影響大學生教育抱負因素之研究
翁楊絲茜1、曾祥霖2、黃伃延3
1國立台灣科技大學技術及職業教育研究所助理教授
2國立台灣科技大學技術及職業教育研究所碩士生
3國立台灣科技大學技術及職業教育研究所碩士生
摘要
本研究旨在探討影響大學生教育抱負之因素，分別從性別、家長教育程度、
家庭經濟收入及學校類型等四類做初步探討，再納入學生自我概念、包括心理自 我、自我滿意及自我認定進一步分析，從中瞭解各面向對教育抱負的影響情形，
並藉由分析學生的教育抱負來瞭解目前國內高等教育之機會均等現況。本研究採 用「台灣高等教育資料庫」94 學年度之大三學生問卷統計資料，樣本共計 25,123 人。
首先經由卡方檢定得知所有變項與教育抱負之間皆有顯著的關聯。經由階層 邏輯迴歸分析，第一階層選入性別、家長教育程度、家庭收入狀況及學校類型等 變項，均能有效預測學生的教育抱負。第二階段再納入自我概念後，均達顯著預 測力。最後根據上述研究結果，對教育機關、學校輔導者及未來研究者提出建議，
可供後續研究參考。
關鍵字：自我概念、教育抱負
The Study of Significant Influential Factors on Undergraduate Students’ Educational
Aspirations
Sz-Chien Wengyang1, Shiang-Ling Tzeng2, Yu-Yen Huang3
1Assistant Professor, Graduate School of Technological and Vocational Education, National Taiwan University of Science and Technology
2Master student, Graduate School of Technological and Vocational Education, National Taiwan University of Science and Technology
3 Master student, Graduate School of Technological and Vocational Education, National Taiwan University of Science and Technology
Abstract
The purpose of this study is to understand the educational aspirations of undergraduate students in Taiwan, and further used the result to infer the condition of the current educational opportunity of graduate education. A hierarchical logistical regression model was built in order to find out and compare over several significant influential factors on students’ educational aspirations. Gender, parents’ education degrees, family’s economic status, and school types were used as the first set of factors, and later self-concepts, including personal self-satisfaction, self-development and self-identity, were added as second part of analysis. This study adopted the 2005 junior survey datasets from the Higher Education Research Center to further analyze the relevant issues. The total number of valid samples was 25,123.
The research outcomes with Chi-square tests indicated all variables mentioned had significant relationships with students’ educational aspirations. From the result of the model, it also showed that first level variables such as gender, parents’ education degrees, family’s economic income and school types are all good predictors for educational aspirations. However, as the second set of self conceptual factors was put in, its significant influences were reduced greatly. Moreover, all of the second level variables relating to the self-concepts of the students could be used to predict educational aspirations. Finally future research and suggestions were also provided for education authority, teachers, school instructors and students.
