-2 台灣與區域貿易的變化··· 30
圖4-1-3 台灣學制 ··· 33
圖4-1-4 台灣學制─高中職入學管道··· 35
圖4-1-5 台灣學制─技職校院入學管道 ··· 36
圖4-1-6 台灣學制─大學入學管道··· 36
圖4-2-1 新加坡人口統計圖 ··· 50
圖4-2-2 新加坡小學 ··· 54
圖4-2-3 新加坡學制（二） ··· 57
圖5-1-1 國民中小學課程綱要修訂審議作業流程圖 ··· 91
圖5-2-1 新加坡國小英語課程發展的組織結構 ··· 95
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
一、研究背景與動機
國力的強盛，取決於很多面向，從天然資源到人力資源，它們的豐沛與衰竭，
都會影響國家經濟水準的表現。然而天然資源的存量是有限的，人力資源的潛能 卻是無窮盡的，舉凡世界先進國家，如美、英、法、日等國，無不致力開發人力 資源。隨著中國大陸新興經濟體的快速掘起，政府在全球化及世界經濟自由市場 的開放聲浪中，開始正視台灣教育上亟需努力的方向，希望在藉由教育及課程改 革，來提昇台灣在國際上的競爭力。其中，在各項方案當中，教育領域以課程改 革為最重要的手段之一，其中，以語言為我們尚待加強的能力之一。
在全世界眾多的語言當中，英語是使用最為普遍的國際用語。因此教育部在 第二外國語言的選擇上，以英語為優先。長久以來，英語課程一直是我國各階層 共同關注的焦點所在，從國家、教育單位到家長，都期望藉由英語教育領域的廣 泛應用，使學子能夠快速地與國際接軌，尤其在國際激烈的競爭下，「英語力」
（English Proficiency）成為敲開全球化大門的必備能力（吳松林，2007）。
根據瑞士日內瓦世界經濟論壇 (World Economic Forum, WEF) 在 2008 年 10 月 8 日發布 2008-2009 年全球競爭力評比（The Global Competitiveness Report 2008-2009），134 個受評國家中，我國排名從去年的第 14 名掉到第 17 名
（http://www.weforum.org/documents/GCR0809/index.html）。以亞洲主要國家名次 依序為：新加坡（5）、日本（9）、香港（11）、韓國（13）。雖然台灣的經濟發展 在多年前曾經得到極高的評價，但隨著時代的演變，及全球資源迅速流通，台灣 的國家競爭力竟從1998 年第 6 名的排名，幾乎年年下滑到今年第 17 名。聯合國 貿 易 暨 發 展 會 議 （United Nations Conference on Trade and Development,
UNCTAD）2006 年亦曾公佈「世界投資報告」，內容提到在亞洲地區外資挹注比 例，台灣在亞洲地區落後香港、新加坡、中國、南韓、印度、印尼、馬來西亞、
泰國、巴基斯坦及越南。此外，2008 年瑞士洛桑（Lausanne）國際管理發展學院
（International Management Development Institute, IMD）也公布的世界各國競爭 力排名，新加坡排行第2 名，僅次於美國。
國人歸結各種因素，其一咎因於國人英語能力的不足。根據根據托福網站
（www.toefl.org）公布 2005 到 2006 年全球新托福成績，台灣在全球 100 多個國 家中排名倒數28 名，在亞洲 28 個國家中，托福的排名成績倒數第 4，僅贏過北 韓、蒙古及日本，但也落後了中國和南韓兩國。也因為如此，雖然我國鄰國的日 本為亞洲經濟的龍頭，為全球第二大經濟體，僅次於美國，但基於論文主題關於 英語課程，本研究決定不討論經濟實力堅強但亞洲托福成績墊底的的日本的英語 課程，而以亞洲托福成績排名第一的新加坡的英語課程，作為引導台灣未來課程 發展的重要借鏡。
綜觀東南亞國家，以新加坡為例，新加坡國土僅約台東縣的五分之一，人口 只有400 多萬人，但在亞洲地區托福成績仍繼續蟬聯亞洲第一。根據 2007 年英 國經濟學人(The Economist)雜誌的報導，新加坡的平均個人所得高過了西班牙與 紐西蘭，而且是鄰國的馬來西亞的5 倍水平。文中亦提到新加坡目前的教育體 制，是屬最佳的其中之一（上網日期：2009/5/6。網址：
http://www.economist.com/PrinterFriendly.cfm?story_id=10026525）。光是這一點，
就非常值得我們學習及探究，到底新加坡有什麼地方是我們可以借鏡的。
新加坡的雙語教育（bilingualism）已實施 40 多年之久，成效卓越有目共賭，
其所培養出來的高素質人才，廣受各國企業的喜愛與重用。
新加坡前總理李光耀在接受天下雜誌的專訪時提到：「世界決定了我們的命 運，我們毫無選擇餘地。新加坡人學會的第一件事就是，如果新加坡不改變，就 將遭受殘酷的衝擊。台灣也必須改變。如果台灣不改變，不面對中國競爭的現實，
台灣的行政院在2002 年提出「挑戰 2008：國家發展重點計畫（2002-2007）」， 提出 e 世代培育人才計畫，其願景為（1）培育具有語言能力與國際視野的新世 紀國民；（2）培育具有資訊素養與身心健康的活力 e 世代；（3）建立全面終身學 習體系，營造終身學習社會。其中第一項「培育具有語言能力與國際視野的新世 紀國民」中提到：「面對未來的挑戰，首先就要強調國民適應全球化與國際化的 能力，同時也要營造一個國際化的環境和全民學習的條件。使用外語(特別是英 語)和網路通訊能力的培養乃成為這項計畫的重點，由於是英語已經成為與世界 接軌的主要工具，政府在六年內應該將英語的地位提升為準官方語言，積極推動 擴大英語應用的範圍，讓英語成為生活中的一部份。」並以七個方向進行：（1）
營造英語生活環境；（2）推動全民英檢；（3）強化英語師資；（4）推動大專院校 國際化；（5）吸引外國留學生；（6）鼓勵國外留學；（7）鼓勵菁英留學。
根據「國民小學英語教學向下延伸至三年級之課程綱要」（教育部國教司，
2004），明訂國民中小學英語課程的目標為（1）培養學生基本的英語溝通能力，
俾能運用於實際情境中；（2）培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地 學習；（3）增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化 差異。「國民中小學英語教學手冊」一書指出台灣長期以來的英語教學困境：「各 縣市國小英語教學實施年級不一」、「雙峰現象」、「師資缺乏」、「教材不一」、及
「硬體設備不夠」等（教育部，2004），期望藉由計畫的實施解決困境。
英語和全球化，兩者相輔相成。全世界學習英語的人數正快速增加，據英國 文化協會預測，估計 2010 年全球約有 20 億人口學習英語，2020 年時將有一半 人口、30 億人口能用英語溝通。「英語力」成為敲開全球化大門的必備能力。(吳 松林，2007)
目前國小英語課程是學生在學校教育中，正式接觸英語的機會，由於本人於 幾年前曾任教國小英語科，深知課程的設計與規劃，對學生的學習有非常深遠的 影響，包括學生的學習成效等等，並且能夠知道學生的基本能力。因此希望藉由 研究英語科課程發展的標準，來瞭解英語科課程標準的相關發展與規定。
過去以不變應萬變的思維已不符合潮流，尤其在現在資訊爆炸、跨國競合的 時代趨勢，若沒有宏觀的眼界來制定正確的方針，恐怕會在一波又一波的挑戰下 節節敗退。故唯有奠定國人英語溝通基礎，涵泳國際觀，才能增進國人對國際事 務之處理能力，增強國家競爭力。
二、研究目的
