自我控制回饋對學習 排球低手發球技能之影響

國立臺東大學體育學系 體育教學碩士論文

指導教授：陳秀惠 博士

自我控制回饋對學習 排球低手發球技能之影響

研究生：高煥淵 撰

中華民國一百零一年八月

國立臺東大學體育學系 體育教學碩士論文

自我控制回饋對學習 排球低手發球技能之影響

研究生：高煥淵 撰 指導教授：陳秀惠 博士

中華民國一百零一年八月

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謝誌

在不知不覺中三年的研究生涯終於結束了，回顧當初，毫無目標的我，不知 為何來到台東大學求學，感謝系上各位老師的耐心指導，讓我在求學過程中所學 豐碩，感謝指導教授陳秀惠老師，在您工作忙碌之餘，仍然給予我在論文內容上 的指導與建議，讓我能順利完成論文，從您的身上學到不僅於此，您的學術嚴謹、

認真誠懇；在待人處事上謙虛圓融、和藹親切，可謂是我們的楷模，您是本組同 學的經師、人師，另外還要感謝論文口試委員劉有得教授及涂瑞洪教授，您們針 對本論文給予諸多的意見與建議，使其更加周延。林林種種，只是想說，謝謝老 師們的用心以及循循善誘，感謝您。

感謝這三年來同組的同學：志郎、瑞聖、清華、少卿，還有一直鼓勵我的朋 友們，以及 409 室的室友，健興、煥智、傳進、昇達、東霖，因為有你們的幫忙 與激勵，使我在完成論文上更有順利，這段時間和大家相處，一同為論文奮鬥的 日子，是我這輩子無法忘懷的記憶！謝謝你們，有你們真好。

感謝的人實在太多了，這段艱苦的過程中，您們也都辛苦了，再次感謝這些 幫助我的家人、老師、同學以及朋友們，還有幫助我的大哥、大姐們，你們的支 持與關心，是這篇論文幕後的推手。謝謝你們。

煥淵 謹誌

一○一年八月

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自我控制回饋對學習 排球低手發球技能之影響

研 究 生：高煥淵 指導教授：陳秀惠 摘要

本研究主要目的為探討有無自我控制回饋下練習，對初學排球低手發球技能 的影響，藉以瞭解依據自己的需要來調適練習的情況，能否提高動作技能的學習 效果。 參與者為 20 名國中七年級女學生，於實驗前隨機分為二組，每組 10 人，

分別為有可自行決定觀看影像時機的『自我控制回饋組』，與隨其決定觀看影像時 機的『共軛組』。在每回合 30 次，共四回合的練習中，各提供十次影像表現回饋 供兩組觀看 。一週後再進行保留練習，紀錄其兩組所有試做的發球落點分數。 結 果顯示：排球低手發球在發球落點測驗中，自我控制組與共軛組在測驗表現上都 有進步，但以自我控制回饋組在發球落點進步更為明顯。而且檢驗每次回饋後的 進步情形，發現自我控制組的表現優於共軛組。但在保留測驗中，兩者與前測表 現皆沒有顯著差異。 結論：自我控制回饋有助於排球發球技能的練習表現，但效 果無法留存至保留測驗階段。自我回饋組的接受回饋後的改善情形較共軛組佳，

代表能否自我控制影響提供回饋的效果。

關鍵詞：：自我控制回饋、低手排球發球、運動技能學習

ii

The influence of self-control feedback in early learning of the volleyball underhand serve

Graduated: Huan-Uan Kao Advisor: Hsiu-Hui Chen

Abstract

To unveil whether the practice adjusted according to self-requirement could improve motor skill learning, this study examined the influence of practice with self-control feedback on the early learning of volleyball service. There were 20 participants who are 7th grade female students and randomly divided into two groups in the experiment. The first half of participants who can freely decide when to watch the training video are the self-control feedback group. Another group is the yoked pairs who only can decide whether to watch the video or not whenever the first half group is watching it. There were four blocks of practice within each 30 trails of service and 10 times of feedback. The retain practice given one week later. The results of each service were recorded in terms of their landing placement. The results revealed that both groups have improvement in practice and the self-feedback group improves more than another group. In addition, the improvement after every self-control feedback happened, the self-control feedback group shows better performance than the yoked pairs.

However, the results in the retain practice did not show obvious advancement compared with the performance in the last practice session. In conclusion, the self-control feedback was advantage to the performance in learning volleyball service in the present study, however, the effect could not remain to the retain session. The performance of experimental group showed better than the yoked pairs implicated the capability of self-control effect the results of feedback.

Keywords: self-control feedback, underhand volleyball serve, motor skills learning

iii

目次

學位論文考試委員審定書 博碩士論文授權書 謝誌

中文摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目次 ... iii

表次 ... v

圖次 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景 ... 1

第三節 研究問題與假設 ... 3

第四節 研究範圍與限制 ... 4

第五節 研究的重要性 ... 4

第六節 名詞操作性定義 ... 5

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 運動學習理論與回饋扮演的角色 ... 6

第二節 自我控制回饋的相關研究 ... 13

第三節 排球發球運動技能分析 ... 14

第四節 文獻總結 ... 16

第三章 研究方法與步驟 ... 17

第一節 研究架構 ... 17

第二節 研究對象 ... 18

iv

第三節 研究工具 ... 18

第四節 實驗時間與地點 ... 19

第五節 實驗佈置 ... 19

第六節 實驗流程與步驟 ... 21

第七節 資料處理與分析 ... 21

第四章 結果與討論 ... 23

第一節 自我控制回饋對落點得分表現之影響 ... 23

第二節 自我控制回饋對學習排球低手發球落點變異之影響 ... 26

第三節 自我控制回饋對學習排球低手發球技能之有效回饋 ... 29

第五章 結論與建議 ... 33

第一節 結論 ... 33

第二節 建議 ... 33

參考文獻 ... 35

一、中文部分 ... 35

二、英文部分 ... 40

附錄一 實驗參與者同意書 ... 43

附錄二 家長同意書 ... 44

v

表次

表 2-1 影像回饋的相關研究摘要表 ... 12

表 4-1-1 落點得分描述統計結果摘要表 ... 23

表 4-1-2 落點得分混合樣本二因子變異數分析摘要表 ... 24

表 4-1-3 落點得分單純主要效果檢定分析摘要表 ... 25

表 4-2-1 落點分數標準差描述統計結果摘要表 ... 26

表 4-2-2 落點得分標準差變異數分析摘要表 ... 27

表 4-2-3 落點得分標準差單純主要效果檢定摘要表 ... 28

表 4-3-1 有效回饋次數之描述統計表 ... 29

表 4-3-2 回饋效果混合樣本二因子變異數分析摘要表 ... 30

表 4-3-3 有效回饋次數單純主要效果檢定分析摘要表 ... 31

vi

圖次

圖 2-1 Newell (1986)三角限制模式圖 ... 9

圖 3-1 研究架構圖 ... 17

圖 3-2 器材設備圖 ... 18

圖 3-3 文忠二排球場圖 ... 19

圖 3-4 自我控制回饋區場地佈置圖 ... 20

圖 3-5 練習場地佈置圖 ... 20

圖 4-1 落點得分落點得分帄均折線圖 ... 24

圖 4-2 各組發球落點變異量帄均成績折線圖 ... 27

圖 4-3 各組回饋成功效果成績折線圖 ... 30

第一章 緒論

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第一章 緒論

第一章分共分為六節。第一節為「研究背景」；第二節為「研究目的」；第 三節為「研究問題與假設」；第四節為「研究範圍與限制」；第五節為「研究重 要性」；第六節為「名詞操作性定義」。