Keywords: self-concept, educational aspiration
壹、前言
在社會學的研究中，有關「教育機會均等」(equality of educational opportunity) 與「社會階層化」(social stratification)議題一直是人們關注的焦點，這些觀念是 在學校正式教育制度形成後而產生的，楊瑩(1994)認為此概念的發展為現代社會 的產物。其中工業化論(thesis of industrialism)與階級再製理論(class reproduction theory)為兩個最重要的理論典範(蔡淑鈴，2004)。
在其理論都認為「教育」是個人地位取得與社會階層化過程中最重要的影響 因素之一，它被假設為個人能在未來提升為重要角色的一個環節，過去相關的討 論主題都以學生的學業成就為主要研究結果，如Hung & Marjoribanks(2005)直接 探討父母親、教師和學生學業成就的關係。其他學者也都是比較與探討不同社 區、族群、出生背景、性別、教育程度等對於學生學業成就表現（巫有鎰，1999；
周裕欽、廖品蘭，1997；陳建志，1998；張善楠、洪天來、張麟偉、張建盛和劉 大瑋，1997；Parcel & Dufur, 2001）。但唯獨在探討過程中之中介影響因素的研究 卻有限，在此研究者認為個體其實是先對教育抱負產生影響，而後才導致個體在 教育成就方面之成敗。有些學者認為運用個體對自我的教育抱負程度，可瞭解學 生對升學的意願程度，並以此做為未來升學規劃依據及指標，而教育抱負是受到 許多因素影響而逐漸形成，涵蓋層面甚廣，因此可以用「教育抱負」做為測量教 育機會均等的指標依據(Campbell, 1983； Hung & Marjoribanks, 2005； Sewell, Haller, & Ohlendrof, 1970)。本研究以「畢業後是否打算繼續升學」為指標問題來 代表學生之「教育抱負」程度，並進一步探討教育機會均等的情形。
本研究從心理學「自我概念的角度著手」，去瞭解除了個人背景變項的因素 會影響學生升學意願之外，有正向的心理社會發展及自我概念程度，是否也會影 響升學意願的重要因素？綜合以上所述，研究首先以性別、父母親社經地位(家 長教育程度及家庭收入狀況)及學校類型（公立大學、私立大學、公立技職、私 立技職）為本研究個人背景變項來探討與教育抱負關係；再以自我概念發展情形 為另一自變項，來瞭解其對學生之教育抱負情形為何，並從結果顯示進一步探討 教育機會均等議題。
本研究使用「台灣高等教育資料庫」從大三學生調查問卷所收集到的資料，
進行本研究之分析，希望透過對學生教育抱負研究的分析結論與影響教育抱負的 因素探討後，能提供未來對此議題有興趣的研究者做為參考的研究方向，並能給 教育機關在為消弭教育不均等提出之教育政策、教學現場教師為提升學生學習成 就所進行教學、輔導人員在輔導升學意願低落的學生及學生個人對自我未來目標
設定時的一個參考或建議。
在研究問題方面，主要在探討學生在大學教育階段，微觀層次的性別、父母 親社經地位（家長教育程度、家庭收入狀況）及學校類型（公立大學、私立大學、
公立技職、私立技職）等質及心理層面（自我概念）等變項，對型塑學生教育抱 負的相關性及預測情形。因此，本研究設計企圖探討下列問題：
(一) 大學生教育抱負之現況為何？反應在教育機會均等的現象又是如何？
(二) 不同個人背景變項之大學生與其教育抱負是否有關聯？
(三) 不同自我概念之大學生與其教育抱負是否有關聯？
(四) 在同時考慮學生個人背景變項及自我概念發展程度後，其對教育抱負預測情 形為何？
貳、相關理論探討
一、教育抱負相關理論之探討
（一）教育抱負的定義與重要性
「抱負」指的是個人的志向或願望（張春興，2002）而教育抱負(educational aspiration)係指個人在教育成就的水準上渴望想達成的目標（Wilson & Wilson, 1992）。張春興(1996)、Kao 和 Thompson(2003)認為所謂「教育抱負」通常是指 個人在追求學業成就或進步時，主觀評估自己所能達到教育的目標水準及獲得成 功的機會，它是個人的心理動機因素，也是個人追求成就的內在動力，因此在個 人追求成就時，成就抱負的高低可能是決定目標達成與否的重要影響因素。
教育程度的高低是個人假定未來能成為重要角色的一個指標，且高教育程度 常與高收入、高名望及低失業有所關聯（章英華、薛承泰、黃毅志，1996；Garg et al., 2002）。因此為了提升學生實質之學業成就，甚至未來在職場工作之競爭 力，培養學生擁有較高的教育抱負是值得被加以關注的。
（二）教育抱負之相關研究