作為亞洲四小龍之一的新加坡，有很多的因素影響其經濟發展，其中，英語 教育便是一項重要的因素之一，唯有瞭解新加坡教育的發展與英語課程教育的模 式，才能知己知彼。在比較兩國的國小英語課程的同時，也需顧及兩國的環境差 異，無論是在政治背景、經濟背景、種族與語言背景，抑或教育背景，都需作一 深度瞭解，以免有「橘逾淮而為枳」的缺點。本研究目的如下：
（一）分析並比較台灣與新加坡國小英語課程的環境背景。
（二）分析並比較台灣與新加坡國小英語課程的架構。
（三）分析並比較台灣與新加坡國小英語課程標準之發展。
（四）綜合前述分析與比較，提出可供我國國小英語課程發展與修訂之建議。
第二節 重要名詞解釋
本研究重要的名詞意涵界定如下：
一、台灣國小
係指中華民國（Republic of China）台灣地區的國小學制。台灣正式學制分 為4 個階段：國民小學（6 年）、國民中學（3 年）、高中與高職（3 年）、大學和 專科院校。根據「國民教育法」 (1979 年 5 月 23 日公布、2009 年 1 月 21 日修 正)第 3 條規定：「國民教育分為二階段：前 6 年為國民小學教育；後 3 年為國民 中學教育。」本研究所謂的國民小學，係指九年國民教育之前6 年。
二、新加坡國小
新加坡的正式教育主要分為四個階段：國小教育（6 年）、中學教育（4 至 5 年）、中學教育之後教育（2 至 3 年）、大學教育。本研究係指國小教育。新加坡 國小的6 年當中，小一至小四稱為基礎階段，小五至小六稱為定向階段，國小 6 年之後必須通過小學離校考試（Primary School Leaving Examination, PSLE）才能算是 完成小學教育。
三、課程標準
台灣「課程標準」，係指教育部為謀求各級學校教育目標的實現，所訂定的 有關各級學校課程的總目標、科目與節數、實施通則，以及各科教學目標、教學 時數、教材綱要、實施方法等，以此做為各級學校編選教材、實施教學的依據（李 懿芳，1998）。現行國民中小學課程綱要，為教育部於 2003 年 3 月 31 日台國字 第0920045067 號發布國民中小學九年一貫課程綱要，但「為配合中小學一貫課 程體系之建置，並回應九年一貫課程正式綱要自2003 年公佈後，各屆對於綱要
內涵與時代脈絡結合之期待」（教育部，2008），教育部對國民中小學九年一貫 課程綱要微調，於2008 年 5 月 23 日以台國（二）字第 0970082874B 號令修正，
將自100 學年度起生效，由一、七年級逐年向上實施。雖然本文撰寫時最新課程 綱要已公布，但由於最新課程綱要訂於2011 年實施，故筆者將以目前課程綱要 作為撰寫的依據。
新加坡稱「課程標準」為「課程大綱」。新加坡的「課程大綱」係指新加坡 教育部課程規劃與發展署（Curriculum Planning and Developing Division）依各科 目的需要而研擬頒訂，提供給各科的所有教師、教材發展者以及測驗編製人員之 參 考 使 用 ， 其 內 容 所 包 括 的 項 目 依 科 目 之 不 同 而 有 所 差 異 （Ministry of Education，1997：1）。本文所要探討的是於 2001 年由課程規劃與發展部門所擬 定的“English Language Syllabus 2001 for Primary and Secondary Schools”，為本研 究主要探討的範圍。
四、九年一貫課程
係指依據教育部於2003 年 3 月 31 日台國字第 0920045067 號發布之《國民 中小學九年一貫課程綱要》中所規劃的課程，課程包含課程包含人與自己、人與 社會、人與自然三個面向，整合所有國語、鄉土語言、英語、數學、社會、自然 與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等學習領域，目的在培養具備 人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全 國民。九年一貫課程是引導學生致力達成：（1）增進自我了解，發展個人潛能；
（2）培養欣賞、表現、審美及創作能力；（3）提升生涯規劃與終身學習能力；（4）
培養表達、溝通和分享的知能；（5）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作；
（6）促進文化學習與國際了解；（7）增進規劃、組織與實踐的知能；（8）運用 科技與資訊的能力；（9）激發主動探索和研究的精神；（10）培養獨立思考與解 決問題的能力等十大課程目標，以培養現代國民所需的基本能力。
五、國小英語課程標準發展
我國「國民中小學課程綱要」係由教育部頒訂做為我國國中小英語課程教材 編纂及教師施教的重要原則。教育部對國民中小學九年一貫課程綱要微調，於 2008 年 5 月 23 日以台國（二）字第 0970082874B 號令修正，將自 100 學年度起 生效，由一、七年級逐年向上實施。根據「國民中小學九年一貫課程綱要語文學 習領域」（教育部，2008），內容包括訂背景、基本理念、課程目標、基本能力、
學習領域及實施要點。
新加坡「小學英語課程大綱」係由教育部頒訂，提供小學英語教材發展、英 語科教師教學，及測驗編制者的依歸。新加坡每十年修訂一次課程大綱(syllabus) 及教材，目前小學所使用的英語課程大綱於2001 年公布，其內容包括：教學目 標、教學方法、課程主題與活動、學生應學習的技能、達成溝通功能的具體內容、
文法項目、評鑑指引及建議參考資料（Ministry of Education, 2001：1）
第二章 文獻探討
本研究主要探討新加坡與我國國小英語課程分析與比較，並且提出可供我國 國小英語課程發展與修訂的建議，使英語教育能有更務實、更多元的發展。然而 我國的教育制度與課程發展，無法單就我國的情況研究，必須探討其他國家教育 觀點及制度對我國所產生的影響（林清江，1990）。是故，在進行本研究之前，
應用中西文資料庫來廣泛蒐集國內外相關文獻，並進行深入的探討與分析。本章 依本研究之研究目的，共分為三節探討，分別為第一節「課程的起源與概念」、 第二節「課程的結構與類型」、第三節「新加坡國小英語教育制度及政策」、及第 四節「台灣國小英語教育制度及政策」，分節探討之。
第一節 課程的起源、定義及概念
本節分別就課程的起源、課程的定義及課程的概念，作一統整論述，以利課 程意義的界定。
一、課程的起源
「課程」一般認為最早應出現在唐朝孔穎達為詩經作疏。《詩經‧小雅‧巧 言》云：「奕奕寢廟，君子作之。秩秩大猷，聖人莫之。」孔穎達疏云：「以教 護課程，必君子監之，乃得依法制也。大道，治國禮法，聖人謀之，若周公之制 禮樂也。」意指凡是依照著一定的程式來傳授後人以事物經驗，而可以試驗稽核 的，均可稱作課程。章小謙、杜成憲（2005）認為課程一詞形成於唐宋時期，可 能與下面兩個因素有關：其一，上古漢語以單音詞為主，而到了唐宋時期，雙音 詞大量涌現。其二，科舉制度的實行和官學體系的完善促進了課程概念的發展…
因為“課”的本義是考核，科舉考試有時候就被稱做“課士”，為了應付科舉考試而 進行的學習準備被稱做“課業”，有關“課業”的安排被稱做“課程”… 明朝王守仁
《王文成公全書．卷一八．牌行委官陳逅設教靈山》：“亦或時出經書策論題目，
量作課程；就與講析文義，以無妨其舉業之功”，此處課程，即與科舉制度關聯。
宋代的朱熹著述《朱子全書·論學》也有提到課程：「寬著期限，緊著課程」，
「小立課程，大作工夫」。
英學者Hamilton 及《牛津大辭典》指出，在 1633 年的蘇格蘭格拉斯哥大學 的檔案中已出現curriculum 一詞，是用在畢業典禮的證詞，說明該大學 1577 年 後受新教影響而有的改革（方德隆，2001：4；Hamilton, 1989：43）。從西文「課 程」的定義，近代課程(curriculum)一詞的使用，出現在英國教育家斯賓賽（H.