第一節 研究背景

提供回饋與安排練習是影響運動技能學習的兩大變項。而回饋的方式、特性、

技術的運用與練習的時間、難度與順序，通常是教練或老師在設計練習計畫時考 慮的要素。從身體的神經傳導構造來看回饋，訊息的傳遞全部由感覺、視覺訊息 與動作有關的訊息動作之後獲得有關的訊息產生「回饋」（程乃器，2001）。另 外，「練習」也是習得運動技能最重要及最不可或缺的部份，但它和單純的反覆 操練是不同的。陳俊汕（2008）指出身體練習在運動技能的學習上扮演著非常重 要的角色，我們無法只觀看動作的示範，或靠老師的講解而學習到某一項運動技 能，除了實際的去從事身體練習之外，別無他法。在運動技能學習中，回饋是指 得知自己的動作表現情形，以便建立下一個動作。Lee, Keh and Magill （1993）

指出回饋是運動技能學習上的重要因素，且有助於學習者動作技能表現的增進和 獲得。Hand & Sidaway（1994）認為讓學習者的動作描述訊息在技能的了解和技 能的學習有很大的幫助，為學習者賴以修正動作表徵的參照內容以及協調型態上 的改變，或建構知覺運動鏈結的來源。Fitts & Posner（1967)提出動作學習的 過程依目的與所達成的之學習成效可分為三個階段。在過程中，將運動學習分為 認知、聯結和自動化階段。在運動技能之初的認知階段，學習者透過回饋來建立 動作初步的動作型態的概念。從內容的形式來說，這時常用的回饋訊息有結果獲 知（KR, knowledge of result)和表現獲知（KP, knowledge of performance)

自我控制回饋對學習排球低手發球技能之影響

2

兩種。其中的KP對於學習全身性運動技能的協調有其正面的效果。蔡金霖等人

（2004）將100位初學網球的女大學生分成：（1）控制組，（2）口語表現獲知 組，（3）自我影像表現獲知組，（4）標準影像表現獲知，探討不同表現獲知(KP) 對學習網球反手截擊技能之影響，結果發現標準影像組效果最佳，自我影像組次 之，口語回饋組居中，控制組最差。駱俊霖、鄭吉祥、黃建人（2006）則再以40 名選修柔道之男性大專生為受試者，分為（1）控制組，（2）口語回饋組（3）自 影回饋組，（4）綜合回饋組，來探討不同回饋訊息對柔道小外刈技能學習之影響。

結果顯示，回饋訊息對技能學習與保留效果有幫助，由上述文獻探討得知，影像 回饋對運動技能學習表現能有效提高教學的學習成效。在現今影像多媒體的器材 設備普及的教學現場，影片經常被用來作為修正動作協調或建立動作型態的工具，

綜觀國內外學者所發表如徐吉德、涂瑞洪（2004）攝影分析法在運動生物力學研 究，宋一夫等人（2007）電腦輔助教學融入表現獲知回饋後對高爾夫擊球動作技 能之影響，陳榮章（2010）探討電腦影像回饋策略在合作學習情境下對國小學童 棒球學習成效學習動機與互動行為的影響。只是，何時提供，如何提供才能發揮 最大的效果？是指導者的一大挑戰。

在民主風潮的教育理念和即時提供回饋技術的提昇之下，讓學習者自我調整 學習內容和練習的安排的課題逐漸於各領域受到重視。根據Zimmerman（2008）

的論點，能夠自我調整的學習者會有較為正面的學習結果，其行為特性也較有動 機、能夠堅持、較有適性，且具被學習的後設認知。Chiviacowsky & Wulf (2002) 比較回饋提供的自我控制（self-control)和外控制的學習效果發現，自我控制 學習的過程中應可增進對認知性技能訊息的察覺能力，讓學習者掌控部分的運動 技能學習環境，更進而增進其自我監控能力，以達較優勢的學習效果，有助於運 動技能的學習。，近年來，自我控制或自我調整的回饋效果也從檢驗是否較為正 面，到尋求如何有最佳的效果。

自1999年實施新規則，將排球改為落地得分制後，得分結構產生大幅度改變，

第一章 緒論

3

優越的身高條件不再是贏球主要原因，發球可以直接得分或破壞對方的接發球，

取得場上的主動權，是進攻戰術的最佳利機開始，發球是比賽中主動得分的要素 之ㄧ，所以每一球都會是得分與否、輸贏之兩面關鍵，發球技術影響著比賽的勝 與負。因此，發球的穩定性之表現直接影響比賽勝、負之重要關鍵（黃幸玲；楊 振興，2007）。楊秀華（2010）從國中學生排球比賽得分型態分析中指出，男學 生在排球比賽中發球得分成效佔32％，女學生發球得分成效佔42％，可見發球得 分次數皆佔比賽最大得分因素。鄭添財（2008）的研究發現，排球運動的團隊特 性、具有群育功能，藉以增進體適能。

本研究從控制回饋提供的自主性，來探討自我控制回饋對於學習排球低手發 球的效果。期望能借體育教學之效，提升學生運動參與樂趣，養成終身運動習慣。

第二節 研究目的

本研究的目的主要是探討自我控制回饋對國中生排球低手發球，藉由自我控 制對學習的影響，以提供教師改善教學運動訓練和指導之參考。

第三節 研究問題與假設

一、研究問題

(一)自我控制影像回饋對學習排球低手發球落點得分是否有所影響？

(二)自我控制影像回饋對學習排球低手發球落點變異是否有所影響？

(三)自我控制影像回饋對學習排球低手發球技能之回饋效果是否有所影響？

二、研究假設

(一)能否自我控制影像回饋於學習排球低手發球落點得分有所不同。

(二)能否自我控制影像回饋於學習排球低手發球落點變異有所不同。

(三)影像回饋對學習排球低手發球技能之回饋效果於能否自我控制回饋有所 不同。

自我控制回饋對學習排球低手發球技能之影響

4

第四節 研究範圍與限制

一、本實驗是以配合正常體育課上課實施，其實驗過程與在一般實驗控制不同，

亦即沒有實施前後測驗，因此在運動學習效果的推論僅以練習表現為基礎，

其效度有限。

二、在本實驗中，自我控制回饋是指學習者在實驗過程中，自我決定回饋的時機，

因此所得的研究結果與結論，不宜過度推論至其他的回饋控制。

三、本研究學習者限定在一般國中學生，身體活動功能正常，排除不同性別與身 體活動功能異常者的學習情況。

四、排球發球動作統一要求以低手發球，發球動作方面也統一規定以排球發球技 術來完成，無法推論到其他動作。

第五節 研究的重要性

在教學情境中，穩定、一致性的表現是運動技能的重要特徵，也是運動技能 學習的結果表現，是學生和教師所期待看到的，但自我控制結果會產生何種影響，

以及發球動作的變化會是如何呢？就發球運動技能來說，發球技術影響著比賽的 勝與負，因此結果表現和動作過程都是非常重要的。而排球低手發球是初學者的 首學動作，在排球運動比賽中，更是得分要件的動作，透過分析排球低手發球結 果和動作的變異情形將能搭配視覺回饋系統理論，提供運動訓練和運動指導者有 意義的參考。