國內過去的研究中，學者認為家庭背景強烈影響學生的學業成就，因此都專 注於家庭背景對個人學業成就的影響（駱明慶，2004）。但隨著環境的改變，也 擴大了研究範圍，近來就有研究者試圖控制學生的個人因素和家庭背景之後，再 檢驗學校背景環境與學生學業成就與抱負之間的差異（宋玫玫，2005；陳家如，
2006），因此研究的範疇從個人背景、家庭因素，漸漸探討到學校的影響因素，
擴大研究的另一個重點。
本研究主要探討影響大學生教育抱負的因素為何，但因為整體外在環境範圍 過大，不容易控制及掌握，因此選擇較易蒐集及比較的變項做為標準。歸納為個 人背景因素中的性別、家庭環境中的家長教育程度、家庭收入狀況及學校環境中 的學校類型，共三類四項因素對學生教育抱負影響情形進行探討。
（三）本研究之變項與教育抱負之相關研究 1.性別與教育抱負
性別對教育抱負的影響情形，在研究上還尚無定論。有些研究認為男性教 育抱負高於女性者，其當時的研究環境及文化可能較重視男性的發展（Wilson &
Wilson, 1992）。而認為女性教育抱負大於男性之研究，除抽樣男女生比例差異 外，選擇就讀之科系也是影響因素，如文學院，女性升學比例高於男性；（Farmer, 1985）。認為性別無差異則是認為在於目前教育普及的社會，男女生就讀大學的 比例相當平等，重要他人的影響才是決定因素（Garg et al., 2002；Trusty, 1998）。
2.家庭社經地位與教育抱負
一般在探討家庭環境對其教育成就等研究，有學者將其區分為客觀及主觀 兩因素探討（楊瑩，1999），分別說明如下：
在家庭背景中的一些客觀因素，對學生的教育成就及入學情況有相當顯著 的影響。其中較常見的且較重要的影響因素是家庭出身（父親職業或社會階 級）、父母教育、家庭收入等。父母親社經地位因素是複雜及多樣性的結構，其 所衍生出來家庭財務狀況、父母親教育程度等對子女的教養方式及參與情形、
教 育 理 念 就 有 所 不 同 ， 同 時 也 影 響 子 女 之 教 育 抱 負 （Tursty, Watts, &
Erdman,1997）。
另外在家庭背景中的一些主觀因素，對學生的教育成就也有相當程度的影 響。在這方面的研究中，其研究結論較一致的是父母教育態度對子女學業成就、
教育期望和教育抱負的正向影響。
3.學校類型與教育抱負
研究指出，不同學校類型的選擇會影響學生未來教育的走向（宋玫玫，
2005），陳正昌(1999)研究指出關鍵在於學校有階層的劃分，學校平均社經地位 對學校平均學業成就的預測達顯著，同時也指出社經地位在學校階層對學業成 就的解釋量(22%)大於學生階層中學生家庭社會地位對學業成就的解釋量 (7%)，認為學校規模、學校所在縣市及類型與學生學業成就有關。因此，在學 習歷程中，學校教育及環境成了型塑學生社會化的一個重要歷程，這些環境包
括學校規模、學校的文化概念、學校的教育理念等都是提供一個讓學生架構及 型塑自我的教育抱負之重要因素(Garg et al.,2002)。
二、自我概念相關理論之探討
自我概念(self-concept)是個體發展過程中的重要因素，除了是人格形成的核 心及自我實現的依據，也是影響個體行為表現的重要心理因素。
（一）自我概念之意義
自我概念的研究最初由 William James 在 1890 所著心理學原理(The Principles of Psychology)一書中提及，其對自我的定義為：「自己所知覺、感受 與思想成為一個人者。」（引自郭為藩，1996）。社會心理學家 Cooley(1902)以 鏡中自我的觀念說明自我概念是個體透過與他人的交往中來想像自己在他人心 中的形象以及他人對此形象的評價，最後形成對自己的看法和評價。
總之，本研究認為自我概念即個人由經驗及環境互動後，亦即是個體與環 境（家庭生活環境、學校學習情境、及同儕間的互動）交互作用後所形成對自 己的知覺和自己看待自己的方式，及個人主體所知覺自我客體上的表現。
（二）自我概念之理論 1.James 的客體論
綜合James 的看法，自我是具有層次結構性，身體自我是基礎，社會自我 高於物質自我，但精神我又高於社會我，是在客體我結構中的最高階層。
2.Mead 的自我形成論
Mead 認為自我發展的過程會受「重要他人」與「概括他人」的影響，並藉 由模仿、扮演及遊戲的方式來發展自我，從別人對待他們的方式逐漸學會如何 看待自己，以成為社會當中的一員。
（三）自我概念之發展
Lerner 和 Sea(1982)認為自我概念的發展在嬰兒期就開始建立並持續影響人 的一生，而在生命的過程中，會根據不同環境的反應及與別人溝通的回饋中進 行穩定的修改，以符合自我期望。張春興(1991)則認為個人自我概念的形成，可 分為三階段：即自我認定、自我評價、自我理想。總之，自我概念的發展有其 階段性，會隨著年齡及個人成熟度不同而改變。在歸因上，有高自我概念的個 體，較可能將成功做內在歸因，對失敗做外在歸因。自我概念與自我歸因互為 因果，個人的自我概念深切關係著學習、生活、社會適應，也影響個人的生涯
發展(Burns, 1982; Hamachek, 1995; Shavelson & Bolus, 1982; Wylie, 1979)。
（四）自我概念之特徵
