幼兒自我概念與同儕互動關係之研究

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國立臺東大學教育學系 碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

幼兒自我概念與同儕互動關係之研究

研 究 生： 黃心怡 撰

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國立臺東大學教育學系 碩士論文

幼兒自我概念與同儕互動關係之研究

研 究 生： 黃心怡 撰

指導教授： 蔡東鐘 博士

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謝 誌

時光荏載，兩年的辛苦日子，終於要在這裡畫下句點，能順利完成此篇論文，

我最想要感謝的是我的指導教授蔡東鐘老師，論文的播種、發芽、成長到結果，

都要感謝蔡老師一路上的悉心指導與督促，儘管在百忙之中仍耐心為學生指點迷 津，感激之情實筆墨難以形容！同時，也要感謝鄭承昌老師和魏炎順老師，在論 文計畫與口試期間所給予的寶貴意見與建議，讓此篇論文更臻於完善，而兩位老 師親切的鼓勵與肯定，更使學生銘感於內，在此表示深摯的謝忱。

在家靠父母，出門靠朋友，在兩年的碩士求學階段，得到許多人的幫助，在 此感謝大家對我的鼓勵與愛護！感謝在我論文研究期間百忙中撥冗填寫問卷的 專家學者們以及協助的幼兒園老師們，謝謝你們！

一篇論文的完成，是要靠如此多的人，心中除了感恩，還是感恩。因此，僅 以這篇論文獻給所有關心我、愛我、幫助我的人，謝謝您們！

黃心怡 謹誌 103.6

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幼兒自我概念與同儕互動關係之研究

作 者 ： 黃 心 怡

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 幼兒其自我概念與同儕互動關係之相關性。主要目的有 三：(一) 探討不同背景變項的幼兒其自我概念之狀況。(二)探討不同背景變項的 幼兒其同儕互動關係之狀況。(三)探討幼兒的自我概念與同儕互動關係的相關 性。

為 了 達 到 研 究 目 的 ， 本研究採用問卷調查法，並編製「幼兒自我概念及 同儕互動關係問卷」作為資料蒐集的工具，有效可用問卷211 份，可用率 83.39%。

研究工具使用自編的「幼兒自我概念及同儕互動關係問卷」，所得資料以描述性 統計分析、獨立樣本t 檢定、單因子變異數分析及 Pearson 積差相關等統計方法 進行統計分析。經統計分析，本研究結論如下：(一)幼兒的自我概念以「生理我」

表現最佳。(二)幼兒的同儕互動關係以「利社會」行為表現最佳。(三)女生幼兒 在「自我概念」及「同儕互動關係」表現優於男生幼兒。(四)大班幼兒在「自我 概念」及「同儕互動關係」表現優於中小班幼兒。(五)幼兒「道德我」自我概念 程度越高同儕互動關係越良好。

關 鍵 詞 ： 幼 兒 、 自 我 概 念 、 同 儕 互 動 關 係

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Self-concept and Peer interaction relationship among children

　　　Hsin-Yi Huang

Abstract

The purpose of this study is to investigate the correlation between self-concept and peer interaction relationship. There are three main goals of this study : (1) To investigate the self-concept of the children with different background. (2) To investigate the peer interaction relationship of the children with different background. (3) To investigate the

correlation between self-concept and peer interaction relationship.

A survey method was used to investigate the purpose of the study. A questionnaire named “Children’ self-concept and peer interaction

relationship” was developed to collect the data. There are 211 effective questionnaire, giving a rate of 83.39 for effective usable data. The data obtained is processed through descriptive statistics, independent sample t-test, single factor variation analysis, and Pearson cumulative difference correlation analysis. The following results were observed after the

statistical analyses : (1) The physical self was found to be the strongest area in self-concept for children.(2) The prosocial behavior was found to be the strongest area in peer interaction relationship for children.(3) Female children performed better in self-concept and peer interaction relationship when compared to male children.(4) Kindergarteners performed better in self-concept and peer interaction relationship when compared to pre-kindergarteners.(5) The higher moral self is found in a child, the better peer interaction relationship he/she has.