第一章 緒論

5

第六節 名詞操作性定義

一、自我控制影像回饋

自我控制回饋係指提供學習者自我決定的機會，依照本身需求決定回饋的時 機(Janelle, Kim, & Singer,1995)。回饋的目的在與學習動作過程中或完成學習 動作反應之後，接受到與動作表現有關的修正訊息。本研究中對自我控制影響回 饋的定義為，在練習中給予 10 次自我提供時機的影像回饋，當自我控制回饋的實 驗參加者要求回饋時，研究者立即給予動作表現影像回饋。

二、排球低手發球

(一)準備動作：面向球網，兩腳前後開立，左腳在前，兩膝微屈，上身前頃，

重心置於右腳，左手持球於腹前。

(二)拋球：左手將球輕輕拋起在身體右側，拋高約 15 公分，在拋球之前，右 臂伸直，以肩膀為軸向前用力擺臂。

(三)擊球：右腳蹬地使力，身體重心隨著右臂向前擺動擊球移至前腳上，在 腹前以全手掌或握拳擊球後下方。隨著擊球動作重心前移迅速進場。

(四)本研究所指的低手發球技能為發球者在發球區內自己拋球後，用低手將 球直接擊入對方場內的擊球方法，其表現的標準則以落點能否接近目標 為依據，詳細的評估方式將於第三章中詳述。

6

第二章 文獻探討

第一節 運動學習理論與回饋扮演的角色

一、認知觀點的運動學習理論

在運動過程中，學習新的運動技能時，是包含許多的複雜的運動技能，技能 學習過程中教導者都特別強調內在回饋的重要性， 1971年Adams提出閉鎖環理論

（Closed-loop Theory）透過解釋訊息回饋對動作技能學習與表現的影響，利用 回饋的方式來了解錯誤動作的所在，透過不斷的偵察與修正，最後經由適當的修 正錯誤動作來達成動作目標。閉鎖環理論指出動作過程中，影響動作產生有二種，

一為記憶痕跡，藉由以往的動作訊息執行動作，動作一旦開始執行後，便以知覺 痕跡（perceptual trace）作為參考值，經回饋引導動作修正後，產生新的知覺 痕跡，以達成動作目標，藉由回饋會不斷地與正確的參考值作比較並且修正動作，

經由反覆的動作及回饋修正後達到完成動作之最終目標（Adams, 1971）。林清和

（1996)指出，閉鎖環理論的限制在於只能針對較慢的技能，無法解釋變異練習所 造成的效果，但在實際運動情境中，許多動作技能學習的情境，卻可以藉由變異 練習來提升運動技能。

Schmidt (1975)提出的基模理論，以類化運動程式概念改進Adams閉鎖環理論無法 解釋變異練習的缺點。林清和（1996)彙整基模理論文獻說明，此理論是以運動程 式的觀點來解釋動作的形成，在學習的過程中，會形成二種基模，一為回憶基模，

回憶基模主要負責動作的啟動，藉由過去動作反應所建立的基模中尋找適當、類 似的基模而產生動作，透過各種情境的練習，才能獲得足夠的訊息，並且建立穩 固的回憶基模，把訊息加以抽象化、概念化，以形成長期記憶。二為再認基模主 要是負責動作的控制，強調學習者在初學動作前就依據預期的感覺結果得知動作

第二章 文獻探討

7

反應是否正確，經由感覺的結果與最後之結果互相比較，在面對新的反應情境時，

便能夠以內在感覺回饋預測、評估真實的外在動作結果，並可用來修正回憶基模。

Schmidt (1975)提出形成運動基模有四種訊息來源:

（一）起始狀態訊息（initial condition）

動作產生前所接收到外在的各種訊息，開始的狀況訊息必頇要先瞭解，包括 動作前身體的位置、四肢的空間感、周圍環境的狀態與目標距離等訊息。

（二）動作反應的特殊訊息（response specification）

在動作執行時，有關肢體的方向、力量、速度、用不同的肢段達成運算結果，

這些有相關肢段的動作反應參數必頇儲存，以便與動作結果相對照。

（三）動作反應的感官結果訊息（sensory consequence）

個體對於動作反應的感官結果通常發生在運動學習過程中或後，本體感受器 所提供的視覺、聽覺的回饋。

（四）動作反應結果訊息（response outcome）

透過外在回饋了解動作的結果與正確動作間的差異情形。

二、動力系統觀點的運動學習理論

動力系統是隨著練習時間的流逝而動作行為產生變化，系統狀態受到子系統 間相互作用，所形成的一些線性或非線性的現象為主要目的（溫卓謀、劉淑燕，

2008）。學習是從一個穩定狀態到另一個狀態，從一個不會的狀態到一個學 會的穩定狀態，因此轉移對於學習上的意義是極為重要的因素。若將一個人 的整體的動作表現視為一「景觀」（landscape），在一開始學習新的動作前，受 個體發展、經驗⋯等不同的背景而有不同的景觀，經過更長久的練習，將代表目標 技能之吸引子挖深而使的動作技能更加的穩定，在其改變吸引子的同時，整體的 景觀亦隨之改變（Newell, Liu & Mayer-Kress, 2001）。

動力系統的概念其主要內容可區分為：自我組織（self-organization）、次

8

系統（subsystem）、非線性（nonlinear）等三個概念。生物個體是一個複雜、

多層次元的系統，而影響系統改變的因素可分為多個次系統，每個次系統之間有 種合作互動的關係，沒有上下從屬、優勢與劣勢的區別，在過去訊息處理論的基 礎下主宰一切的「大腦」，在動力系統理論中只被認為是一個次系統。人體動作 的產生代表次系統間合作互動的現象，即個體可自行將產生行為表現的諸多次系 統加以適當組織，使其相互合作而產生動作，且個體會進一步考慮所處的情境及 欲產生的動作。個體在自我組織中，會選擇或被吸引進入一較偏好的結構狀態，

此一偏好的結構狀態即是動力系統中的吸引子（attractors）（張育誠，2009）。

Bernstein 認為人是個自由度相當龐大的組合體，而中樞神經不可能逐一控 制肌肉、關節與可能的動作型態，因此個體會將動作自由度壓縮到最小、最容易 控制的單位，即稱為協調結構（成戎珠，1994）。

動力系統概念與訊息處理的研究主要差別在於動力系統是從有機體的限制

（organismic constraints）、環境的限制（environmental constraints）、工 作的限制（task constraints）（Newell, 1986）三者間的交互作用來解釋個體 學習與控制過程（Rose, 1997）。有機體的限制是指遺傳、身高、體重、肌肉—

脂肪比率、認知、動機及情緒等的個人特徵；環境的限制是指全球自然界中的物 理變化，如周遭的光源、溫度、高度等，在所有工作的動作協調中，重力是一個 主要的環境限制；工作限制的焦點則是著重在因目標所產生的行為及特殊限制下 的運用等，工作限制有三類：（1）工作的目標（2）特殊的規則（3）工具及特殊 機械之改變（Davids, Button, ＆ Bennett, 2008），例如：抓取物體時，藉由 工具與機械的改變等、以不同身高體重對於同樣球拍，所帶來不同的物理限制。

第二章 文獻探討

9

圖 2-1 Newell (1986)三角限制模式圖

資料來源劉有德等譯（2010）：技能學習的動力限制導向的觀點。

三、回饋

回饋的目的在與學習動作過程中或完成學習動作反應之後，接受到與動作表 現有關的修正訊息。回饋來源有二：

（一）內在回饋(intrinsic)

內在回饋指反應效果的歷程自然的發生於個體本身，可直接從感官來獲得訊 息，不需透過外在人為的因素來提供訊息，例如人的感覺系統中的視覺、聽覺、

嗅覺、觸覺、本體感覺等即為內在回饋的來源。

（二）外在回饋(extrinsic)