Shavelson、Hubner 和 Stanton(1976)提出自我概念的七個主要特徵：(1)組織 性(organization)；(2)多層面性(multifaceted)；(3)階層性(hierarchy)；(4)穩定性 (stability) ； (5) 發 展 性 (development) ； (6) 評 價 性 (evaluation) ； (7) 區 別 性 (discrimination)。個人整體的自我概念是一種呈多面向的階級型組織架構，越上 層的自我概念越穩定，越下層的自我概念容易受影響而改變，另外也會隨著成 熟度和學習經驗累積而逐漸分化發展。
（五）影響自我概念發展之因素
學者認為個體的自我概念是他在與環境交互作用後所形成對於自己的評價 與看法(Cooley, 1902)。以下分別對性別、家庭社經地位及學校類型等因素進行 對自我概念影響情形之探討。
在性別方面，蔡淑鈴與瞿海源(1988)認為由於文化的傳統及性別角色分化的 現象，致使一般人對男性的角色有認同的傾向；另外女性在傳統的觀念上，由 於「害怕成功」及「避免成功」的內在心理現象，自我概念的發展上較會受到 社會價值體制的影響，這樣的現象由其在東方的社會文化特別明顯。
在家庭社經地位方面，一個人所處環境的文化水準，會明顯影響一個人對 自己的評價（蔡淑鈴，2004）。在許多研究發現雙親社會經濟地位與自我概念具 有正相關。通常高社會經濟地位家庭的生活環境較優渥，較重視家庭教育，文 化刺激相對較多，青少年學業表現與智力也較高，所以有助於「自我概念」的 提升(朱經明，1981；金繼春、劉雅瑛、柯任桂，1989)。
在學校環境方面，張春興(1996)認為學校中的課程規劃，應該要從學生的觀 點去瞭解個人對於自己學生角色的看法。因此他認為學生的自我概念是學生在身 心成長及學校生活的經驗中，對於自己身心特徵、學業成就、個人發展以及社會 人際關係等各方面所持之綜合性知覺與自我評價。
三、自我概念與教育抱負的關係
個體對自我概念所秉持之正負面觀點會直間與間接的影響其人格、學習動 機、行為表現、教育成就、教育抱負及職業抱負（王鍾和、李勤川、陽琪，1980；
Hugn & Marjoribanks, 2005; Marjoribanks, 2002）。王淑女(1994)的研究顯示，青少 年的自我概念越高者，其教育抱負及教育期望均較佳。
教育研究者經常會利用自我概念、自信、自尊及自我效能(self-efficiency)等 概念來反映學生對於其能力的自我覺察(Santiago & Einarson, 1998)。相關研究也 顯示學生對於成就表現的自我評價反應(self-evaluative responses)會表現在情意 上，而情意又是影響學生行為或學習動機的重要因素(Novick, Cauce, & Grove, 1996)。本研究將自我概念與學生之教育抱負關聯區分為如下四項構面：
（一）心理自我與教育抱負：對於本研究所認為之心理自我、表示受試者對其個 人價值及能力的批評與評價。
（二）自我滿意與教育抱負：自我滿意係指受試者對自我現況的滿意或接納程 度。
（三）自我發展與教育抱負：本研究的自我發展係指自我能確定選擇的科系符合 自己，並瞭解各科系之領域範圍，能依據個人的興趣、嗜好列出優先順序，
能確定自己的興趣或能力且清楚畢業後的定向。
（四）自我認定與教育抱負：：Chickering 和 Reisser(1993)進一步提出自我在社 會期許下對自我認定，並將此區分為兩個主要範疇，包括「對個體間差異 性的容忍與欣賞」與「建立親密性的能力」。
參、研究設計
一、 研究架構
本研究目的在探討我國大學生的教育抱負之現況，並瞭解學生不同背景變項 及學生自我概念與教育抱負的關聯情形，進一步從學生升學意願評論教育機會均 等。研究採用台灣高等教育資料庫「大三學生問卷調查」為研究工具，將研究架 構建立如下：
圖 3-1 研究架構圖 背景變項
性別 家長教育程度 家庭收入狀況
學校類型 教育抱負
畢業後是否繼續升學？
自我概念 心理自我 自我滿意 自我發展 自我認定
二、研究假設
假設一：不同個人背景變項，其教育抱負有關聯 假設二：不同自我概念，其教育抱負有關聯
假設三：個人背景變項與自我概念各層面對學生教育抱負具有預測力
三、資料來源
本研究分析之資料，採用國科會委託清華大學高等教育中心彭森明教授所主 持之「台灣高等教育資料庫」的資料進行量化分析。其資料庫內容包涵學生抽樣 資料（大一新生、大三學生及畢業生調查）、教授調查資料、校務基本資料及其 他資料（如國際資料、大專入學考試及招生資料、以及人口相關教育資料之彙整）
等三大類。
在學生調查抽樣設計方面，該資料庫的調查乃以全國高等教育學校為對象
（包括公立大學、私立大學、公立技職與私立技職），抽樣方法採分層隨機抽樣 法（Stratified sampling design），其步驟為匯整各校母體資料後，依學校分層，抽 樣比例為 1/4，計算各校應抽取人數後；依學門分層，按各學門佔各校人數的比 例隨機抽樣，每學門下限30 人；之後再依身分別分層，將身障生及原住民全部 選入；在全國156 所大學校院中每校人數至少抽取 100 人進行調查。
另外，此資料庫蒐集資料方法為三部份，1、基本資料蒐集：由教育部協助 發文至全國各大專校院，匯整各校學生基本資料檔後，進行抽樣工作。2、問卷 資料蒐集：該中心設計網路問卷，電子郵件通知抽樣學生上網填答問卷。3、催 收工作：以電子郵件通知未回覆同學或透過各校聯絡人通知學生上網回覆，部份 學生使用紙本回覆。而有關台灣高等教育資料庫詳細資訊，可至台灣高等教育資 料庫整合計畫網頁查詢（http://www.cher.ed.ntnu.edu.tw/analyze/）。