Keywords：Children, Self-concept, Peer interaction relationship

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目 次

謝 誌………i

摘 要………ii

Abstract………iii

目 次………iv

表 次………vi

圖 次………vii

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與重要性………1

第二節 研究動機………3

第三節 研究目的與研究問題………5

壹、研究目的………6

貳、研究問題………6

第四節 名詞釋義………6

第二章 文獻探討………9

第一節 自我概念理論與相關研究………9

壹、自我概念之內涵………9

貳、自我概念的重要性………12

參、自我概念與個人背景變項的相關研究………15

第二節 同儕互動關係理論與相關研究………18

壹、同儕互動關係的內涵………19

貳、同儕互動關係之重要性………20

參、同儕互動關係與個人背景變項的相關研究………24

第三節 自我概念及同儕互動關係之相關研究………26

第三章 研究設計………29

第一節 研究架構………29

第二節 研究假設………30

第三節 研究方法………30

第四節 研究對象………30

壹、研究母群………31

貳、預試樣本選取………31

參、本研究有效樣本分析………31

第五節 研究工具………32

壹、預試問卷之編製………32

貳、預試分析………35

參、編製正式問卷………41

第六節 資料處理………42

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貳、統計分析………42

第七節 研究程序與進度………43

壹、研究程序………45

貳、研究進度………46

第四章 研究結果之分析與討論………47

第一節 幼兒自我概念與同儕互動關係現況分析………47

第二節 不同背景的幼兒自我概念之分析與討論………49

第三節 不同背景的幼兒同儕互動關係之分析與討論………53

第四節 幼兒自我概念與同儕互動關係之相關分析………56

第五章 結論與建議………59

第一節 研究結論………59

壹、幼兒的自我概念以「生理我」表現最佳………59

貳、幼兒的同儕互動關係以「利社會」行為表現最佳………59

參、女生幼兒「自我概念」及「同儕互動關係」表現優於男生幼兒…60 肆、大班幼兒「自我概念」及「同儕互動關係」表現優中小班幼兒…60 伍、 幼兒「道德我」自我概念程度越高同儕互動關係越良好………60

第二節 研究建議………61

壹、對教師的建議………61

貳、對未來研究的建議………62

參考文獻………64

壹、中文部分………64

貳、外文部分………73

附錄………74

附錄 1 幼兒自我概念及同儕互動關係量表……….74

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表 次

表 3-4-1 幼兒自我概念與同儕互動關係有效問卷之基本資料表...30

表 3-5-1 幼兒自我概念量表預試問卷各層題目分配 ...32

表 3-5-2 幼兒同儕互動關係量表預試問卷各層題目分配……….33

表 3-5-3 問卷專家審查諮詢名冊 ...34

表 3-5-4 預試學校情況表 ...35

表 3-5-5 幼兒自我概念量表之項目分析表 ...36

表 3-5-6 幼兒同儕互動關係量表之因素與信度分析表 ...37

表 3-5-7 幼兒自我概念量表之因素與信度分析表 ...40

表 3-5-8 幼兒同儕互動關係量表之因素與信度分析表 ...41

表 3-7-2 研究進度表...46

表 4-1-1 幼兒自我概念之平均數與標準差、排序表...47

表 4-1-2 幼兒同儕互動關係之平均數與標準差、排序表 ...48

表 4-2-1 不同性別的幼兒自我概念之平均數與標準差與T檢定表...49

表 4-2-2 不同年齡的幼兒自我概念之平均數與標準差與T檢定表...51

表 4-2-3 不同出生序的幼兒自我概念之平均數與標準差與T檢定表...52

表 4-3-1 不同性別的幼兒同儕互動關係之平均數與標準差與T檢定表...53

表 4-3-2 不同年齡的幼兒同儕互動關係之平均數與標準差與T檢定表...55

表 4-3-3 不同出生序的幼兒同儕互動關係之平均數與標準差與T檢定表...56

表 4-4-1 幼兒自我概念與同儕互動關係各層面之相關分析摘要表 ...57

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圖 次

圖 3-1-1：研究架構 ...28 圖 3-7-1：研究流程圖 ...44

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第一章 緒論

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋。本章共分成四 節，第一節研究背景與重要性，第二節研究動機，第三節研究目的與研究問題，

第四節名詞解釋，各節詳述如下。

第一節 研究背景與重要性

自 1960 年代以後，教育目標除強調認知層面外，亦慢慢轉而重視人性

（humanistic）的層面，其中有關學生自我概念的提升更是越來越受到重視（賴 朝輝, 1998）。在社會、教育及心理學領域，「自我概念」(self-concept)常被廣泛並 深入的探討，一直是行為發展研究的重要議題(Hagger, Biddle & Wang, 2005)。在 兒童的人格發展中，正面、積極的自我概念是人格健全的核心，也是心理健康的 重要指標(辜繡晶，1998)。自我概念即為個體的自我知覺(perception)包含對自我 的描述(descriptive)及評鑑(evaluative)。亦可解釋為，個體在多方面對自我知覺的 總和；其中包括對自我性格、能力、興趣、慾望的明瞭；個人與他人和環境間的 關係；個人處理日常生活事物的經驗；以及對生活目標的認識與評價等(張春興，

2000)。

象徵互動學派大師米德在其經典論著「心靈、自我與社會」中，便曾對自我 的本質做如此闡述：「人類的自我並非與生俱來，它是藉由一連串的社會經驗與 社會活動所體現的」(Mead, 1934)。自我概念是個體與社會環境交互作用，所塑 造出對自己的一種概念。它不是天賦的，而是在環境中與人交互影響後所發展而 成。因此自我概念即自我（主體）對自己（客體）的理解和信念，這些理解和信 念一部份來自個人對自己整體的看法，然而大部分都是從他人對自己的反應中意 識得來，並且在無形中逐漸形成；所以它是一種對自我的意識、一種個人生活精 神的能源，它帶有自我主觀的情緒及看法，既存在於個體又超越個體。因此，自

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識自己的生理狀態、心理特徵、人格特質、自己與他人的人際互動關係、價值系 統的知覺…等等。因此，自我概念通常視為個體人格的核心，是生活中各種活動 的統整力量，對人生的決策行為具有指導的力量。