外在回饋指在產生動作的過程中自然發生的訊息，所有的感覺是外界給予的。

外在回饋可分為二種，一為結果獲知（knowledge of result, KR）係針對動作結 果所給予的訊息，二為表現獲知（knowledge of performance, KP）為對動作過 程所提供的相關訊息。所以，KP為表現獲知的訊息，與學習者的動作型式、姿態 有關；KR是針對動作反應結果與環境目標相關的異同所發出的訊息；至於外增回 饋是透過其他方法來補充原有的感覺回饋。

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Rikli and Smith（1980）以閉鎖性動作技能的網球發球，操弄回饋時宜以評 估影帶回饋的效果，實驗將96名網球愛好者隨機分派至（1）控制組，沒有影帶回 饋；（2）在指導當天即接受影帶回饋組；（3）在指導的第三天後才接受影帶回 饋組；（4）綜合組，在指導初期與中期均接受影帶回饋。結果顯示：所有影帶回 饋組的表現皆顯著優於沒有影帶回饋的控制組，而不同的影帶回饋時宜並不會影 響動作的表現，顯示影帶回饋更能增進學習的效果。

Magill and Schoenfelder-Zohid（1996）在學習韻律體操的繩項目中，利用 觀看影片示範，對技能表現是否有影響，以48名大學女生為受試者，隨機分派為

（1）示範＋KP組（2）示範＋無KP 組（3）無示範＋KP 組（4）無示範＋無KP 組。

結果顯示，觀察影片示範比口頭指導的動作表現好，有提供KP 比不提供KP 動作 表現好，同時也顯示觀察動作示範有促進於複雜動作技能學習的協調。楊智能

（2000）實驗以30名初學太極拳的女大學生為研究對象，分為（1）立即影像回饋 組，（2）延遲影像回饋組，（3）控制組，來探討影像回饋及時宜對太極拳動作 模仿學習的影響。結果顯示，有影像回饋者顯著優於無影像回饋者。

Guadagnoli-M、Holcomb-W和Davis-M（2002）以30位學習高爾夫運動的學生 為研究對象，分為（1）口語回饋組，（2）影像回饋組，（3）自我引導組，來探討 高爾夫球推桿距離及準確性的學習效果。結果顯示，兩教學組的表現優於自我引 導組，且影像回饋組表現最佳，這顯示影像回饋對動作技能學習有相當的效果存 在。

駱俊霖等人（2006）以40名選修柔道之男性大專生為研究對象，分為（1）控 制組，（2）口語回饋組，（3）影像動作示範組，（4）綜合回饋組，來探討不同回 饋訊息對柔道大外刈技能學習之影響。結果顯示，提供回饋訊息對技能學習效果 是有幫助。

楊淑雯、吳憲訓、陳研伶、許嘉甫（2006）探討不同回饋訊息對排球高手傳 球學習影響之研究，以30名興趣選項分組之大專生為研究對象，分為（1）控制組，

第二章 文獻探討

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（2）口語組，（3）口語影像組。結果顯示，口語影像組在學習成效與保留效果上 均有最佳的技能表現，且口語組比控制組亦有較佳的表現。

蘇耿賦、許宏哲、陳研伶（2006）探討不同回饋訊息對排球低手傳球學習影 響之研究，再以40名大專女生為研究對象，分為（1）控制組，（2）影像教學組，

（3）傳統教學組，（4）綜合教學組。結果顯示，綜合教學組在學習後測及保留效 果上有最佳的表現。

陳榮章、王琦正、譚醒鴻（2010）以120棒球選修課大學為研究對象，分為（1）

精熟學習組，（2）影像回饋精熟學習組，來探討影像回饋介入精熟學習的教學策 略對學習成效的影響之研究。結果顯示，發現影像回饋介入精熟學習學生比精熟 學習學生在學習上顯得更有效率。綜合上述的相關文獻，其重點摘要如表2-1所 示：

12

表 2-1 影像回饋的相關研究摘要表

資料引自簡桂彬（2007），

由上述的文獻可以看出，提供影像回饋對技能學習表現保留效果有明顯的幫助（楊 智能，2000；駱俊霖等人，2006；楊淑雯等人，2006；蘇耿賦、許宏哲、陳研伶，

2006陳榮章、王琦正、譚醒鴻（2010），但在Guadagnoli-M, Holcomb-W and Davis-M

（2002）的研究中影像回饋在學習保留效果上有較佳的表現，但立即的學習表現 並無較好的表現反而更差，是否與屬於閉鎖性運動項目相對於其他研究不同而導 致其間的差亦有關，需再深入探討。

相關文獻 正確動作影像 回饋方式 研究結果

Magil &

Schoenfelder- Zohdi (1996)

韻律體操繩影 像

口語的KP指導

觀察動作示範有促進於複 雜動作技能學習

楊智能（2000） 太極拳影像 影像回饋

有影像回饋顯著優於無影 像回饋者

Guadagnoli-M, Holcomb-W&

Davis-M (2002)

高爾夫球影像

口語回饋 自我引導

影像回饋對動作技能學習 有幫助

駱俊霖等人

（2006）

柔道動作影像 口語回饋

綜合回饋組在學習後測及 保留效果上有最佳的表現 楊淑雯等人

（2006）

排球高手傳球

影像 口語回饋

口語影像組在學習成效與 保留效果上有最佳的表現 蘇耿賦、許宏哲、

陳研伶（2006）

排球低手傳球 影像

口語回饋

綜合教學組在學習後測及 保留效果上有最佳的表現

陳榮章、王琦正、

譚醒鴻（2010）

棒球揮擊影像 回饋

影像回饋

影像回饋介入精熟學習學 生比精熟學習學生在學習

上顯得更有效率

第二章 文獻探討

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第二節 自我控制回饋的相關研究

為提升教學品質，美國心理學者Bandura（1986）提出自我調整學習理論，與 當時的認知與口語的學習傳統教學大大不同，自我調整學習理論是以學生為中心，

讓學生如何了解其學習的結果，並從中調整其學習的方法，以達到學習目的。

Zimmerman (1989，2000)定義自我調節學習為個體在學習過程中，在動機、

認知與行為上扮演主動而非被動的角色，以達成有效率學習的一種歷程。

Hardy and Nelson (1988) 與Chen and Singer (1992) 將自我調節的概念應 用於競技運動中，均認為自我調節能力對運動員的重要性。

Chiviacowsky&Wulf,2005;Janelle,Kim,&Singer,Barba,Frehlich,,Tannant,&Ca uraugh,1995,1997;Titzer,Shea,&Romack,1993;Wulf&Toole,1999;Wulf,Clauss, Shea,&Whitacre,2001學者們將自我調適學習的概念運用在運動技能學習上，讓學 習者掌控部分的運動技能學習環境，結果發現有助於運動技能學習的效果。在自 我調適學習策略中自我控制是其主要的一環，然而在運動技能學習有關自我調適 學習的文獻中，常以學習者控制練習情況或某些練習的情境，反映出在學習過程 中能力的改變，做為代表自我控制一詞。（駱宗義、劉有得，2006）。

自我控制(self-controlled) 是指學習者在學習的過程中，扮演主動角色，

能依個體需求選擇適合自己的練習安排或回饋時機，因此在自我控制學習在運動 技能學習上的相關研究也常用自我控制做為操弄的變項。

Janelle et al.(1995)首度將自我控制的變項加入動作學習的回饋議題。其將60 位實驗參加者分成五組：摘要KP組、50%相對頻率KP組、自我控制KP組、非自我控 制相對頻率KP組與不提供回饋的控制組，進行低手投擲工作。結果發現，自我控 制KP組的動作學習顯著優於其他四組；Janelle etal. (1997) 再對48位參與者，