該資料庫目前進度分別於92 年及 94 學年度，針對全國大專院校之大一、大 三及畢業生所進行問卷調查。問卷內容包含家庭背景、學生意願、態度、能力、
學習狀況、課程參與程度、身心狀況、家庭環境及學習成果。
四、研究工具
本研究工具採用清華大學高等教育中心集結國內教育與社會學學者參與規 劃、設計問卷，共同發展之「大三學生問卷調查」。主要選取94 學年度針對全國 大三學生所填之問卷進行分析，其原始資料蒐集共156 所大專校院，共 174,277 人，分層抽樣後共計抽出 49,609 人，施測期間自九十四年十月份至九十五年二 月份止共回收 26,307 份，經依研究目的自行剔除填答不完全部份後，所得樣本
共25,123 人。
本研究將所要驗證的重點，採用94 學年度高等教育資料庫「大三學生問卷 調查」，選取的問卷中適當之題項進行分析，最後歸納為自變項：個人背景、自 我概念；和依變項：學生大學畢業後進修意願為教育抱負變項；分述如下：
（一） 個人背景變項
1. 性別：分為「男」、「女」兩類。
2. 家長教育程度：係將父親教育程度與母親教育程度兩者做比較，選擇教育程 度較高者為準，擬定為本研究之家長教育程度，並分為「國小（含以下）」、「國 中」、「高中、職」、「專科」、「大學」及「研究所（含以上）」六組。
3. 家庭收入狀況：分為「少於 50 萬」、「50-114 萬」、「115-150 萬」、「151-300 萬」、「301-500 萬」及「501 萬以上」六組。
4. 學校類型：分為「公立大學」、「私立大學」、「公立技職」、「私立技職」四組。
（二） 自我概念
採用問卷中學生對「自我看法」題目，共選取24 題，經因素分析後歸納為 四個構面，參考林邦傑（1980）修訂田納西自我概念量表後並對照本研究四個構 面內涵後，將相似之概念歸為同一類，最後分別命名為「心理自我」、「自我滿意」、
「自我發展」及「自我認定」四類作為自我概念各構面。
（三） 教育抱負：您畢業後打算繼續進修嗎（打算／不打算）？
本研究所指教育抱負是在測量上，詢問其畢業後是否有繼續進修或升學的計 畫，依其回覆的答案分為 1=打算；2=不打算。經虛擬轉換後，將「打算升學」
數值設為 1；「不打算升學」數值設為0。
五、資料分析方法
本研究調查資料利用SPSS 統計套裝軟體進行統計分析；採用描述性統計針 對個人變項分析樣本資料的特性，說明受測者在各題項之集中趨勢程度。並採用 因素分析將台灣高等資料庫中「對自我看法」中選取24 個題目，而採用的方法 為主成份分析法，因素負荷量大於 .4 者，是為顯著負荷量，藉此可瞭解其因素 結構，及增加研究問卷之建構效度。本研究的信度分析是以Cronbach’s α 係數值 來進行量表之內部一致性檢定。
另外，本研究使用獨立性考驗(test of independence)檢測從樣本得到的兩個變 項觀察值，是否具有特殊的關聯。且將進行背景變項（性別兩類、家長教育程度
六類、家庭收入狀況六類及學校類型四類）與教育抱負（升學／不升學兩類）的 卡方檢定。另外也探討自我概念（心理自我、自我滿意、自我發展及自我認定等 四類各別區分高低兩組）與教育抱負的卡方檢定，瞭解變項間的關聯程度。
本研究的統計模型分析將採用邏輯迴歸法中之階層式的邏輯迴歸（ordinal logistic analysis），以個人背景變項為第一階層自變項，自我概念等四個因素為第 二階層的自變項，以二分類變項教育抱負（打算升學、不打算升學）為依變項進 行分析，來進一步瞭解控制了個人背景變項後，其自我概念變項能解釋依變項的 程度改變情形及瞭解主要決定因素為何。
六、研究限制
1.研究推論的限制
本研究是採用「台灣高等教育資料庫」所編製之「大三學生問卷」進行分析，
研究結果僅能推論台灣高等教育學生狀況，更嚴格的說法為僅推論大三學生的狀 況，其他中等教育以下者，則無法推論。
2.資料分析的限制
本研究採用問卷為高等教育中心所提供，在題項上有所限制，無法任意增加 題數，因此在探討其理論依據時，有時無法涵蓋所有的面向，因此在研究探討及 結果分析上不宜過度推論題項中未提及部份，僅能就現有題項提出解釋。
再者，本研究也受限於台灣高等教育資料庫計畫目前的進度只進行到92 及 94 學年度，因此本研究採「單定點式」的方式，只針對 94 學年度大三學生問卷 調查進行分析，因此，無法進行較周延的貫時性研究或長期性的觀察。待未來該 資料庫建置較具規模後，方可進行長期追蹤。
3.研究方法的限制
本研究採用「台灣高等教育資料庫」，問卷屬學生自陳量表，研究者無法控 制填答情境以及受試者填答時的心理狀況，或社會期許影響問卷的填答，致使研 究產生誤差，此為研究方法設計上之限制。
肆、研究結果
一、 描述性統計
本研究的學生個人背景變項共四個，分別為性別、家庭社經地位（家長教育 程度與家庭收入狀況）及學校類型，另外加入之心理變項為自我概念分為四個構
面；在依變項「教育抱負」上畢業後打算升學與不打算升學之人數及比例。
(一) 性別
在性別的樣本中男性10,917 人（43.5%），女性 14,204 人(56.5%)，所抽樣之 男女生比例差距不大。
(二) 家庭社經地位
1、家長教育程度方面，以高中職程度有 9,241 人(36.8%)最多，研究所最少僅有 1,087 人（4.3%）。