Spencer）所著《什麼知識最有價值？》一文中（陳美如，2007：42）。「課程」
(curriculum)的拉丁字根為 currere。從 currere 一字的衍生使用來看，早在羅馬哲 人Marcus Tullius Cicero 為 Muerna 所作的一篇辯護辭上，Curriculum 一字已演成 含有「人生的過程」的意義，然後再由這裡演化為「學識過程」、「生平」、「思 想步驟」、「言談程序」等意義（林永喜，1971：1）。故課程可以是狹義的一 門學科或作廣義的學校所有學科之總稱，不僅是只靜態的學習內容，其原義更隱 含動態的學習程序（方德隆，2001：12）。
然而，即使是拉丁字根currere 也有不同的解釋。施良方（1997）提到「currere」
的名詞形式為「跑道」，重點是在「道」上；動詞形式是指「奔跑」，重點是指 奔跑，重點放在個體對自己經驗的認識上（施良方，1997：5）。因此，就連同 一個字根，都會有不同的思維。
二、課程的定義
課程的定義百家爭鳴，楊龍立、潘麗珠（2005）將英、美課程學者所提及的 課程定義，列出部分整理如下：
（一）Beane、Toepfer 與 Alessi 指出 4 種課程的定義：課程如產品或成品、課程 如系列方案、課程如有意圖的學習、課程如學習者經驗。
（二）Posner 列出 6 種課程概念，分別是：學習結果的範圍和順序、整體學程的 計畫、內容大綱、教科書、一組學程、計畫性經驗等。
（三）Ornstein & Hunkins 舉出 5 種常見的課程定義，包括：計畫、經驗、系統、
研究領域及學科質料等。
（四）Oliva（2001：3）列出 13 種課程的定義，分別為：課程是學校中所教的、
課程是一個學科群的集合、課程是內容、課程是一個研習的方案、課程是材料
（materials）的一個集合、課程是課（courses）的一種順序、課程是一個表現目 標（performance objectives）的集合、課程是一門研習的課、課程是校內發生的 任何事、課程是學校指導下校內外所教者、課程是由學校人員（personnel）計劃 的任何事、課程是學習者在校內經歷的一系列經驗、課程是個別學習者的經驗有 如學校教育的結果。
課程學者對於課程的解釋眾說紛紜，莫衷一是；經細加以分析，課程學者對 於課程的看法都各有所本，可歸納為對課程之對象、範圍和類型的基本看法之不 同所致(司琦，1989)。茲將司琦以不同觀點所整理之說法詳列如下：
（一）從對象的觀點而言
1、以教科書或教學資源為對象，視課程為教學科目的結合體。把課程、教 學指引、作業材料和視聽教具的結合體視為課程，是簡明易解、由來已久的 看法。
2、以課程規劃者為對象，視課程為規劃者所企求的目標，並為達到此一目 標所設計的教材。他規定「教育目標」，組織「課程」─決定教什麼？和設 計「教學」─決定如何教？以達到「預期效果」。圖示如下：
教學目標
↑
課 程↑
教 學↑
預期結果圖2-1-1 課程為教育的內容 資料來源：司琦（1989：3）
3、以教育的主體─學生為對象。凡學生在校內的一切活動，包含課外活動、
自治活動，甚至（影響學校學習的）家庭生活，和社會生活都包含在內。
（二）以範圍的觀點而言
谷德(C. V. Good)在「教育詞典」(Dictionary of Education)對課程的解釋為例，
第一是以學科為範圍，指「畢業或結業，所修的一個有系統的學科之過程或組合 體。」第二是以學校全部科目為範圍，指「學校應該提供學生，使其藉此能結業、
畢業或進入專業或職業領域之教材內容，或特定教材的一個完整通盤計畫。」第 三是則是以學校完整教學歷程為範圍，指「學生在學校（或大學）輔導下，獲得 有計畫的內容或經驗的一種歷程。」
（三）以類型的觀點而言
華威克（O. warwick）以「課程地質學」（The Geology of Curriculum）的觀 念將課程分為：形式（正式）課程、理想課程和潛在課程。形式課程是學校實際 進行的活動；理想課程是傳統文化、社會的價值、規範和信念的課程活動；潛在 課程被認為是學生從學校的組織形式、學校中個人之交互作用，和學校使用之教 學法而得到的歷程，如圖2-1-2：
理想課程 潛在課程
圖2-1-2 形式課程、理想課程與潛在課程之關係 資源來源：司琦（1989：5）
黃政傑（1991）將各家學派對課程定義分為四大類：課程是學科、課程是經 驗、課程是目標、課程是計畫。這四類的解釋摘錄如下（黃政傑，1991：74）
（一）將課程視為學科和教材。重視課程內容的選擇和組織，並強調課程材料的 發展，其定義具體，易於被一般人所接受，但卻使課程流於學科本位、教材本位，
教育成為知識中心、教師中心。
（二）將課程視為經驗。它是以學習歷程和學生為中心，由事後回溯的觀點來看 課程，其優點是易於把握實際的課程現象，但此定義最為抽象、複雜，在實際應 用上，較難指出明確的程序。
（三）將課程視為目標。著重目標的明確性及引導性，用目標控制整個課程設計，
易於顯示教育績效，可用於組合學科知識及社會問題，化解各種知識在價值上的 衝突，明確劃分手段和目的，使課程排除如何學習及如何教學的部分，但經常固 定學生的學習結果，與創造性的學習本質不符。
活動 課名 單元 大綱 科目 日課表 表表
活動 課名 單元 大綱 科目 日課表
表表
正式課程 形式課程
（四）將課程視為計畫。扭轉目前許多教師慣採即席式教學所產生的缺點，強調 計畫的完整性，但易於忽略課程的未計畫成分，常要求教師忠實地實施已計畫好 的課程，無視於教師調適和創造性使用的需要。
從下圖2-1-3 可以發現，把課程當做學科（教材），它的具體程度是最高的，
也是最趨於學校中心；另一端是以經驗界定課程，它的具體程度最低，並最趨於 學生中心；而介於中間的，則是把課程當作計畫和目標。
具體 學校中心
把課程當做學科（教材）
把課程當做計畫 把課程當做目標 把課程當做經驗
抽象 學生中心
圖2-1-3 各類課程定義的性質 引自黃政傑（1991：75）
施良方（1997：11）提到美國學者古德萊德（J. I. Goodlad）認為就層次上，
存在著五種不同的課程：
（一）理想的課程（idealistic curriculum）
指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出應該開設的課程，這種課程的 影響取決於是否被官方所採納。
（二）正式的課程（formal curriculum）：指由教育行政部門規定的課程計畫、
課程標準和教材，也就是列入學校課程表的課程，許多人理解的課程就是這類課 程。