進行非慣用手投擲。結果發現，自我控制KP組的回饋顯著優於其他三組。在這兩 個研究中發現自我控制組所獲得的效果較其他組的效果佳。

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駱宗義（2006）探討自我控制工作難度對學習搖搖球的影響，結果發現，自 我控制組有較高的成功率及進步率。葉俊良（2007）探討自我控制回饋對老年人 空間性動作表現,學習及錯誤估計之效應，結果發現，自我控制回饋在動作行為的 學習與表現效益是有促進的效果。紀穎華（2009）探討自我控制運動技能學習之 個別差異，結果發現，確實能依個人需求，要求適合個體本身條件的自我控制回饋頻 率，並因此有最佳的動作學習效果。方正銘（2009）探討自我控制回饋頻率對動作 表現、學習與錯誤偵察能力的影響及其年齡差異，結果發現，自我控制回饋有助 於促進學習和動作的表現。趙敏榮（2011）探討自我控制回饋機制對運動舞蹈者 在探戈動作表現、學習與自信心之效應，在以15位無探戈動作學習經驗的大學生 進行。結果發現，自我控制組在立即回饋測驗中，表現效果最佳。

由以上研究可以看出自我控制可以使學習者在學習的過程中，扮演主動角色，

能依個體需求選擇適合自己的練習安排或回饋時機，有益於提升學習者學習動機 機、目標設定、有效回饋等觀點，但在運動技能的學習過程中，如何安排學習者 有效的自我控制練習或練習的難度，是否能有效的幫助學習者了解本身的學習程 度，這也是如何有效掌控自我控制學習最值得研究與討論的地方。

第三節 排球發球運動技能分析

一、發球方式

排球發球的種類可區分為四種方式，即：(1)低手發球。(2)正面肩上發球。

(3)側面肩上發球。(4)跳躍發球。為不同的發球的形態，可依手部擊球部位、打 擊球體部位，使球體的移動軌跡也有多種變化。

鄭添財指出（2008）正面低手發球的動作簡單，容易成功掌握，準確性高，

適用於初學者。但是球速慢，力量小，攻擊性不強，俗稱為安全球。其動作可分 為：

第二章 文獻探討

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(一) 準備動作：面向球網，兩腳前後開立，左腳在前，兩膝微屈，上身前頃，

重心置於右腳，左手持球於腹前。

(二) 拋球：左手將球輕輕拋起在身體右側，拋高約15公分，在拋球之前，右 臂伸直，以肩膀為軸向前用力擺臂。

(三) 擊球：右腳蹬地使力，身體重心隨著右臂向前擺動擊球移至前腳上，在 腹前以全手掌或握拳擊球後下方。隨著擊球動作重心前移迅速進場。

二、發球時球體移動的軌跡

(一) 球體的移動軌跡簡略分為:直球、左曲球、右曲球、上下飄浮球、左右飄 浮球、曲墜球、下墜球、上飄球等八種（方黃裕，2006、鄭添財，2008）。

依據學者方黃裕（2006）將球體移動形態區分為旋轉球與不旋轉球，也將 造成不同的球體移動軌跡，其不旋轉球可分直球、上下飄浮球、左右飄浮 球、下墜球四種，而旋轉球可分左曲球、右曲球、曲墜球、上飄球四種。

(二) 手擊球的部位：手的擊球部位可分為全掌、半掌、握拳、半握拳、點，五 種不同的擊球部位，也將造成球體不同的移動軌跡。

三、排球發球的力學分析

排球發球是一種閉鎖環的動力系統，發球時不受完全依靠自己外界任何影響。

當個體在發球時會碰上運動力學這個問題，然而在運動力學中有三個重要名詞：

重心、速度、動量，這三者交互影響之下，會決定發球的飛行距離、速度、球體 旋不旋轉等問題。排球發球的力學分析，可分四個重點（鄭煥韜，1971）：

(一) 力距加長，力量即大。

(二) 考慮重力因素，才能擊出各種變化不定的球路。

(三) 擊球的瞬間，重心的移動及腰關節的反作用力，均是加速度的作用表現。

(四) 發球時遭空氣阻力及氣流影響形成上、下、左、右漂浮不定的曲線軌跡。

呂宛蓁等人（2006）比較軟式和制式排球初學者的低手發球與接發球之訓練 效果，研究顯示低手發球之訓練效果上雖無顯著差異，但低手發球時沒有依照正

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確姿勢，將力量集中於球體中央，則不易將軟式排球擊高擊遠，而易產生發球失 誤的情形。對制式排球而言，球飛行的軌道較短，因此距離也隨之縮短，所以在 低手發球時，一定要加快揮臂速度、適當的加力，加力的同時掌握好正確擊球的 部位（陳永昌，2004）。

由上述的文獻可以看出，排球發球運動技術具有其運動力學基礎，藉由分析 力學原力，配合於練習中融入自我控制回饋與工作限制，再加以觀察。期待能建 立學習者最佳的排球發球動作協調，進而提升學習者的發球能力與發球成效。

第四節 文獻總結

學習者在運動學習過程當中，透過外在感覺接受器所知覺的訊息式很重要的，

外在感覺的來源主要有視覺（vision）、聽覺（audition）、觸覺（tactile）、觸 控覺（haptic），同時與環境中的刺激產生互動，反應在行為上。視覺在運動過程 中是最重要的知覺管道，相對在運動過程中影響最大，鄭光志與劉有德（2007）

指出利用視覺學習的效果明顯優於聽覺，表示在運動學習的過程，環境中大量的 訊息，主要是透過視覺來幫助我們學習，在運動學習過程中，如果未能先了解自 己本身的動作如何能加以修正而精進，故本研究期望透過自我控制回饋的模式，

來瞭解學生的學習效果，來改進教學的內涵。

第三章 研究方法與步驟

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第三章 研究方法與步驟

本章旨在闡明研究過程及資料處理方式，依序為：第一節、研究架構；第二 節、研究對象；第三節、研究設備；第四節、實驗時間與地點；第五節、實驗佈 置；第六節、實驗流程與步驟；第七節、資料處理與分析。

第一節 研究架構

圖 3-1 研究架構圖 二週四回合的練習

第三週保留練習

資料處理與分析 自我控制回饋

組

將實驗參與者隨機分為二組

（每組 10 位，共 20 位）

練習前皆看十次示範動作

共軛組

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第二節 研究對象

本研究之實驗參與者以嘉義市玉山國中七年級女學生，共計 20 名。受試者帄均身 高 153.9±5.46 公分、體重 45.7±4.52 公斤、年齡 13.3±0.7 歲。實驗參與者於實 驗前簽署「實驗參與者頇知與同意書」（附錄一），其家長已填寫頇知與同意書

（附錄二）。

第三節 研究工具

一、數位攝錄放影機 SONY（HDR-CX160）2 台及腳架二座：用以記錄實驗過程，提 供資料處理與動作分析時之參考依據與回顧實驗中發生之各項狀況。

二、電腦 1 台：主要目的在於拍攝參加者練習過程中給予自我控制回饋指標的影 像，利用 DV 攝影重播傳輸至電腦上，立即將影像傳送到螢幕上，以利提供學 習者回饋時機，如（見圖 3-2）。