自我概念(Self-concept)是人格結構的重要核心，自我概念的形成，在嬰幼兒 期就已展開，而且持續一直影響著個體的發展，因此，自我概念的建立已被認定 為兒童極重要的發展任務，從兒童至青少年的發展階段中，自我概念一直扮演著 行為發展決定性角色(信誼基金會，1991)。自我概念發展優劣和個體心理健康的 情形有著高度的相關性，假使個體有正向的自我概念，便能積極的看待自己，接 納別人，在團體當中也容易和他人相處，對社會有著良好的適應力，反之，則消 極自卑，做事常遭遇挫折，不能接納自己更不能接納別人其行為或生活則顯得消 極或鬱悶(白博仁，1999)。

人是群體的動物，從出生即開始參與社會的生活，與週遭的人事物發生關 係。就發展心理學的觀點而言，每一個發展時期，都是奠定未來發展的基礎；因 此兒童時期所建立的基本習慣、態度及人格特質，對未來成長階段而言，均具有 相當的持續性(蘇建文，1999)。由於自我概念的形成並非個體單獨形成的，而是 與環境互動所造成的影響，因此，在學校的人際關係中，同儕團體是另一種學習、

成長的環境。今日幼兒多有機會進入幼兒園就讀，孩子們不可避免地會經歷同儕 關係，藉由同儕互動，可以體驗校園生活，扮演新的社會角色；而良好的同儕關 係，也可以幫助學生學習獨立，並獲得正常人格的發展(陳奎熹，1994)。與同儕 團體互動亦提供了幼兒發展自我概念、建立自尊的機會，並給予幼兒情緒上安全 感的支持(黃慧真譯，1994)。兒童與同儕間的社會互動可以提供「學習經驗」的 機會，進而影響兒童在身體、認知、社會、及情緒層面的發展。

與同儕的交往中，兒童會受到同儕的接納與排斥等不同情形發生：被接納喜 歡同儕的關係中，可以幫助兒童自我認同，增進自信心；相反的，如果兒童受到 同儕的排斥則易生焦慮，缺乏自信，形成孤獨感，並且導致種種的不良適應(王 柏壽，1989) 。陳靜怡(1997)的研究發現，指出兒童自我概念高者，其人際關係 應較佳。社會能力是幼兒發展任務中最重要的一環，學前幼兒在學校所獲得的社 會能力是奠定將來發展和同儕互動成功的基礎（Corsaro, 1985）。同儕可以幫助 幼兒在與同儕互動中，了解同儕是如何看待自己，而且自己也幫助同儕了解他自

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己的個性、能力，及在同伴中受歡迎或拒絕的程度(蔡淑苓、張弘勳，2005) 。 由此可見，幼兒自我概念越佳者，愈有助於人際互動的良好發展，幼兒早期的同 儕互動關係亦是成人良好社會適應的指標。

第二節 研究動機

幼兒期是一生中可塑性最好的時期，所謂「三歲定終生」，許多學者都強調 幼年生活經驗對未來的人格發展有很大的影響。一個正向、穩定、健康的自我概 念有助於兒童未來的自我發展與心理幸福。正面自我概念會有好的自我評價，如 果兒童具有正面的自我概念，將會有信心去克服難關，願意接受任何型式的活動 挑戰，為自己贏得很多機會，自然較容易成功。吳麗卿(2004)指出兒童的自我概 念發展乃是受到學校學習、同儕互動及家庭生活之影響後獲得對自我的概念、態 度和價值判斷，進而影響個體在生活中的適應情況。由此可見幼兒的自我概念發 展對其生活適應有極大的影響力，令人不可忽視。

在現今社會快速變遷之下，兒童生長的環境不再像往昔一樣單純，影響兒童 發展的人格因素從主要的父母、教師、同儕等生活周遭的人，演變到目前的祖父 母、外籍幫傭、電視等，處於這樣的時代，兒童自我概念的形成更加複雜化(伍 啟良，2003)。研究者從班上觀察發現到，一些家長接送幼兒上放學，一手拿著 書包，一手拿著餐具袋，孩子在一旁就像無所事事一般，甚至有些家長等不急，

就幫忙孩子穿脫鞋子、穿脫衣服等。在家長無微不致的照顧之下，無形當中剝奪 了孩子自我學習的機會，使得生活自理能力減弱、社會互動技巧不足等，相對的 在幼兒成長過程中也影響了他對自我的認同，自覺自己沒有能力完成任何事情。

「我不會…」、「老師，是這樣做嗎？」是在幼兒園中最常聽到幼兒掛在嘴邊 的話語，幼兒遇到沒有經驗過的事情、沒有信心完成的事情，最直接地反應就是

「我不會」，不會想先去試試看，有沒有什麼方法可以解決，「我不會」三個字讓 照顧者幫他打理好一切。在受保護中成長的孩子對自我缺乏自信，忍受挫折的能 力偏低，不知道自己的能力在哪裡，在照顧者的保護之下，也減少練習成長的機

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會，養成過度依賴的習慣。因此，研究者想針對幼兒自我概念進行探討，此為本 研究動機之一。