（三）領悟的課程（perceived curriculum）：指任課老師所領會的課程，由於不 同教師對正式課程有不同的理解和解釋方式，所以實際上是什麼或應該是什麼的 領會，與正式的課程之間會有一定的距離。
（四）運作的課程（operational curriculum）：指在課堂中實際實施的課程。教 師領會的課程，與他們實際實施的課程之間，會有一定的差距。
（五）經驗的課程（experiential curriculum）：指學生實際體驗到的東西。比方 說，兩個學生聽同一門課，會有不同的體驗或學習經驗。
三、課程的概念
課程的概念百家爭鳴，茲引用王文科在「課程論」(頁 4-21)中所列各家觀點 如下：
（一）凱利(A. V. Kelly)的綜合概念
凱利先分辨以下幾種課程，然後再行統合、歸納。第一種是預期課程(intended curriculum)：是教師或計畫人員為達成預期結果而計畫的學習活動。第二種是潛 在課程(hidden curriculum)：是學生所學習的內容中，未經仔細計畫、組織，或未 存在學校行政人員意識的部分，卻會產生藏匿的結果或副作用。第三種是官定課 程(official curriculum)：是有意安排的學習內容、課程大綱、內容說明書等。第 四種是實際課程(actual curriculum)：是學校所實施的內容。第五種是正式課程 (formal curriculum)：專指在學校有授課時間的學習活動。第六種是非正式課程 (informal curriculum)：又稱「課外活動」，指學生自願參與的活動，如運動、旅 遊等，多半在放學後、週末或假期實施。第七種是「價值」成分課程(“value” element curriculum)：具教育意義，提供的活動與經驗需符合社會「規定的」知識、技能 與態度。最後一種是價值中性課程(value-neutral curriculum)：內容屬於「描述性
質」，不計及目標及意向，而規劃優先順序的學習活動。凱利並認定柯爾(John Kerr) 所界定的課程最佳，即課程是「由學校計畫與指導的一切學習，以團體或個別分 式在校內或校外實施之。」課程所包括的不僅是個別學科的集合，也需要顧及教 育的目標、程序與原則。
（二）歐利佛(A. I. Oliver)的廣義至狹義界定的概念，是課程是在學校中，由於 教師的作為，而使學童所遭遇到的一切；包括學校所承負的責任，授予兒童一切 的經驗；是學校為達成目標，所採取的規劃分案。
（三）譚納兩氏(Daniel Tanner and Laurel N. Tanner)界定的概念，認為課程是「知 識與經驗的重組，在中小學（或大學）辦理之下，呈現有系統的發展，使學習者 增加控制知識與經驗的能力。」
（四）吉洛克斯(H. A. Giroux)等人對課程概念的分類，第一種是傳統的定義：學 習特種知識（文化遺產）的最佳與最有效方式、創立道德的一致性、提供維持現 存社會的功能等。第二種是概念－實證的定義：課程為「預期的學習結果」。第 三種是再概念的定義：把課程當成道德的工作(moral enterprise)，而非技術性的 工作；並譴責以政治控制學習者的作法，認為應予排除。
（五）謝樂(J. G. Saylor, 1902-)等人的課程概念分為 4 種。第一種是課程即科目 (Subjects)與教材(Subject matter)：無論從歷史的或當前的觀點出發，課程的優勢 概念，均指教師講授、學生學習的科目或教材。第二種是課程即經驗
(Experiences)：把課程視為學習者的經驗，首見卡威爾（H. L. Caswell）與坎貝爾
（D. S. Campbell）在 1935 年出版的「課程發展」（Curriculum Development），
書中指出學校課程「包括在學校指導之下，兒童習得一切經驗。」第三種是課程 即目標(Objectives)：界定課程為「為了發展將來成人生活所需的良好處事能力，
而要求兒童與青年必須做的與經驗的一系列事物。」最後一種是課程即有計畫的 學習經驗(Planned Opportunities for Learning)：課程是為將接受教育者，提供學習 機會的一項計畫。
4 種，第一種即課程是學習成果：下列定義即在反映此一概念－課程需包括永久 不變的學習科目；課程基本上應包括五大學科領域：(1)運用母語，以及有系統 地研習文法、文學與寫作；(2)數學、(3)科學、(4)歷史、(5)外語；課程須包括緣 自學科的整體知識。第二種為課程是經驗：下列兩種定義可反映此概念－學校基 於訓練兒童及青年人，使其能以團體方式進行思考和行動的目標，而訂立有順序 的可能經驗，這組經驗即是所指的課程；現在普遍被認定的課程是在學校支持之 下，學習者獲得的一切經驗。第三種為課程是學校有計畫的學習內容：如下列定 義即是－課程是學校為達成其教育目的，計畫與指導學生的一切學習活動；課程 是一種學習計畫（方案）。最後一種是課程是目的或結束：定義如下－課程所關 注的不是學生在學習情境中將做什麼，而是關注他們做了的結果是什麼；課程關 注的是結果。
（七）帖樂(P. H. Taylor)與李查(C. M. Richards)的課程概念可分為 6 點：以目標 或預期的學習結果為導向；以學校為計畫，實施課程的主體，而以學習者（學生）
為對象；以團體或個別為實施的方式；以在校內或校外為實施的場所或地點；以 提供科目、教材、知識、或學習機會（活動）為類型；以預期課程為主，兼顧潛 在課程的作用；
李子建、黃顯華（1996：2-8）的課程概念，可分為以下 5 種：
（一）課程是學科、學程和教材。費尼克斯(Phenix)的課程定義可算是學科的代 表：「課程應完成包含學科的知識。」
（二）課程是計畫。普雷特(Pratt, 1980：4)認為課程的定義為「一組具組織的正 規教育及（或）訓練意圖。」計畫是可以很具體和書面的；在另一極端而言，計 畫可以是非書面的，而存在教育者的腦海裡。
（三）課程是目標。巴比特（F. Bobbitt）撰寫「定義」及「如何編製課程」已經 提出：「課程…是兒童和青年獲得這些目標所必須具有的一連串經驗」（轉引自
黃政傑，1983）。之後泰勒指出「學校課程一般被界定為所有學校的計劃和指導 的學習」（Tyler, 1949）。詹森（Johnson, 1967）把課程定義為「一組有組織有 意圖的學習結果」。
（四）課程是經驗。以課程作為經驗是1930 年代末期以來頗受重視的定義（Tanner
& Tanner, 1975），這種定義的包容性較高，包括正規課程和潛在課程兩個部分，