2、在家庭收入狀況方面，以 50~114 萬的有 12,568 人(59.0)最多，301~500 萬的 最少僅有229 人(0.9%)。
(三) 學校類型
受測樣本中，就讀私立大學有9,663 人(38.5%)，私立技職有 7,300 人(29.1%)，
公立大學5,637 人(22.4%)，公立技職 2,521 人(10.0%)。
(四) 教育抱負
調查結果發現大學生畢業後打算繼續進修之意願頗高，有 16,915 人，比例 高達67.7%。
(五) 自我概念
分四個構面，其測驗值如表4-2 所示，其中在心理自我及自我滿意構面上，
學生傾向擁有中高程度，另外在自我發展及自我認定構面中，則低於整體自我概 念平均數。
二、個人背景變項與教育抱負程度之關聯分析與討論
以下將分析學生性別、家長教育程度、家庭收入狀況、學生就讀學校類型四 個變項分別在升學意願的關聯情形，目的在檢驗假設1-1、假設 1-2、假設 1-3 及 假設1-4，並以卡方考驗瞭解不同變項間對教育抱負的關聯情形。
（一）不同性別與教育抱負之關聯情形
不同性別的學生在教育抱負方面有統計上顯著差異（X2=352.84，p＜.001），
表示二個變項有顯著關聯，Phi 係數為.119，p＜.001，與卡方考驗相同達顯著關 聯，故假設1-1 獲得支持。因男大學生於大學畢業後期望能繼續進修者佔 73.7%，
高女女大學生的62.5%，但整體而言，有近六成以上的學生不分男生和女生，都 希望於大學畢業後能繼續進入研究所深造。
（二）不同家長教育程度與教育抱負之關聯情形
不同家長教育程度的學生在教育抱負方面有統計上顯著差異（X2=762.20，
p＜.001），表示有顯著關聯，Cramer’s V 值為.174，p＜.001，與卡方考驗相同達 顯著關聯，故假設 1-2 獲得支持。家長教育程度為研究所(含以上)的學生，期望 未來能繼續進修者佔85.4%，其次依序為大學 79.2%，專科 72.3%，高中職 65.7%，
國中 57.8%，國小（含以下）56.3%，顯示家長教育程度愈高者，其子女在升學 的教育成就抱負上也相對愈高；顯示學生對未來是否繼續進修之意願受家長教育 程度因素的影響大。
（三）不同家庭收入狀況程度與教育抱負之關聯情形
不同家庭收入狀況的學生在教育抱負方面有統計上顯著差異（X2=373.89，
p＜.001），表示有顯著關聯，Cramer’s V 值為.122，p＜.001，與卡方考驗相同達 顯著關聯，故假設1-3 獲得支持。以 151-300 萬家庭收入的學生的教育抱負的比 例最高(79.3%)，家庭收入少於50 萬的學生比例最低(60.0%)。
（四）不同學校類型的學生在教育抱負之關聯情形
不同學校類型的學生在教育抱負方面有統計上顯著差異（X2=1890.70，
p＜.001），表示有顯著關聯，Cramer’s V 值為.274，p＜.001，與卡方考驗相同達 顯著關聯，故假設1-4 獲得支持。整體而言，學生期望畢業後能繼續進修者，以 學校類型區別依次為，公立大學(83.3%)、私立大學(73.2%)、公立技職(59.9%)、
私立技職（49.8%）。
三、自我概念變項與教育抱負程度之關聯分析與討論
以下將分析不同自我概念之因素，包括心理自我、自我滿意、自我發展及自 我認定，主要目的在驗證假設 2-1、假設 2-2、假設 2-3、假設 2-4，並以卡方考 驗瞭解不同自我概念間對教育抱負之關聯情形。先將自我概念總平均分數及四個 分構面之平均數依前後27%為基準進行高低組分組。
自我概念得分高低的學生在教育抱負方面有統計上顯著差異（X2=521.88，
p＜.001），表示有顯著關聯，Phi 係數為.188，p＜.001，與卡方考驗相同，假設 二獲得支持。心理自我得分高低的學生在教育抱負方面有統計上顯著差異
（X2=211.86，p＜.001），表示有顯著關聯，Phi 係數為.117，p＜.001，與卡方考 驗相同，假設 2-1 獲得支持。自我滿意得分高低的學生在教育抱負方面有統計上 顯著差異（X2=124.45，p＜.001），表示有顯著關聯，Phi 係數為.084，p＜.001，
與卡方考驗相同，假設 2-2 獲得支持。自我發展得分高低的學生在教育抱負方面 有統計上顯著差異（X2=291.08，p＜.001），表示有顯著關聯，Phi 係數為.126，p
＜.001，與卡方考驗相同，假設 2-3 獲得支持。自我認定得分高低的學生在教育 抱負方面有統計上顯著差異（X2=268.10，p＜.001），表示有顯著關聯，Phi 係數 為.133，p＜.001，與卡方考驗相同，假設 2-4 獲得支持。
整體而言，整體自我概念及各自我概念因素（心理自我、自我滿意、自我發 展、自我認定）與教育抱負之關聯性經卡方檢定後均達.05 之顯著性，因此針對 假設二「不同自我概念，與其教育抱負有關聯」中之假設2-1、2-2、2-3、2-4 皆 獲得支持。
四、大專生教育抱負的階層邏輯迴歸分析結果
最後，為瞭解不同背景變項與自我概念對學生教育抱負之預測力，將由性 別、家長教育程度、家庭收入狀況、學校類型及自我概念等變項組成為主要解釋 模型，以研究大三學生教育抱負為預測變項進行階層式邏輯迴歸分析（logistic regression analysis）方法，探討個人背景變項與自我概念發展狀況對教育抱負的 影響及預測能力，目的在驗證假設3。
（一）對學生個人背景變項的邏輯迴歸分析