三、MOLTEN 牌（MVA430，4 號球）排球 20 顆：於實驗中供發球使用。

圖 3-2 器材設備圖

第三章 研究方法與步驟

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第四節 實驗時間與地點

一、時間：中華民國 101 年 3 月 1 日至 101 年 3 月 31 日止。

二、地點：嘉義市立玉山國中文忠二排球場，如（見圖 3-3）。

圖 3-3 文忠二排球場圖

第五節 實驗佈置

練習場地佈置為如圖3-3所示。網架上架設白色帆布，並於發球者和對邊場區 邊線分別置數位攝影機2台，前者配合電腦螢幕，設立自我控制回饋區，而後者為 記錄整場情況和落點用，如（見圖3-4）。為了統一影像動作表現回饋內容和視角，

提供回饋之攝影機放位置於垂直於發球者預備姿勢的額面，且能清楚攝入全身動 作處。此攝影機亦作為測驗時拍攝全身動作所用。受試者組別站立於一般排球發 球的位置，將球發至對面比賽場區或目標區，受試者將球擊至比賽場區或目標區 落地的同時，落點記錄員會立即以記錄落點位置與自我控制回饋次數。

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圖 3-4 自我控制回饋區場地佈置圖

圖 3-5 練習場地佈置圖

自我控制 回饋區 落點紀

錄員區

+ 1

+ 2

發 球 區

+ 2

+ 1

目 標 區

+4

+3

+3

攝 影 機

攝 影 機

第三章 研究方法與步驟

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第六節 實驗流程與步驟

本研究的目的主要是為了驗證研究假設所設計，以國中七年級未接受排球低 手發球專長訓練的女學生為受試對象，共計 20 名。以隨機分組的方式將學生分為 可自行決定觀看影像回饋時機之『自我控制回饋組』，與隨第一組觀看影像回饋 時機之『共軛組』，每組 10 名；共計 20 名。並實施排球低手發球技能認知與安 全注意事項講解，同時於練習前皆看 10 次示範動作，之後二組學生以組為單位，

各組每回合練習 30 顆發球，其中『自我控制回饋組』，於練習中給予 10 次自我 提供時機的影像回饋，並紀錄其順序。而『共軛組』則於每回合 30 次的練習中，

依『自我控制回饋組』配對者的回饋時機，給予影像回饋。在持續兩週四回合總 計 120 次的排球低手發球練習後一週後再進行保留練習。在整個實驗練習及測驗 過程中，記錄每次試做的落點位置，同時以數位攝影機同時紀錄每位受試者發球 情形 。

第七節 資料處理與分析

一、資料處理

每試做的落點依其接近目標的程度加以給分（圖 3-5）。在四回合的練習中，

以每回合得分為測驗為學習成效的依據，以一週後的保留練習得分檢驗學習留存 效果。落點得分的計算方式如圖 3-5 所示，以誤差的概念來計分，越接近目標區 者得分越低，而球沒有擊過網或擊出比賽場區兩側邊線者得分為最高與次高分。

為了解落點的穩定情形，計算每回合練習的標準差來代表其落點變異情形。

同時為了解回饋所造成的效果，計算每次提供回饋後，落點得分是否降低。如有 降低及維持於 1 分以下，則記有效回饋一次。

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二、資料分析

(一) 描述性統計：運用帄均數及標準差，來描述各變項的分配情形。

(二) 自我控制組與共軛組的發球落點得分、得分標準差和有效回饋次數以 混合樣本二因子變異數分析（二組×四測驗），進行統計考驗，若交互 作用顯著，則進行單純主要效果檢定之變異數分析，主要效果顯著時，

則進行主要效果事後比較。

(三) 驗證各項假設本研究的顯著水準定在α=.05。

第四章 結果與討論

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第四章 結果與討論

為了解自我控制回饋對於學習排球發球運動技能的影響，本研究比較自我控制回饋組與 其共軛組在測驗和練習過程中的表現，同時也分析每一次所提供的回饋對於兩組表現所產生 的影響，結果分為三節，依序為第一節：自我控制回饋對學習排球低手發球落點得分之影響；

第二節為自我控制回饋對學習排球低手發球技能落點變異量之影響；第三節為有效回饋。

第一節 自我控制回饋對落點得分表現之影響

本節主要比較自我控制回饋影像學習排球低手發球技能落點得分之影響。將兩組練習一、

練習二、練習三與保留逐次結果分數之落點得分，以混合樣本二因子設計以自我控制回饋組 別（A 因子為獨立樣本），不同測驗時間（B 因子為相依樣本）之變異數分析，考驗自我控 制回饋組別與不同測驗時間（練習一落點得分、練習二落點得分、練習三落點得分與保留落 點得分）之表現是否達顯著差異。結果描述統計部分如表 4-1-1。

表 4-1-1 落點得分描述統計結果摘要表

表 4-1-1 為落點得分描述統計結果摘要表，由表可得知，自我控制組的練習三落點得分

組別 個數 帄均數 標準差

練習一 落點得分

自控組 10 1.8920 .46866 共軛組 10 2.0410 .24700 練習二

落點得分

自控組 10 1.4840 .61158 共軛組 10 2.1600 .20127 練習三

落點得分

自控組 10 1.3400 .58424 共軛組 10 2.1500 .21792 保留

落點得分

自控組 10 1.6870 .56682 共軛組 10 2.1070 .34976

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為（1.3400±0.58424）分低於練習二落點得分為（1.4840±0.61158）分與保留落點得分為

（1.6870±0.56682）分及練習一落點得分為（1.8920±0.46866）分；共軛組的練習三落點得 分為（2.1500±0.21792）分低於練習二落點得分為（2.1600±0.20127）分與練習一落點得分 為（2.0410±0.24700）分及保留落點得分為（2.1070±0.34976）分，各練習的落點得分如下 圖 4-1-1 所呈現。

圖 4-1 落點得分帄均折線圖

圖 4-1-1 為落點得分折線圖可以看出，自我控制組經過練習後，其得分有趨近於 1 的現 象，代表越接近目標區，而共軛組的得分則越高，代表距離目標區越遠。

表 4-1-2 落點得分混合樣本二因子變異數分析摘要表

0 0.5 1 1.5 2 2.5

練習一 練習二 練習三 保留

落 點 得 分

回合

落點得分

AE 自控組 AE 共軛組

異變來源 SS df MS F P

組別（A） 5.279 1 5.279 7.917 .011 不同測驗（B） .547 3 .182 5.637 .002 交互作用 A×B 1.280 3 .427 13.183 .000

殘差 SS^R 1.747 54 .032

*p＜.05，*** p＜.001

第四章 結果與討論

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從表 4-1-2 中敘述得知，受試者間（A 因子）不同組別有顯著差異（F＝7.917，p＜.05），受 試者內（B 因子）不同測驗時間（F＝5.637，p＜.05）達到顯著差異，由於組別與不同測驗 二個自變項的交互作用顯著（F＝13.183），因而進一步就落點得分單純主要效果檢定分析，

如表 4-1-3 所示；

表 4-1-3 落點得分單純主要效果檢定分析摘要表

表 4-1-3 呈現落點得分排球低手發球單純主要效果檢定分析結果，由表可得知，就不同 測驗（B）而言，在練習一落點得分（F＝.386，p. ＞05）無顯著的差異，代表練習前兩組的 能力均質。而在練習二發球落點得分、練習三發球落點得分均達顯著，代表共軛組發球落點 誤差均顯著大於自我控制組，表示後者有較佳的表現。值得注意的是在保留測驗方面，自我 控制組的保留測驗較練習一發球落點得分成績佳，而共軛組得保留測驗較練習一發球落點得