也涵蓋課外活動的成分。
（五）其他類別的課程定義。課程也被一些學者視為「文化再生產」、「社會重 建的議程」、「課程經驗」（currere）（Schubert, 1986）。
課程的概念（conception）及其研究方法（approach）仍十分紛歧（歐用生，
1995：1）。艾絲納、范蘭絲和馬克尼（McNeil）的課程概念分類觀點頗為一致，
可歸類為五：人性化課程（humanistic curriculum）、社會重建主義課程、課程工 學（curriclum as technology）、學術理性課程和認知過程的課程（歐用生，1995：
2）。人性化課程的主要目的是在培養自我實現的個人（self-actualizing person）；
課程工學的目標強調行為和實證，即將學習特定化為可觀察或測量的結果或過程
（歐用生，1995：6）。
張佳琳（2004：27）認為就概念來說，課程是人類的活動表現，也是學生各 種學習型態的總稱，小可代表學習科目、內容，大可涵蓋計畫、非計畫的學習活 動，除了可以依據學科、計畫、目標、經驗來區分，具體如正式課程與非正式課 程，抽象如潛在課程與空無課程，都包含在課程範疇之內。
曾任英國教育部長的艾柯爾(David Eccles, 1959)形容課程為一「祕密花園」
(Preedy, 1989)，指出課程具有模糊的特質及多元分歧的概念。確實，課程課程的 表現形態相當廣泛，包括學科、計畫、經驗、目標、文化、思考形式、社會議題
2004：26）
現今對課程的定義則為「為達教育目標，由學校及老師有系統的安排各科目 的教學內容、教學時數成績考量等，以利教學活動的實施。」（教育部國語辭典 簡編本網路版（http://dict.concised.moe.edu.tw/main/cover/main.htm））而這樣的 定義，較符合當前一般人對課程定義的見解。
第二節 課程的類型與結構
課程是實施教育目標的工具，課程編制得當，教育目標才能實現（司琦，
1989）。
一、課程的類型
茲引用司琦（1989）在「課程導論」(頁 116-118)中所列各家觀點如下：
（一）課程類型三分法：李祖壽教授根據史密斯(B. Othanel Smith)、史塔萊(W. O.
Stanley)及蕭爾司(J. H. Shores)三氏的意見，將中小學課程分為三類型：學科課 程、核心課程和活動課程。
（二）課程類型四分法：美國教育行政人員協會(American Association of School Administrators )在 1953 年第 31 次年刊「美國學校課程」(American School Curriculum)稱學校課程有四種類型：學科課程、廣域課程、核心課程和活動（經 驗）課程。
（三）課程類型五分法：學科本位課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心 課程。
（四）課程類型六分法：學科（本位課程）、相關課程、融合課程、廣域課
程、核心課程、經驗（本位）課程。
二、課程的結構
根據歐用生（1998）在「課程與教學-概念、理論與實際」(頁 17-21)所作分 類如下：
（一）顯著課程(formal or manifest curriculum)。是指課程標準、教科書、教學指 引、學校目標之內的內容。麥當奴(MacDonald, 1975)認為顯著課程是有意義的，
經得起考驗的，為社會接受的信念或價值。威第曼(Weidemann, 1973)認為顯著課 程由8 個因素構成：學校教育目標；教師的價值、態度和期望；教學方法或策略；
教材內容；學校物質環境；學術行政和生活管理；學校規則；權威和權力結構。
華韋克(Warwick, 1975)強調，「顯著課程」是學校實際進行的活動。
（二）理想課程(ideal curriculum)。是「正式課程」的基礎是影響「正式課程」
的傳統、文化、哲學等。華韋克(Warwick, 1975)認為：理想課程是顯著課程之每 一層次的基礎，亦為期努力的目標。這必須依賴課程的一般原理原則，以統整課 程的各層次，使「顯著課程」發揮功能，這原理原則就是「理想課程」。
（三）潛在課程(latent curriculum or implicit curriculum)。是指學生從學校的組織 形式，學校中的交互作用，教師的教學方法等得到的經驗，亦即學生與顯著課程 和理想課程交互作用的副產物。威第曼(Weidemann, 1973)認為「潛在課程」是學 術課程「影響學生之自我觀，他人觀，學校觀或世界觀等之非學術的結果，包括 一系列的態度、感覺、傾向和價值。」
（四）隱藏課程(hidden curriculum)或空白課程(null curriculum)。是不教給學生的 知識、技能、方法、價值，基於某些原因把它「隱藏」起來，使它成為「空白」
的。如學校基於特定的意識型態，選擇或捨棄某些教材，或歪曲某些現實，以達 成本身的目的。不適合於社會需要的現實觀點，就被隱藏，不提示給學生。
第三章 研究設計 第一節 研究方法與步驟
一、研究方法
本研究主要以文獻分析法與比較教育研究法為主要研究方法。將以透過資料 的分析，來了解新加坡與我國國小英語課程的環境背景、英語教育與課程標準的 架構，以及課程標準的發展過程。茲將上述兩種研究途徑之運用說明如下
（一）文獻分析
本研究的首要工作在利用文獻分析，搜集與整理文獻資料，以供描述詮釋之 用。所探討的資料包括：新加坡與我國國小英語課程的實施背景、國小英語教育 及課程標準的沿革、現況與架構、兩國國小英語課程標準的發展過程。資料來源 主要是新加坡與我國相關的學術論文、期刊、教育報告書，以及兩國教育部公佈 的國小英語課程標準。由於台灣與新加坡的教育部網站，均詳列相課程綱要相關 資料，包括部分政府出版品，其所放置檔案均為最新版本，故本研究的文獻分析，
多以兩國的官方網站資料為主。
（二）比較研究法
比較研究法係透過不同國家的資料進行初步的比對及分析，本研究主要是對 我國及新加坡之國小英語課程標準進行比較分析，以提供我國進行課程標準修訂 的參考，故不提出假設，直接進行綜合分析與比較兩國之間的相異與相似之處。
為了充分瞭解兩國國情，將先從環境背景作比較，包含政治背景、經濟背景、種 族與語言背景、教育背景著手。第二，探討兩國的英語課程標準的發展。最後，
進行綜合分析與比較。
二、研究步驟
茲將本研究之研究步驟，說明如下：
（一）描述：蒐集並分析教育資料。
描述台灣與新加坡在國小英語課程上，其實施的背景、課程標準的架構為 何，以及課程發展的過程。