階層一中，納入學生個背景變項，包括學生性別、家長教育程度、家庭收入 狀況及學生就讀學校類型等四個因素，來比較這四個變項對大學生教育抱負的預 測力，以及模型中各自變項的影響力。
綜合而言，分析結果顯示性別、家庭社經地位（家長教育程度及家庭收入狀 況）及學校類型對大學生教育抱負影響重大，顯示代間傳承重要性，最後整個模 型中，就讀學校類型是對教育抱負影響力最強的變項，尤其是就讀公立大學的學 生最高，其次是性別的影響力，再來就是家庭社經地位。
（二）對學生個人背景變項及自我概念的階層邏輯迴歸分析
在納入各構面分別探討後，四個分構面均達顯著水準，影響程度高低依序：
自我認定(B=.374，p＜.001)、心理自我(B=.365，p＜.001)、自我發展(B=.201，
p＜.001)、自我滿意(B=.197，p＜.001)，總體自我概念的 B 值更高達 1.137，其影 響力甚至高於個人背景中的性別、家長教育程度及家庭收入狀況。邏輯迴歸模式 的配適度檢定方面，Hosmer-Lemeshow 檢定值為 7.06，p 值為.53，並未達顯著水 準，也顯示此迴歸模式可以有效解釋與預測依變項之結果。
針對研究假設3「個人背景變項與自我概念各層面（心理自我、自我滿意、
發展自我、自我認定）對學生教育抱負具有預測力」發現成立，顯示個人背景變
項與自我概念能力效預測學生的教育抱負。
表4-12 學生背景變項與自我概念對教育抱負之邏輯迴歸係數 迴歸係數（標準誤）
自變項 階層 1 階層 2-1 階層 2-2
常數 -.918(.048)*** -3.869(.149)*** -3.773(.159)***
D1性別（男生） .504(.029)*** .528(.030)*** .496(.030)***
D２家長教育程度 .180(.012)*** .179(.013)*** .177(.013)***
D3家庭收入狀況 .113(.017)*** .082(.017)*** .081(.017)***
學校類型
D4公立大學 1.456(0.44)*** 1.435(0.44)*** 1.453(0.44)***
D5私立大學 .884(.034)*** .870(.034)*** .895(.035)***
D6公立技職 .386(.048)*** .376(.049)*** .392(.049)***
D7私立技職
X 自我概念 1.137(.054)***
X1心理自我 .365(.046)***
X２自我滿意 .197(.042)***
X３自我發展 .201(.024)***
X４自我認定 .374(.033)***
-2 對數概似 28868.997 28404.365 28345.299 Nagelkerke R 平方 .136 .159 .162
△R 平方 .136 .023 .003
*P<.05 **P<.01 ***P<.001
伍、結論與建議
一、結論
（一）以大學生個人背景變項瞭解其教育抱負之現況，及教育機會均 等議題
在選取的 25,123 個大學生樣本中，大學畢業後打算與不打算繼續進修者 之比例分別佔67.7%與 32.6%，顯示有超過半數的大學生未來都嚮往朝更高等 的教育階層前進，符合Garg 等人(2002)所認為人們在心理層面與社會期許下，
是渴望獲得高學歷的。而個別之背景變項與教育抱負之關聯如下
1、性別與教育抱負
依統計結果顯示，男女生在教育抱負的程度上有顯著關聯性。以男生
(73.7%)大於女生(62.5%)的教育抱負程度的比例，顯示男生於畢業後打算繼續 進修的意願比女生高，其預測力高達.504，在納入自我概念後其預測力更提升 至.530，與 Wilson 和 Wilson(1992)研究結果相同，認為男生之教育抱負比女生 高，甚至與家長對子女之教育期望交互作用下，男生之教育抱負會更明顯提 高。但就其比例而言，比起我國早期農業社會，男性之就學遠高於女性的比例 來說，現今之男女之間的比例差距不算太大，（陳婉琪，2005；蔡淑玲，2004）。
2、家庭社經地位與教育抱負
依統計結果顯示，家長教育程度與家庭收入狀況在教育抱負的程度上均達 顯著關聯性。家長教育程度愈高者，其子女之教育抱負程度愈高，其中家長教 育程度為研究所（含以上者），其子女畢業後打算繼續進修之比例達 85.4%。
另外家庭收入狀況與子女之教育抱負程度則呈現先升後降的情形，其中家庭收 入介於151~300 萬者，其子女打算繼續進修之比例達 79.3%最高；整體而言，
還是呈現家庭收入狀況愈高者，子女之教育抱負愈高，這與許多學者的研究相 符（林淑玲、馬信行，1983；張善楠等，1997；駱明慶，2004；Garg et al., 2002；
Kao & Tienda, 1998）。
而由家庭社經背景地位來預測教育抱負，雖然具顯著的預測力，但影響情 形卻很低，家長教育程度之影響力僅.180，家庭收入狀況也只有.113。另外在 納入自我概念變項後，家長教育程度的影響力降為.175，家庭收入狀況也降 至.080。顯示以家庭收入狀況來預測教育抱負，可見的是目前在學生層面仍有 教育機會不均的情形，但時至今日卻有式微的現象，尤其在較高層級的教育階 段，出生家庭社經背景對教育取得的影響較低，此研究與Treiman(1977)所提之 工業化論，家庭背景對子女成就的影響隨著社會的進步及工業化程度的增加而 降低的觀念相符。
3、學校類型與教育抱負