人不能離群索居，在生理需求方面，如：食、衣、住、行的供應，無一不需 依賴與他人分工合作；以心理需求而言，如：愛、接納、隸屬、成就、受重視、

自尊乃至於自我實現等的獲得，無一不需透過與他人互動(簡淑真，1989)。因此，

身處於這個社會化的體系之中，往往牽一髮而動全身，該如何與他人共處是值得 探討的問題。學校生活可說是社會的縮影，兒童在班級中與同儕的相處會影響其 未來在社會中與人相處的模式。在一個班級裡面，影響兒童發展的因素甚多，而 同儕關係是影響兒童社會學習與發展的重要因素之一。Hartup(1979)指出，同儕 是社會化重要的中介，影響兒童性別角色的學習、道德的發展及攻擊行為的控 制，也是兒童的模仿對象、增強物及教師。所以，良好的同儕關係對於兒童能否 發展健全的社會行為有甚大的影響。國內學者也指出，早期在同儕關係中是否產 生問題，是其在成人社會適應與否的指標(蘇建文等，1991)。

在幼兒園當中，幼兒與同儕互動的情形時時刻刻不斷上演，在班級中常會聽 見幼兒的童言童語：「老師，他搶我的玩具」、「老師，他不要跟我好了…」，為何 有些孩子總是可以與其他孩子有良好的互動，而有些孩子卻很難與同儕和平相 處，經常有意無意，就動手動口的攻擊他人，導致其他的孩子也不喜歡他，這些 種種行為會影響幼兒的社會發展，如何讓孩子能夠與同儕進行良好的互動，實為 教師的一大課題。同儕互動關係有助於幼兒發展社會認知與技能、吸取同儕經 驗、培養社會責任、增加兒童間的情感支持、滿足歸屬與安全感，其重要程度甚 至會影響幼兒未來人際關係的發展。在兒童社會發展的歷程中，經由與同儕的互 動，他們得以不斷地經驗與探索，藉此學習用他人的角度看待世界，以平衡自己 和別人的觀點，進而認識自我，塑造自我的特質，並建立起自身的形象。良好的 同儕互動關係可讓幼兒在學校中，獲得立即的快樂與滿足，且對幼兒身體、認知、

情意、社會技能上的發展皆有助益(謝美惠譯，2001；江麗莉、蘇靖媛，2003)。

綜上所述，如何讓幼兒尊重別人、同理他人、解決幼兒同儕之間互動的問題，是 幼兒階段需要學習的課題，因此，研究者想針對幼兒同儕互動關係進行探討，此 為本研究動機之二。

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隨著年齡的增長，幼兒的生長環境，從家庭逐漸移轉入學校，而學校的互動 模式，又以小團體為主要核心，幼兒在角落時間、遊戲、工作、睡覺甚至上廁所 都跟自己的同儕一起(李淑惠，1995)。兒童在入學後是進入社會化發展很重要的 階段，此階段不僅注意別人對自己的態度印象，在行為上漸能接受團體的束縛，

而且積極方面會在團體生活中力求表現，以肯定自我價值(郭為藩，1996：104)。

當兒童由家庭進入到另一個社會化環境---學校之後，則逐漸與同儕團體產生接觸 並受其影響(施玉鵬，2002)。因此，同儕關係對於兒童的人格發展有很大的影響 力。兒童藉著與同儕互動的過程，了解他人眼中的自己，故在不斷的摸索、塑造 中，逐漸奠立了穩定的人格特質(洪雅雯，2001)。

同儕互動關係對於個體各方面的發展皆有其重要性。Ladd 和 Price 於 1987 年的研究發現，在幼稚園階段的幼兒，如果在班上有幾位要好的朋友，他將會賦 予學校較多正面積極的意義，幼兒會變得很喜歡上學，充滿自信且樂衷於每個活 動(謝美慧譯，2001)。就幼兒心理及社會發展來說，同儕關係可增進幼兒彼此間 的認同及自我價值感，可幫助幼兒在認知、社會、情緒這些方面的發展，人際關 係培養的好，能開發幼兒在認知上的發展，讓幼兒與同儕達到互助合作，並努力 想辦法去解決問題。在同儕互動中的衝突與協調的過程，有助於幼兒走出自我衷 心的觀點，促進其社會能力，培養利他、合作等良好的社會行為，且在同儕關係 裡，幼兒也能獲得情緒上的支持與滿足，形成正向的自我概念，獲得自尊(章淑 婷，1988；徐綺穗，1989)。綜合上述，研究者希望對自我概念與同儕互動關係 之間的關係有更深一層的瞭解，此為本研究動機之三。