（二）解釋：透過相關學科解釋教育資料。
為了瞭解台灣與新加坡的國小英語課程的實施背景，將從政治、經濟、種族 及語言、教育等作解釋。
（三）併排：資料依研究範疇分類與配對。
將台灣與新加坡的國小英語課程背景、英語課程標準的架構，及課程標準發 展，作一分類及配對。
（四）比較：輪流對照討論。
根據上述內容來進行分析與比較，以瞭解台灣與新加坡在國小英語課程標準 發展上的異同之處。
第二節 研究架構
本研究主要目的，在於比較台灣與新加坡英語課程標準發展，藉由區域研究 法與比較研究法，去瞭解英語教育的課程架構與課程標準發展，以質性研究為主 的研究方式。研究者根據所要探討的問題，根據前述之研究動機、研究目的及文 獻探討等，擬訂研究步驟及研究流程，依序進行研究。
為了充分瞭解台灣與新加坡國小英語課程綱要的異同，需先從兩國的環境脈 絡中，探詢相同與相異之處，透過政治背景、經濟背景、種族與語言背景、教育 背景部分的比較作深入分析，希從中發現兩國的語言教育政策及課程設立，亦受 背景所影響。
之後，將台灣與新加坡兩國的資料，依照英語課程架構及課程發展過程兩大 範疇，進行分析及比較。新加坡與我國的課程發展，均屬於「由上而下的行政模 式」（top-down line-staff model），亦即由中央教育行政機關決定或修訂課程，基 於相似的行政模式，其發展經驗應能給予我國較大的參考價值（李懿芳，1998）。
在瞭解兩國的環境背景及課程發展過程，最後進行分析及比較結果，瞭解兩 國英語課程標準發展的特色及不同之處。研究架構圖如圖3-2-1。
圖3-2-1 本研究之架構圖 英語
課程標準 發展比較 台
灣
新 加 坡
政治 背景
經濟 背景
種族 與 語言 背景
教育 背景
國小英語課程 課程
標準 架構
課程 標準 發展
綜合比較
結論與建議 政治 背景
經濟 背景
種族 與 語言 背景
教育 背景
第三節 研究對象、範圍及限制
一、研究對象
本研究以台灣國民小學，及新加坡小學英語課程之比較分析為探討主題。
二、研究範圍
依據上述的研究目的，本研究的研究範圍界定如下：
（一）在時間方面
本研究所探討的英語課程標準發展，係指目前正在使用的課程標準之發展過 程。因此，在台灣部分，現行國小英語課程標準，以2004 學年度全面實施的九 年一貫課程為主，此時期所進行的的課程標準發展工作，為本研究關於台灣部分 主要探討的範圍。在新加坡部分，目前中小學英語課程標準是於2001 年由課程 規劃與發展部門所擬定的“English Language Syllabus 2001 for Primary and
Secondary Schools”，為本研究主要探討的範圍。新加坡每 10 年修訂一次課程大 綱（syllabus）及教科書，1980 年代為結構導向（structure-oriented）；1990 年代 為功能與溝通導向；2000 年新修訂的課程大綱也繼續採溝通教學法。
（二）在地域方面
以台灣及新加坡為研究範圍。
（三）在內容主題方面
本研究是以新加坡國小學與台灣國小學之英語課程的比較為研究焦點，並對 兩國實施國小學英語課程的環境背景、英語與課程標準架構、以及發展過程加以 探討，以期獲得整體性的瞭解。
（四）在文獻資料方面
以兩國政府出版之國小學英語課程綱要、相關研究報告、會議紀錄、教育報 告書、相關出版品、書籍期刊與網頁資料進行探討與分析。
三、研究限制
限於部分客觀條件及研究者的研究資源，本研究有下列限制：
（一）在研究方法上
本研究採用文獻分析法及比較教育研究法，限於部分客觀條件及研究者的研 究資源，未能廣泛使用更多的研究方法。
（二）在研究範圍上
本文研究範圍設定於「國小」的「英語」課程綱要層面來探討。
（三）在官方資料收集上
受限於人力、物力、時間與經濟等因素，僅就網際網路可得之官方資訊、新 加坡教育部官員之電郵回覆、國內專家學者之意見與看法，與相關文獻資料進行 研究，沒有實地參訪。
第四章 國小英語課程的環境背景 第一節 台灣
語言能力是國家的資產，需要政府大力投資，為因應國際化與本土化的需 求，台灣採用多元主義的語言政策，一方面厚植人民的母語能力，一方面提升使 用國際語言能力，以因應全球化的發展需求。教育部自2001 年起推動國語、英 語、母語教學，國小三年級以上學生均接受英語課程人數，已從2003 年之 49.7%，
2006 年增至 100%。2002 年政府宣布「挑戰 2008：國家發展重點計畫」，推動「e 世代人才培育計畫」，營造英語生活環境，推動標示及網站雙語化，輔導公務人 員通過英語能力測驗檢定，提升全民英語能力，台灣英語教育邁向新的扉頁(吳 松林，2007)。本節將從政治背景、經濟背景、種族與語言背景、教育背景四個 面向，來探討我國英語課程的環境背景。
一、政治背景
台灣的政治發展深深地語言教育政策，哈佛大學東亞語言文明系台灣語言教 授李勤岸（1997）指出台灣的語言教育自從 1895 年日本殖民以來一直都在執行 某種別人的目的的語言政策，透過明確、有意、有目的的語言計劃在推行，期間 經過日本的殖民，中國外來政權的殖民，一直都是在殖民的語言政策指導之下，
為服務某一個政治目的而計劃、實行，從來不曾為台灣人本身來推動語言教育。
從對外環境分析，日本及美國分別為影響台灣近代發展甚距的國家，雖然日本一 直與我國經貿往來甚密，在1970 年代以前為我國最大的出口國，以後為最大的 進口國，在政治上也曾統治台灣50 年，然而日本以新帝國主義的姿態殖民台灣，
激起台灣同胞強烈的民族意識和抗日活動（李懿芳，1998）。反觀，在 1978 年美 國總統卡特宣布自1979 年 1 月 1 日起與台灣斷交，並與中華人民共和國建交。
不過，為了保持與台灣的關係，卡特總統於1979 年 4 月 10 日簽署台灣關係法
（Taiwan Relations Act）。除了「台灣關係法」，規範中美關係的文獻還有「中美 關係白皮書」、「共同防禦條約」等，也因為美國長期扮演協助台灣自我防禦的角
色，並提供強化我國防衛能力的武器需求，使我國在語言教育政策上，成為提倡 外語的首選。
從台灣近代政治發展史（如表4-1-1），可以瞭解英語在政治環境中所扮演的 角色。
表4-1-1 台灣近代史
時間 重要事件
1624 年 荷蘭據台，由荷蘭聯合東印度公司所委任的駐台行政長官，負責全 島行政事務
1662 年 鄭成功據台 1683 年 清朝治台
1945 年 國民政府遷台，治台 1978 年 中美斷交
1996 年 首次總統直選 （當選總統：李登輝，所屬政黨-國民黨）