依統計結果顯示，學校類型與教育抱負的程度上達顯著關聯性。就讀公立 大學的學生打算升學之比例佔最高(83.3%)，其次為私立大學(73.2%)、公立技 職(59.9%)及私立技職(49.8%)。由比例可看出，一般大學（公立大學及私立大 學）學生之教育抱負大於技職校院（公立技職及私立技職）的學生，預測力也 顯示就讀一般大學學生預測其教育抱負，無論有無納入自我概念變項，其預測 力均顯著大於技職院校。如此分明的呈現出「一般／技職分流教育」的情況，
符合蔡淑鈴（2004）探討高等教育的擴展對教育機會分配的影響，在升學的表 現期望下，顯現出「重學術、輕職業」的現象。
本研究結果與陳正昌（1999）結論一致，個人隨著教育時間的增加，家庭 社經地位對學校成就的影響力，在其他不同因素作用下，影響力逐漸降低，而 學校教育對平衡階級間學業成就的差異反而增加，因此教育機關在教育政策的 制定上，如要達到教育機會均等現象恐怕還得深思。
（二）自我概念與教育抱負有顯著關聯及預測力
整體而言自我概念對教育抱負的提升有其正向的幫助，其中自我認定之迴 歸係數(.374)最高，其次依序為心理自我(.365)、自我發展（.201）及自我滿意 (.197)。因此首先在「自我認定」上可瞭解到一個人對自我之認定、自我看法、
信心及能勇於表現之重要性，相信自己能藉由教育的培養後，而擺脫許多不均 等的限制。另外在「心理自我」及「自我滿意」，屬於個人對自我的肯定及內 在的情緒修養，這也是影響規劃未來升學目標的重要指標，這些都包括同儕及 他人的幫助、支持，並且為個人身心成長的重要因素，個人與團體多接觸，無 形中可獲得更多的社會資本，連結並擴展人際網路，而對於升學之路徑相對可 獲得較多的資訊。而在「自我發展」上，要清楚認證自己的能力，重新依自己 的評斷及自我的瞭解來規劃未來的升學路徑，如此可提升進修之意願。
綜觀自我概念的四個變項係數中均大於家庭社經背景地位的係數（家長教 育程度為.177；家庭收入狀況為.081），顯示出自我概念對於這群高等教育的學 生而言，內在的心理感受已超越家庭環境所帶來之優勢及劣勢，這群學生更懂 得如何提升自我能力、信心來迎接挑戰。
二、建議
根據研究的結果，提出下列幾點建議供教育機關及學生輔導者做為參考。
（一）對教育機關之建議
本研究結果再次指出：背景不佳者，升學的困難較大，升學之期望也相對 較低，家庭社經地位因素在平等的學校教育機會下，升學比例仍有差異，但值 得注意的是在預測力方面，隨著教育層級愈高卻有漸漸式微的現象，然而在學 校類型區分上，一般大學的學生，尤其是公立大學，明顯的表現出教育抱負高 於其他的學校類型，教育機關欲消弭此不均等的現象尚須努力。
從可控制因素（自我概念）方面來看，值得注意的是學生之自我概念愈高 者，其影響學生升學意願也愈高。因此教育機關在執行政策或學校單位在課程 設計及教學活動上，可朝提升學生自我概念的方向著手，以增加學生的教育抱
負。而各層面的自我概念均具有特定性，學校除了應提供一個適性發展的學習 環境，使學生在學習過程中，發現自己的優點、建立信心，間接提升其能力、
成就動機，改變其消極心態，進而增加自我的教育抱負。
（二）對學生輔導者之建議
本研究給學生輔導者的建議：如身為輔導者，要相信每個人本質上應有積極 學習和個人發展的動機。對少部分學習成就及表現較差的學生，他們在升學或工 作的態度消極，表現被動，甚至自我放棄的情形，以下提出幾個協助輔導者對他 人發展正向自我概念之方法：
1、看重所有學生的價值，並接納他，包括他們的意圖與成就。
2、由於每個人都會有偏見，因此教育與輔導人員需注意自己的偏見，避免有先 入為主或以偏概全的情形產生。
3、應先確定教學措施與分組教學是否確實為學生所必需，而非僅僅為了方便處 理學生問題與逃避某些學生而已。
4、應該明確的建立評鑑的標準，有公平的機制為前提，才不會顧此失彼，僅以 某些傳統規約或個人意見為標準。
5、避免破壞性的競爭，要鼓勵學生超越自我，並創造適當的學習環境及氛圍。
6、藉由晤談、情緒相關課程，協助學生學習自我覺察，進而學習情緒管理，以 增進其自我概念。
學校輔導人員應瞭解學生的自我概念是提升他們成長的要素，積極的自我概 念來自於在環境中成長的運作，並且來自於環境中被重要他人的看重，相信這對 於輔導升學困擾的學生有其幫助。
（三）給學生之建議
自我概念涵蓋的層面很廣，而本研究著重於心理自我、自我滿意、自我發 展及自我認定等四類的展現。因此可從這些方向提供學生增加自我概念的建 議。
1、多參與學校社團及營隊，憑藉活動中的成功經驗，提升學生對自我的肯定。
2、藉由團隊合作在各類活動中的嘗試與挑戰，增進自我的挫折忍受力，而忍受 力並非指面對差異時消極地忍氣吞聲，而是積極的開放自己，如此可增進人 際關係的發展，也能從過程中瞭解情緒管理。
3、透過團體生活時的互助合作，學習尊重彼此，接納多元文化，並能對自己的 決定負責，提升人際間信任感。
4、學習觀察別人，並從他人觀察中及回饋中瞭解自己。如從同學、師長、親友 及輔導員中獲得各種資訊，把不切實際的部分重新評估。
自我成長與自我改進是自身學習的事，沒有速成的方法能馬上變成自己喜歡 的樣子，學生要相信自己並努力開發潛能，每個人都具備豐富的能力或性向，只 是未能開發，因此若能用更開放的心胸對各種事物多接觸、多嘗試，從新經驗的 試探中發掘自己的潛能，增進自我概念。
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