第三節 研究目的與研究問題

基於上述研究動機，本研究目的在於探討幼兒自我概念與同儕互動關係的現 況及關係，並能依研究結果提出具體的建議，以便對幼兒的學習與輔導有所助益。

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壹、 研究目的

本研究目的如下：

一、探討不同背景變項的幼兒其自我概念之狀況。

二、探討不同背景變項的幼兒其同儕互動關係之狀況。

三、探討幼兒的自我概念與同儕互動關係的相關性。

貳、 研究問題

一、不同背景變項的幼兒其自我概念是否有所差異？

1-1 不同性別的幼兒其自我概念是否有所差異？

1-2 不同年齡的幼兒其自我概念是否有所差異？

1-3 不同出生序幼兒其自我概念是否有所差異？

二、不同背景變項的幼兒其同儕互動關係是否有所差異？

2-1 不同性別的幼兒其同儕互動關係是否有所差異？

2-2 不同年齡的幼兒其同儕互動關係是否有所差異？

2-3 不同出生序的幼兒其同儕互動關係是否有所差異？

三、幼兒的自我概念與同儕互動關係是否有顯著相關存在

第四節 名詞釋義

本研究旨在探討幼兒自我概念與同儕互動關係的現況及關係，主要的研究變 項為幼兒、自我概念及同儕互動關係。

一、 幼兒

本研究所指的幼兒，是平均年齡為三歲至六歲的幼兒園學齡前兒童。

二、 自我概念

自我概念係指個人對自己多方面知覺的總和，這些知覺包括個人對自我本身 的理解、態度和信念，是個人透過與環境、個人與他人的互動中所形成。而這樣

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的模式也使得自我概念能在往後個人與外界互動中主動去做調整，逐漸形成與發 展對自己身體、形象、能力、價值和態度的綜合評價。本研究中的自我概念，係 以受試者在研究者自編的「幼兒自我概念與同儕互動關係量表」上四個量表的得 分為指標，包含「身體我」、「社會我」、「情緒我」及「道德我」。得分越高者，

表示其自我概念愈佳。

三、 同儕互動關係

同儕互動關係是指自己和年齡相近或相似學習階段的他人，彼此相互交往的 情形。本研究的同儕互動關係為幼兒在班級當中與同儕之間進行任何交互作用之 行為。在研究中的同儕互動關係，係以受試者在研究者自編的「幼兒自我概念與 同儕互動關係量表」上四個量表的得分為指標，包含「攻擊行為」、「退縮行為」、

「利社會行為」及「被排斥」。得分越高者，表示其與同儕互動關係愈良好。

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第二章 文獻探討

為探討與本研究相關之理論基礎，茲依據自我概念、同儕互動關係及兩者關 係三部分，將相關文獻整理如下：

第一節 自我概念理論與相關研究

依人格心理學觀點而言，自我概念(self-concept)在人格發展理論佔有一個很 重要的地位，也是影響人格的重要因素。本節先闡述自我概念的內涵，再說明自 我概念的重要性，最後則是針對自我概念與背景變項之相關研究做整理與討論。

壹、 自我概念之內涵

自我概念的探討，一直是心理學所關切的課題，廣受國內外教育、心理學界 研究及實務工作者的重視。每個人都擁有與眾不同的特質，除了自身獨特的外 型，還包括個人的行為特徵，凡此種種皆構成異於他人的「自我形象」。然而自 我形象的行成絕非無中生有，它是透過一個能經驗、能意識的主體方能呈現，這 個主體即是「自我」。自我是一種概念性的構設，及經由長時期的人際關係相互 影響，發展成為「自我概念」(蔡培村，2000)。自我概念透過社會化的過程逐漸 成型，而藉由經驗的累積與個人的生活連結，使個體在每天的生活中有適當的反 應架構，也透過社會的回饋給予我們自己反省的機會。

兒童自我概念的形成從家庭開始，當兒童進入學校就讀時，自我概念的層面 會越來越大。然而何謂自我概念呢？張春興(1995)對自我概念(self-concept)的定 義乃是個人主體自我對客體自我的看法，也就是兒童自我覺知到自己外在條件，

如身體外貌、學業能力等想法。而 Trenholm 和 Jenson(李燕、李浦群譯，1995) 則認為自我概念基本上是每一個人對自己做為一個人所持有的主觀觀點或自身 形象。一個人對自己的形象及有關人格特質所持有的整合知覺與態度，並不是天

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賦的實體，而是一種概念性的構設，其形成與發展乃是長期的人際關係交互影響 的結果(郭為藩，1996)。

根據各學者的看法可得知，自我概念為個人人格特質的一部份，也就是個體 對自己的一種認識與瞭解，故自我概念(self-concept)係指個人對自己多方面知覺 的總和，這些知覺包括個人對自我本身的理解、態度和信念，是個人透過與環境、

個人與他人的互動中所形成。而這樣的模式也使得自我概念能在往後個人與外界 互動中主動去做調整，逐漸形成與發展對自己身體、形象、能力、價值和態度的 綜合評價。

自我概念具有組織性、多面性、階層性、穩定性、發展性、評價性、區別性 等特性，因此探究自我概念的內涵將包括許多層面。Rogers(1951)指出自我概念 為個體對自身多方面綜合的看法，其中包含個人對自己的能力、性格以及與人、

事、物間關係等諸多方面的感受；亦包括個人在追求目標與理想之過程所獲得的 成敗經驗，以及對自己所做的正負面評價(引述自張春興，1995)。侯雅齡(2001) 在發展國小兒童自我概念量表研究中發現自我概念是多向度的，強調的是個體在 與環境的互動中逐漸形成的一種對自己的察覺與瞭解。對於自我概念的層面，不 同專家學者由不同的角度切入分析，因此分別提出不同的研究觀點，其分述如下：