2000 年 首次政黨輪替 （當選總統：陳水扁，所屬政黨-民進黨）
2008 年 第二次政黨輪替（當選總統：馬英九，所屬政黨-國民黨）
資料來源：研究者自行整理
圖4-1-1 台灣政權交替圖
（http://www1.pu.edu.tw/~pro0801/）
二、經濟背景
台灣由於自然資源貧乏，國內亦有限的情況下，國際貿易就成為島國經濟並 然之道，而我們對未來可預測在「國際化」、「全球化」、「自由化」的新經濟體制 下，國際競爭會益加激烈（王琇玫，2004）。
擁有尖端半導體產業教父—台積電董事長張忠謀在政大演講時表示，面對全
球化的挑戰，台灣大學生共通的弱點是英文能力不夠強，無法充分吸收其他國家 的創新研發，國際觀明顯不足（2006/06/03 聯合報），並在2007 年交大新生入學 典禮演講中，提及「學習世界的前提是要有一定的英文能力，假如你無法流利地 閱讀英文，要學習世界就比較困難」（天下雜誌384 期 2007 教育特刊）。
台灣語言教育政策的經濟背景，可從以下兩個面向作探討。
（一）語言教育政策規劃在經濟方面的考量
經濟實力與語言權力間關係密切；英語挾著十六世紀大英帝國與廿世紀美國 力量不斷向全球延伸；在日本經濟傲人時，歐美亦時興學日文（2003/01/13 中國 時報）。台積電董事長張忠謀在2002 年 7 月接受天下雜誌專訪中，指出「台灣人 的英文能力不算太好。這是人才基本能力的問題，同時也會響影台灣和國際接軌 的能力。從另一個方面來說，甚至會影響國際人才到台灣來工作的意願；你想想，
來到台灣之後，連基本的生活對話都成問題，他們怎麼會想來？」雖然隨著中國 大陸經濟體的掘起、經濟市場開放及國家競爭力轉強，多數人都抱持著觀望的態 度，期望中文即將成為世界強勢語言，英國語言學專家大衛．葛拉多（David Graddol）在《科學月刊》甚至預測，到了 2050 年時，全世界最普遍的前三大語 言將是中文、印度話及阿拉伯話。但在目前英語仍為商業社會的共通語言，短期 內仍無法撼動及取代英語在世界經濟上的地位。
台灣師範大學校長郭義雄指出，「世界語文學習趨勢，已從菁『英』潮流變 成菁『華』趨勢」，因應語言學習「菁華趨勢」，加強英文、或日文第二外語，「雙 倍提升」語言能力，有助求職、就業（2006/05/17 聯合報）。
隨著全球化的世界趨勢潮流，地球村儼然成型，國際間政治、經濟、文化往 來頻繁，英語的重要性日益突顯，從資訊、科技、工商業、乃至高等教育，英語 已成為國際溝通交流的主要強勢語言，因此，重視英語教育已成為多數現代國家 的教育趨勢（教育部-國民中小學英語教學手冊，2003）。為了國家競爭力的提昇，
開拓國際市場吸引外資進駐，政府的語言教育政策始終抱持著堅定的信心，期望
台灣在全球競爭中保持優勢能力。
（二）英語教育在經濟發展中扮演的角色
在以工業化為發展核心時，台灣產品的市場影響了經濟結構的發展，在進口 替代時期生產的產品由島內市場吸收，但由於生產效率及品質的提高，僅依靠島 內市場自然出現生產過剩的現象，必須向海外尋找產品市場，因此經濟結構轉向 出口導向為主，增進台灣與世界各國的貿易活動，從1970 年代以來美國為台灣 的主要出口市場，佔總出口的1/4 強，為便利中美貿易往來及談判事宜，英語能 力成為致勝的要素之一（李懿芳，1998）。
1990 年時，台灣與亞洲的貿易值約佔台灣總貿易值比例的 31.3%，而台灣與 北美的貿易值約佔30.1%；2003 年，台灣與亞洲的貿易值佔全球貿易值比例雖大 幅提升至58.8%，不過與北美的貿易值佔全球貿易值比例卻大幅下降至 16.7%；
台灣與北美的貿易關係已逐漸轉淡；自1990 到 2003 年，出口總值增加了 3 倍，
而進口總值則只有微幅地增加，所以近幾年來，台灣對中國大陸出現巨幅的貿易 順差，並且大於台灣對美國的貿易順差，成為台灣出口順差排名第一的國家；同 時，台灣對中國大陸出口總值也已超越了台灣對美國的出口總值，躍升為台灣出 口最多的國家（謝登隆，2007）。下圖為台灣與區域之間貿易的變化。
圖4-1-2 台灣與區域貿易的變化 資料來源：謝登隆（2007）
王琇玫（2004）研究指出台灣與香港兩地語言教育政策的「經濟因素」，認
為台灣在經濟背景方面的因素是政府欲吸引外資，以挽救台資出走大陸的危機。
經濟考量方面的因素在於英語能帶來經濟利益，有助開拓國際市場，以及吸引外 資等商機。規劃方式有2 點，一方面從「語言習得」作英語教育的規劃，另一方 面以學校和職場的學習為主，提供國人較多的英語學習機會。施行的措施，學校 方面是國小實施英語課程，職務領域則是推動「全民學外語」的終身學習。
三、種族與語言背景
台灣可分為四大族群：原住民、福佬人（或稱河洛人）、客家人、外省人。
純原住民約占總人口約2%，其餘絕大多數為漢族。其中又分為「本省人」以及
「外省人」。本省人主要為福佬人和客家人，已經在台灣生活許多世代，外省人 則是指1949 年跟隨國民政府來台的新移民以及其後代，兩者目前已不易分辨，
客家人主要遍布於北部的桃竹苗地區及南部的高屏地區，福佬人則平均分佈在台 灣各縣市。
英語和華語的競爭雖然沒有華語與母語之間競爭激烈，但由於英語在社會上 的的實用性，是升學和就業必備的條件之一，不管人或政府單位，都越來越重視 英語，在小學的排課上，國語原本是10 節課，英語和鄉土語言等列入語文領域 後，國語的節數只剩下6 節課（鄭雅娟，2005）在台灣不懂英文並不會影響生存 或生活品質，因為我們的生活環境與溝通語言，極少有機會使用英文。
陳美如（1995）提出台灣語言教育政策的演進內涵方面，可分為三個時期：
去除日本化恢復中國化的「改制穩定期」（1945--1969）、貫徹國語推行凝聚國家 意識的「計畫貫徹期」（1970--1986）及朝向多語言多文化的「邁向多元開放時 期」（1987-迄今）。
四、教育背景
國民教育法是在1979 年 5 月 23 日公布，並在 2009 年 1 月 21 日作修正。現 在已實施的國民義務教育，是強迫入學、免學費且義務的教育，它是依據國民教
育法第2 條「凡 6 歲至 15 歲之國民，應受國民教育。6 歲至 15 歲國民之強迫入 學，另以法律定之」（強迫入學條例）。根據聯合國教科文組織（UNESCO）的 統計，目前全世界實施10 年以上國民基本教育的國家計有 46 國，主要原因乃是 許多非先進國家已注意到國民基本教育與國家競爭力的關聯，我國實施9 年國民 教育迄今已逾40 年，實施當時，全世界施行義務教育超過 9 年者不到 10 個國家，