異變來源 SS df MS F P 事後比較 組別（A）

練習一落點得分（b1） .111 1 .111 .791 .386

練習二落點得分（b2） 2.285 1 2.285 11.024 .004* a2＞a1 練習三落點得分（b3） 3.280 1 3.280 16.874 .001*** a2＞a1 保留落點得分（b4） .882 1 .882 3.976 .062

不同測驗（B）

自我控制組（a1） 1.739 3 .580 15.105 .000*** b1＞b2，b1＞b3，

b4＞b3 共軛組（a2） .088 3 .029 1.112 .361

註：*p＜.05，** p＜.01，*** p＜.001

註：事後比較欄中 b1 表練習一落點得分；b2 表練習二落點得分；b3 表練習三落點得分；b4 表保留落點得分

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分成績差，其原因是反覆練習讓兩組都進步了呢，還是自我控制組於練習階段的優勢無法持 續到保留階段？。

在單純主要效果的組別（A）部分，可發現在自我控制組的測驗表現上，有顯著的差異，

比較各發球落點得分成績的帄均數後發現，四次落點得分中以練習三發球落點得分（M＝

1.3400）顯著低於練習二發球落點得分（M＝1.4840）與保留發球落點得分（M＝1.6870）及 練習一發球落點得分（M＝1.8920）。代表自我控制組隨著練習能夠降低發球落點的誤差，提 昇表現。反觀共軛組，就沒有這個練習階段的差異。

第二節 自我控制回饋對學習排球低手發球落點變異之影響

本節主要比較自我控制回饋影像學習排球低手發球技能落點得分之影響。將兩組練習一、

練習二、練習三與保留逐次結果分數之標準差，以混合樣本二因子設計以自我控制組別（A 因子為獨立樣本），不同測驗時間（B 因子為相依樣本）之變異數分析，考驗自我控制組別 與不同測驗時間（練習一落點標準差、練習二落點標準差、練習三落點標準差與保留落點標 準差）之表現變異是否達顯著差異。結果描述統計部分如表 4-2-1。

表 4-2-1 落點分數標準差描述統計結果摘要表

組別 個數 帄均數 標準差

練習一 落點分數標準差

自控組 10 1.9210 .60841 共軛組 10 2.0620 .41707 練習二

落點分數標準差

自控組 10 1.5530 .70293 共軛組 10 2.1860 .32881 練習三

落點分數標準差

自控組 10 1.5610 .59338 共軛組 10 2.4850 .31238 保留

落點分數標準差

自控組 10 1.9000 .59189 共軛組 10 2.5380 .61982

第四章 結果與討論

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表 4-2-1 為落點分數標準差描述統計結果摘要表。由表可得知，自我控制組的練習二落 點分數標準差為（1.5530±.70293）分低於練習三落點分數標準差為（1.5610±.59338）分與 保留落點分數標準差為（1.9000±.59189）分及練習一落點分數標準差為（1.9210±.60841）

分；共軛組的練習二落點分數標準差為（2.1860±.32881）分低於練習一落點分數標準差為

（2.0620±.41707）分與練習三落點分數標準差為（2.4850±.31238）分及保留落點分數標準 差為（2.5380±.61982）分，如下圖 4-2-1 所呈現。

圖 4-2 各組發球落點分數標準差帄均成績折線圖

由圖 4-2 各組發球落點分數標準差帄均成績折線圖可看出，自我控制組經過練習後，其 得分有趨近於 1 的現象，代表越接近目標區，而共軛組的得分則越高，代表距離目標區越遠。

表 4-2-2 落點得分標準差變異數分析摘要表

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

練習一 練習二 練習三 保留

落 點 得 分 標 準 差

回合

VE 自控組 VE 共軛組

異變來源 SS df MS F P

組別（A） 6.821 1 6.821 9.231 .007*

不同測驗（B） 1.259 3 .420 2.953 .041*

交互作用 A×B 1.586 3 .529 3.720 .017*

殘差 SSR 7.673 54 .142

*p＜.05，*** p＜.001

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從表 4-2-2 中敘述得知，受試者間（A 因子）不同組別有顯著差異（F＝9.231，p＜.05）， 受試者內（B 因子）不同測驗時間（F＝2.953，p＜.05）達到顯著差異，由於組別與不同測 驗二個自變項的交互作用顯著（F＝3.720），因而進一步就變異誤差排球低手發球單純主要效 果檢定，如表 4-2-6 所示；

表 4-2-3 落點得分標準差單純主要效果檢定摘要表

表 4-2-3 呈現標準差排球低手發球單純主要效果檢定結果，由表可得知，就不同測驗（B）

而言，在練習一落點標準差（F＝.553，p. ＞05）無顯著的差異，代表練習前兩組的能力均 質。而在練習二發球落點標準差、練習三發球落點標準差分均達顯著，代表共軛組發球落點 標準差均顯著大於自我控制組，表示後者有較佳的表現。

在單純主要效果的組別（A）部分，可發現在自我控制組的測驗表現上，有顯著的差異，

比較各發球落點標準差成績的帄均數後發現，四次落點得分中以練習一發球落點得分標準差

（M＝2.0620）顯著低於練習二發球落點標準差（M＝2.1860）與練習三發球落點標準差（M

＝2.4850）及保留發球落點標準差（M＝2.5380）。代表自我控制組隨著練習能夠降低發球落

異變來源 SS df MS F P 事後比較

組別（A）

練習一落點標準差（b1） .099 1 .099 .365 .553

練習二落點標準差（b2） 2.003 1 2.003 6.653 .019* a2＞a1 練習三落點標準差（b3） 4.269 1 4.269 18.986 .000*** a2＞a1 保留練習落點標準差（b4） 2.035 1 2.035 5.542 .030* a2＞a1 不同測驗（B）

自我控制組（a1） 1.252 3 .417 3.015 .047* b1＞b2 共軛組（a2） 1.592 3 .531 3.642 .025* b3＞b2 註：*p＜.05，** p＜.01，*** p＜.001

註：事後比較欄中 b1 表練習一落點標準差；b2 表練習二落點標準差；b3 表練習三落點標準 差；b4 表保留落點標準差

第四章 結果與討論

29

點的誤差，提昇表現。反觀共軛組，就沒有這個練習階段的差異。

從練習過程中的表現來看，自我控制組的發球落點標準差隨著練習下降，且有越來越穩 定的趨勢。反觀共軛組就沒有這個情形出現，也就是共軛組的學習者並沒有隨著每階段的練 習在落點誤差上有下降的情形。自我控制組的練習二和練習三的標準差還有顯著的差異，但 是到了保留就沒有了。所以，繼續練習很有可能還能讓表現再進步，換言之，本研究所設計 的練習時間可能不足，未來的研究有延長的必要性。

第三節 自我控制回饋對學習排球低手發球技能之有效回饋

本節主要比較自我控制回饋對學習排球低手發球技能之影響。就練習一發球回饋成功次 數、練習二發球回饋成功次數、練習三發球回饋成功次數、保留發球回饋成功次數加以比較。

將各回合中 10 次回饋後的表現依照進步的標準，計算有效回饋次數。混合樣本二因子設計以 自我控制回饋組別（A 因子為獨立樣本），不同測驗時間（B 因子為相依樣本）之變異數分析，