Shavelson 等人(1976)提出自我概念的階層模式，認為自我概念是一階層性的 結構，階層的頂端是一般性自我概念，其下區分為學業自我概念(academic self-concept)與非學業自我概念(nonacademic self-concept)二大類。學業自我概念 可依據不同學科領域再分為特定學科的自我概念；非學業自我概念則可區分為社 會、情緒及身體自我概念。

郭為藩(1979)從兩種角度來探討自我概念層面結構：由自我的組成探討自我 概念結構，自我包括三個部分：(1)身體我(corporal self)是對自身軀體及生理需求 的認定；(2)社會我(social self)是對自己在社會生活中所擔任各種角色的認定；(3) 心理我(psychological self)是對自己某些信念及價值體系的認定。

盧欽銘(1979)將自我概念區分成下列幾個向度：(1)自我概念-個人對自己的 看法的態度的指標；(2)自我認定-個人認為自己究竟是怎樣一個人；(3)自我接受 -個人對自己現況滿意或接納程度；(4)自我行動-個人對自己外在行動或應對動作 之看法。

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James(1980)認為依個人描述的我(self)，就是他的自我概念，分成三層面(李 明昌，1997)：1.物質我-身體是每一個人物質我的最內層部分，其次是衣物，再 次是親族、家庭、其下尚有財產、創造物等。2.社會我-一個人的社會我是自我同 伴的認可，誰都盼望別人的尊重和注意；因此，個人從親友所得的名譽就是社會 我的內涵。3.精神我-係指一個人的內在與主觀部份，包括心理傾向、思想、感受 和行動的意識。精神我居於自我的最高層而統攝全體，所以有些人為了自己的志 趣與理想而放棄親友、聲譽與財產。

林邦傑在民國 70 年根據 Fitts 在 1965 年所編製之「田納西自我概念量表 (Tennesses Self-Concept Scale﹝TSCS﹞)」加以修訂成為標準化的評量工具時，將 自我概念分為生理自我(physical self)：個人對自己身體、健康情形、外貌技能及 性方面的看法；道德倫理自我(morl-ethical self)：個人對自己道德、舉止、信仰 及好壞人的看法；心理自我(personal self)：個人對自己的價值評估、情緒與人格 的看法；家庭自我(family self)：個人對於自己身為家庭中成員的價值感及信任 感；社會自我(social self)：個人與他人交往中的價值感與信任感；自我認同 (identity)：個人對自我現況的認識；自我滿意(self sastisfaction)：個人對自己現況 的接納與滿意程度；自我行動(self behavior)：個人接納或拒絕自己後，實際所採 取的因應行為等八種(林邦傑，1986)。而林幸台、張小鳳、陳美光於民國 89 年 修訂之「田納西自我概念量表(學生版)(Tennesses Self-Concept Scale,TSCS:2」則 包括了生理自我、道德倫理自我、心理自我、家庭自我、社會自我、學業/工作 自我等六種，另外還有自我概念分數組合(林幸台等人，2000)。

莊榮俊(2001)所編的自我概念量表為研究工具的編制依據，經由因素分析的 結果，將自我概念區分為生理自我：個體對自己身體和外貌方面的看法；心理自 我：個體對自己性格或情緒所進行的自我評估；家庭自我：個體對自己與周遭家 人間關係看法；學校自我：個體對自己在學校的表現採何種看法，即認為在這樣 情境中，他人如何看待自己的表現；道德自我：個體對自我道德控制及對道德價 值，事情對錯的看法，五個因素。

自我概念面向的分類如此分歧，測量時究竟應該如何取決便成研究者的重要 課題。郭為藩(1996)在其「自我心理學」一書中更詳細解釋：

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“分析自我觀念時究竟分為多少層面較為妥當或較為周延，實際上見仁見智，端視量 表編制者的研究目的而定，更重要的是要根據這些評量工具預定測試對象的發展階段 來考慮。評量中小學生的自我概念，同輩團體的關係、學業成就皆非常重要；對於成 年人則不必然，事業成就、職業角色可能更具關鍵地位。因此，自我層面的分類並無 一定的標準，至於分為多少層次也與研究目的有關(189-190 頁)。＂

因此研究者只要依研究對象的特性，選擇符合研究需要的分類方式即可。

綜合以上所述，自我概念包含的範圍相當廣泛，在結構上並無一致的分類，

學者從不同角度分析自我概念的組成因素，因而豐富自我概念的多層面結構。多 數學者皆提及「身體我」(Shavelson，1976；郭為藩，1979；林邦傑，1981；莊 榮俊，2001)、「社會我」(Shavelson，1976；郭為藩，1979；James，1980)、「情 緒我」(Shavelson，1976；林邦傑，1981；莊榮俊，2001)及「道德我」(林邦傑，