我國名列前茅；但現在與先進國家相比，9 年義務教育之年數已屬後段班（教育 部十二年國民基本教育資訊網http://140.111.34.179/mian_card.php）。為了充分 瞭解台灣教育環境，茲就「台灣現行教育制度」、「台灣國小英語教育制度」、
「台灣國小英語教育政策」論述如下。
（一）台灣現行教育制度
我國的學制是在清朝末頒佈欽定學堂章程之後，才開始有正式明文的學制。
目前台灣現行的的學制是仿照美國學制，為六三三四制的架構，即國小階段6 年、國中階段3 年、高中階段 3 年及大學階段 4 年，並在 1968 年開始實施 9 年 國民義務教育。
1、幼稚教育
根據幼稚教育法第2 條，幼稚教育，係指 4 歲至入國民小學前之兒童，在幼 稚園所受之教育，其教育目的是以促進兒童身心健全發展為宗旨。由於幼教非義 務教育，其法律規範及品質有很大的進步空間，內政部與教育部正致力推動幼稚 園與托兒所整合。目前是針對已立案私立幼稚園與托兒所之5 歲幼兒發放幼兒教 育券。
2、國民小學教育
自國民黨政府自大陸遷台初期，台灣義務教育僅限於國民小學的6 年，到了 1968 年起開始實施 9 年國民義務教育，並在 1982 年修正公布「強迫入學條例」。
這個階段的教育目的是「以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為 宗旨」（國民教育法第1 條）。入學年齡為 6 歲至 12 歲，並免納學費，在達 6
3、國民中學教育
1968 年實施 9 年國民義務教育後，國民中學正式納入義務教育，教育目的 是「以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨」（國民教育法 第1 條）。入學年齡為 12 歲至 15 歲，國民小學當年度畢業生，由直轄市、縣 (市) 政府按學區分發入國民中學。
4、高級中等教育
我國採取普通教育與職業教育分流制度，高中是介於國民教育與高等教育之 間的普通教育，在學年齡15 至 18 歲；高職則以養成健全之基層技術人員為宗旨，
在學年齡15 至 22 歲（廖秀芳，2007）。
5、高等教育
高等教育包括專科學校、獨立學院、大學及研究所。專科學校之教育以教授 應用科學、養成技術人才為宗旨，而獨立學院、大學和研究所則以研究高深學術、
養成專門人才為目的（廖秀芳，2007）。
圖4-1-3 台灣學制
資料來源：中華民國行政院新聞局
（http://www.gio.gov.tw/info/taiwan-story/education/down/chart/chart-1.htm）
圖4-1-4 台灣學制─高中職入學管道
（http://140.111.34.182/high_way.php）
圖4-1-5 台灣學制─技職校院入學管道
（http://140.111.34.182/junior_way.php）
圖4-1-6 台灣學制─大學入學管道
（http://140.111.34.182/college_way.php）
（二）台灣國小英語教育制度
早在1970 年，徐文閱就已提出英語是否該列為國小教育中學習科目的觀念
（鄭楓琳，1999）。直待 1989 年，教育部著手修訂「國民小學課程標準」，著重 英文是否成為正式課程的議題。時至1996 年行政院教改會通過「積極規劃國民 小學學生必修適量之英語課程」一案，建議政府應該將英語26 個字母的辨讀和 書寫，列入國小基本技能，並以必修方式實施（中國時報，1996 年 9 月 22 日；
轉引自鄭楓琳，1999）。
爾後，教育廳於1998 年 4 月公布「臺灣省國民小學實習英語教學實施準則」， 各學習單位可以利用課外活動等不影響正課教學之時間，辦理英語教學課程，以 執行英語教學的任務；待縣市府組成之「英語教學審查小組」審核批准之後，1998 年起，全面「試辦」英語教學。同一年度，教育部公布「國民教育階段九年一貫 課程綱要」，正式將「英語」列為國小正式課程。並且預定於2001 年自國小五年 級開始實施（朱玉惠、施惠美，1999）。
90 學年度（2001）是台灣首次實施國小英語科的教學，其法令依據 2000 年 9 月 30 日公布的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，隨後在 2005 年 5 月 27 日修正「國民中小學九年一貫課程綱要」實施要點中，實施94 學年度國小三、
四年級實施國小英語向下延伸（國小三年級）教學。
1、學校概況
受到少子化的衝擊，學生人數從88 學年國小 1,92 萬左右，在 97 學年度時 降到167 萬左右，十年的時間減少了將近 30 萬。少子化在教育方面所產生的影 響有7 點（徐明珠，2006）：（1）學校減班，造成空間閒置；（2）師資人力過剩；
（3）學校招生不足；（4）學校與社區關係面臨解構；（5）學齡人口異質化；（6）
產生貧富差距擴大的現象；（7）教育經費短少的隱憂。
根據經建會「中華民國台灣地區民國91 年至 140 年人口推計」資料顯示，
未來學齡人口數更會逐年遞減。茲將95 年至 97 學年度國民小學學校概況製表如 下。
表4-1-2 95-97 學年度國民小學學校概況
項目 95 學年度 96 學年度 97 學年度 公立 2,615 2,613 2,617
私立 36 38 37
校數(所)
共計 2,651 2,651 2,654 公立 61,251 60,811 59,771
私立 760 838 852
班級數(班)
共計 62,011 61,649 60,623 男 921,640 898,121 858,893 公立 女 848,549 825,963 788,643 男 15,367 16,289 16,141 私立 女 12,837 13,578 13,626 男 937,007 914,410 8,750,304 女 861,386 839,541 802,269 學生人數
(人)
共計 1798393 1753951 1,677,303 公立 17.82 17.27 16.7 私立 20.66 19.38 19.23 生師比
平均 17.86 17.31 16.74 資料來源：教育部主計處
（http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8869）
2、學校作息
根據92 年國民中小學課程綱要實施要點所規定的學習時數，每節上課 40 至 45 分鐘（國小 40 分鐘、國中 45 分鐘），但各校得視課程實施及學生學習進度 之需求，彈性調節學期週數、每節分鐘數與年級班級之組合。