考驗回饋組別與不同測驗時間（練習一發球回饋成功次數、練習二發球回饋成功次數、練習 三發球回饋成功次數、保留發球回饋成功）之表現是否達顯著差異。

表 4-3-1 有效回饋次數之描述統計表

4-3-1為自我控制回饋對學習排球低手發球技能回饋效果之描述統計摘要表，表可得知，

自我控制組的練習三發球回饋成功為（4.50±2.506）分優於練習二發球回饋成功為（3±2.055）

分與保留發球回饋成功為（2.50±1.434）分及練習一發球回饋成功為（1.30±1.418）分；共

組別 回合 個數 帄均數 標準差

自我控制 回饋組

練習一回饋成功 10 1.30 1.418

練習二回饋成功 10 3.00 2.055

練習三回饋成功 10 4.50 2.506

保留回饋成功 10 2.50 1.434

共軛組

練習一回饋成功 10 .50 .707

練習二回饋成功 10 .90 .738

練習三回饋成功 10 1.20 1.135

保留回饋成功 10 .90 .738

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軛組的練習三發球回饋成功為（1.20±1.135）分優於練習二發球回饋成功為（.90±.738）分 與保留發球回饋成功為（.90±.738）分及練習一發球回饋成功為（.50±.707）分，如下圖4-3 所呈現。

圖 4-3 回饋成功效果成績折線圖

由圖 4-3 各組回饋效果成績折線圖可看出，「自我控制回饋組」在回饋效果上，優於「共 軛組」的回饋效果，且又以「自我控制回饋組」的練習三發球回饋成功效果的成績顯示出進 步最多，經混合樣本二因子變異數分析結果，如表 4-3-2 所示：

表 4-3-2 回饋效果混合樣本二因子變異數分析摘要表

從表 4-3-2 各組回饋效果變異數分析摘要表中敘述得知，受試者間（A 因子）不同組別 達顯著差異（F＝11.635，p＜.05），受試者內（B 因子）不同測驗時間（F＝17.703，p＜.05）

0 1 2 3 4 5 6

練習一 練習二 練習三 保留

有 效 回 饋 次 數

回合

回饋效果

自控組 共軛組

異變來源 SS df MS F P

組別（A） 76.050 1 76.050 11.635* .003 不同測驗（B） 38.700 3 12.900 17.703** .000 交互作用 A×B 16.450 3 5.483 7.525** .000

殘差 SS^R 117.650 18 6.536

*p＜.05，** p＜.001

第四章 結果與討論

31

達顯著差異，由於組別與不同測驗二個自變項的交互作用顯著（F＝7.525**），因而進一步進 行單純主要效果檢定分析摘要表，如下表 4-3-3 所示。

表 4-3-3 有效回饋次數單純主要效果檢定分析摘要表

註：註：*p＜.05，** p＜.01，*** p＜.001

註：事後比較欄中 b1 表練習一回饋成功；b2 表練習二回饋成功；b3 表練習三回饋成功；b4 表保留回饋成功

表 4-3-3 為自我控制回饋對學習排球低手發球技能，有效回饋次數單純主要效果檢定分 析摘要表，由表可得知，就不同測驗（B）而言，在練習二回饋成功、練習三回饋成功、保留 回饋成功均達顯著，代表自我控制組均顯著優於共軛組，表示自我控制組的回饋成功次數較 多，而在練習一回饋成功（F＝2.549，p＞.05）則無顯著的差異。在事後比較的組別（A）中，

可發現在自我控制組的回饋表現上，有顯著的差異，比較各組回饋的帄均數後發現，四次回 饋成績中以練習三回饋成功成績（M＝4.50）顯著優於在練習二回饋成功（M＝3.00）、保留 回饋成功（M＝2.50）、練習一回饋成功（M＝1.30），其結果顯示，自我控制組的回饋效果 均顯著優於共軛組的回饋效果。

異變來源 SS df MS F P 事後比較

組別（A）

練習一回饋成功（b1） 3.200 1 3.200 2.549 .128

練習二回饋成功（b2） 22.050 1 22.050 9.252 .007** a1＞a2 練習三回饋成功（b3） 54.450 1 54.450 14.392 .001*** a1＞a2 保留回饋成功（b4） 12.800 1 12.800 9.846 .006** a1＞a2

不同測驗（B）

自我控制組（a1） 52.675 3 17.558 20.545 .000*** b3＞b2；b3＞b1；

b2＞b1；b4＞b1

共軛阻（a2） 2.475 3 .825 1.369 .273

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由以上結果呈現，進一步分析可得知，從表4-3-1為自我控制回饋對學習排球低手發球技 能有效回饋次數之描述統計摘要表，可以看出，自我控制組在回饋成功上，有明顯的進步，

且回饋效果也優於共軛組。此研究結果與林韓司（2003）、簡桂彬（2001）、楊智能（2000）、

Guadagnoli-M et al.（2002）之研究結果相同，因此研究者推論自我控制回饋有助於改善動 作技能的學習效果，在自我控制的成功次數回饋上，有明顯的進步，且回饋效果也優於共軛 組。此研究結果與葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳重佑（2007）、Chiviacowsky & Wulf（2002）、 Janelle, Barba, Frehlich, Temmant, & Cauraugh, （1997）、 Janelle et al（1995）、

Wrisberg & Pein,（2002）、 Wulf & Toole（1999）之研究結果相同，因此研究者推論自我 控制回饋或練習是利於動作技能的學習。但在共軛組的回饋是因應自我控制組的回饋次數而 來回饋，由於不是處於自我控制的狀態下，進行回饋的動作，所以造成在學習動作的心態上 是處於不知所措的感覺，所以在過程中，個體發球不管是否達到目標區，在回饋之後，有破 壞其發球節奏或發球感覺，其回饋成功次數都有偏低的狀態，甚至在回饋後，是屬於亂發球 狀況。此結果顯示，在自我控制回饋的情境之下，回饋有助於自我控制組的排球低手發球動 作學習。

第五章 結論與建議

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第五章 結論與建議

本研究的目的主要是在於探討，自我控制回饋對於學習排球發球運動技能的 影響。比較自我控制回饋組與其共軛組在測驗和練習過程中的表現，同時也分析 每一次所提供的回饋對於兩組表現所產生的影響，以下便依據本研究的結果與討 論提出結論，歸納出本研究的具體結果，並提出若干建議作為體育教學以及未來 後續研究的參考。

第一節 結論

經上述結果的分析與討論後，本研究得到了以下幾點的結論：

一、自我控制組在練習階段的落點得分和其變異情形皆較共軛組進步，代表自我 控制回饋對於於排球低手發球技能的練習有正面效果。然，此效果未能維持 至保留練習階段。

二、在自我控制回饋對表現的促進於各練習與保留階段皆有顯著效果，代表學習 者於排球低手發球技能之學習仰賴此類回饋。

第二節 建議

依據本研究的結論以及研究者在過程中的反思，提出以下幾點建議，期能提供有 益於國中排球低手發球教學之有效方案及未來後續研究上之參考：

一、 本研究進行二週的實驗，共四次的 120 發球練習測驗，分析每次練習的發球 落點得分、落點變異量與回饋次數，在發球落點得分的保留測驗上，與練習 一的發球落點得分卻沒有差別，代表練習的效果無法留存，建議如能增加研 究的練習時間，較能有保留效果及更多的資料可以參考。

二、 本研究的測量值是以發球落點得分，為其技能的表現，用來反應發球落點技

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能的表現，可能還不夠敏感，建議之後研究此主題時，可以採用對發球落點 得分技能表現更敏感的測量值，例如：場地九宮格給分方式。

三、 本研究所採用的運動技能項目為排球的低手發球，在研究的依變項上可改採 其它的接、發球動作為之。

參考文獻

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