1981；莊榮俊，2001)等四個層面。「身體我」乃指個體對於自己的外貌、技能、

體能、健康狀況等方面的感覺與看法；「社會我」係指個體對於自己在同儕關係 上所表現之狀態的看法與評價；「情緒我」係指個體對自己日常情緒狀態的知覺；

「道德我」係指個體對道德控制、道德價值及事情對錯的自我評估。研究者以這 四個層面為主軸試圖瞭解幼兒自我概念的狀況。

貳、 自我概念的重要性

人格的發展源自個人成長內在的動力，可以經由後天的學習並與外在環境互 動而成，而且是終身連續不斷的歷程。自我概念是經驗的組合體，也是生活中各 種活動的統整力量（黃德祥，1994）。透過不斷與他人的互動，形成對自己的評 價，因此自我概念不僅包括自己對自己內在世界的看法，也涵蓋對未來的我之期 望。Cooley(1902)提出「鏡中自我」(The Looking-Glass Self)的概念，認為每一個 人對他人都是一面鏡子，能反映出他人所表現的事情，而我們對自己的看法會依 據他人的表現而形成，以了解自己是否受歡迎、成功或人際關係良好。

幼兒期是養成正確對自己與他人的接受、接納、認同、尊重及關懷的價值觀 的重要時期，自我概念的發展是隨著個體生命週期的演進而持續推展且漸趨穩定 (施宇峰、譚子文，2011)。Shavelson、Hubner 和 Stanton(1976)指出，自我概念會 因為領域範疇的不同而出現多元分化的現象，相似的領域會組織與整合成更高階

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的自我概念，使得個體的自我概念成為一個複雜的組合體。自我概念是影響人類 行為中最重要的心理變項之一，同時也是人格的內在核心，支配著個體的各種行 為表現(徐振堃，2001)。自我概念是個體在發展的過程中，對自己與環境的主觀 想法；它是態度、行為及認知等多面向的自我評價，也是人格發展的核心(黃玉 蘋，2004)。培養幼兒良好的自我概念，實屬重要的課題，因為它是直接關切到 個體往後的社會化歷程與人格形成。自我概念是個體行為的核心，其概念發展的 健全與否，對個人的人格發展影響甚鉅。

可見，幼兒與社會互動的關係十分重要，幼兒若缺乏正常角色的學習模仿，

自我概念將無法獲得健全的發展。自我概念的建立是幼兒重要的發展任務，其健 全與否也對人格影響深遠。

以下就透過理論與實證研究來看自我概念的重要性：

Mead 強調社會互動的重要，認為自我出現在社會生活。他提出自我概念的 形成與發展可以分為以下三個階段：1.準備階段：在此階段中，兒童會模仿環境 中他人的行為，特別是最親近的父母親所做的事情。2.遊戲階段：兒童這階段具 有創造力，與同伴玩著角色扮演的遊戲，特別喜好扮成父親、母親或教師等角色。

3.自我發展階段：當兒童能在真實的社會情境中扮演好自己的角色，並真正了解 他們自己對團體的重要性以及團體對他們的重要性時，就是自我發展的階段。蕭 芸婷(2012)認為個體自我概念係源於己身對他人評價的想像投射，進而衍生個體 對自我的評價，與唐太宗：「以銅鏡可以正衣冠；以人為鏡可以明得失，以古為 鏡可以知興替」主張如出一轍。

Freud 提出一套有系統且完整的人格發展階段，並強調早期生活經驗的重 要。他認為，人格發展主要產生在自出生至少年階段，將人格發展分為口腔期 (0~1.5 歲)、肛門期(1.5~3 歲)、性器期(3~6 歲)、潛伏期(6~青春前期)、兩性期(青 春期以後)。並將人格結構分三個層面，即相對應於潛意識、前意識及意識心靈 的本我(Id)、自我(Ego)、超我(Superego)。自我是個體在現實環境中，從本我分 化發展而生的，自我的主要任務是協調本我的需求和超我的需求對本我的衝動與 超我的管制，具有緩衝與調節的功能。三者之間彼此衝突、調和產生一種內在動 力，稱為人格動力，此種內在的人格動力是促進人格發展的主要原因。透過社會

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化過程學會協調本我與超我之間的矛盾，發展個人的人格和潛能、在共享的情境 中建立文化價值與規範，學習從一個生物人轉變社會人(蘇建文等人，1997)。

Erikson 著名的「心理社會發展論」涵蓋了人生的全程，認為人格發展延續 一生，並將生命週期分為八個階段：第一階段(0~1 歲)對人信賴-對人不信賴；第 二階段(2~3 歲)活潑自動-羞愧懷疑；第三階段(3~6 歲)自動自發-退縮內疚；第四 階段(6~青春期)勤奮進取-自貶自卑；第五階段(青年期)自我統合-角色渾亂；第六 階段(成年期)友愛親密-孤獨疏離；第七階段(中年期)精力充沛-頹廢遲滯；第八階 段(老年期)完美無憾-悲觀絕望。在立論的基礎上是以「自我的發展」為中心思想，

強調自我與社會環境的互動而成長，並在此過程中產生不同階段所必須適應社會 的心理困難，稱為「發展危機」(developmental erisis)。不同年齡階段產生不同性 質的心理危機，前一階段危機化解後始能發展至下一個階段而後逐期上升，最後 完成整體性的自我。前四個階段少有自我可以控制的能力，但他們會逐漸活得獨 立，對於危機的反應及社會需求有選擇的能力。各期自我發展採兩極對立的觀念 來表示，困境的化解與否是以後能否順利發展的關鍵(張春興，2000)。

Piaget 創建發展認知論，將兒童的認知發展階段分為四個階段 1.感覺動作期 (0~2 歲)此階段是自我概念發展最基礎的行為模式；2.前運思期(2~7 歲) 此階段 以自我中心觀為最主要的思考特徵，依賴自己主觀的知覺和經驗去判斷；3.具體 運思期(7~11 歲)此階段逐漸以他人的立場來看自己與外界的關係，區別各種不同 的觀點；4.形式運思期(11 歲以上)此階段能運用符號與語文來處理概念，不必再 借具體事物做媒介，他認為個體的基模(schema)會因環境的需要與年齡的增長而 改變。基模是人們用來組織對社會環境之認識的一種心理結構，而最重要的一種 基模就是自我概念(張春興，2000)。

在國內的研究當中也指出自我概念與良好的生活適應(吳麗卿，2004)和人際 關係(黃玉蘋，2004)等社會行為有著密切的關係，由此可知良好的自我概念對全 人發展的重要性。陳李綢(1983)認為自我概念是個體與環境交互作用後所形成對 自己的知覺，它的形成可能受到家庭因素等的影響。個體若有清晰明確的正向自 我概念，便可以用積極的態度看待自己、接納別人；反之，自我概念不明確或消 極的個體無法評估認識自己，容易產生生活鬱悶。

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綜合上述論述，幼兒自我概念的發展並非先天即具有，也非一固定不變的認 知狀態，而是經由後天的經驗累積、社會文化互動與學習形成的結果。學齡前幼 兒正處於社會我發展的重要階段，受到社會文化環境與接觸人事物的影響也最 深，換言之，此時期的幼兒正值進入幼兒園所的小小社會中，與教師、同儕的互 動關係及接觸的學習環境等互動頻繁密切，與他人互動中學習如何看待自己與周 遭社會環境相處，評估自身價值，進而形成自我概念，對幼兒來說有舉足輕重的 影響。

參、 自我概念與個人背景變項的相關研究

我是誰？個體何時開始區分自己、他人或物體？James(1980)認為個體能辨 別自我與他人時，自我概念即開始發展；亦即自我概念的萌芽始於區辨人、我之 不同。自我概念並非生而具有，它是經由後天成長與外在環境的作用發展而成，

依近年來的研究顯示自我是多變的，許多的因素對個體的自我概念都會產生影 響。由國內外學者對自我概念之相關研究可知，性別、年齡及出生序乃是探討自 我概念的主要變項，因此以下就自我概念相關的因素，分為下列三項進行討論：

一、 性別與自我概念

男女生的成長過程中，除了生理上的差異之外，在社會角色上也有所不同，

因此男女自我概念是否會因社會角色的不同而有所差異，是過去自我概念研究者 常常探討的。

楊國樞(1974)以國小四至六年級 900 人，國中生 600 人為研究對象，採自編 的「自我概念衡鑑卷」施測，研究結果發現男生自我接受度、自我諧和度及自我 滿意度，皆顯著高於女生，男女生自我概念達顯著差異，男生理想我與真實我是 量的不同，女生則有質的差異。

盧欽銘(1981)以國小二、四、六年級為研究對象，研究發現國小前段學生女 生的自我概念優於男生，不過後段學生在自我概念上則無性別差異。

林本喬(1983)針對三至六年級 491 位學童，以自我概念衡鑑卷施測，研究結 果是在自我接受上女生顯著優於男生。

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陳李綢(1983)針對 296 位六年級的學生採用修訂普度兒童自我概念量表及兒 童自我概念測驗工具，研究結果發現男女兒童自我概念並無顯著差異。

黃淑玲(1995)則將自我概念分為五部份：身體特質、能力成就、人格特質、

外界接納與價值信念，其研究結果顯示男、女生在不同方面的表現有其差異，但 以整體的特質來看，女生較優於男生。

白博仁(1999)研究指出性別與國小學生自我概念中的「生理自我」、「心理自 我」、「價值自我」有關聯性；男生在生理自我、心理自我優於女生，女生則在價 值自我方面優於男生。

邱麗屏等(1999)以三所幼稚園大班男女幼兒各１５位，共３０位幼兒進行有 關「生理我」、「心理我」及「社會我」看法之訪談研究，探討幼兒自我概念以及 相關可能影響因素。研究結果發現，在生理我方面：幼兒描述自我長相時，往往 受到母親的影響而有正面或負面之看法；男生普遍喜歡手與腳，女生則喜歡頭 髮；在心裡方面：幼兒受到父母、電視、同儕或手足的影響而出現正向或負向之 情緒，但幼兒對於自己能力則持肯定的態度；在社會我方面：女生與父母、同儕 或手足之間成正向的關係，而男生則有一半是呈現負向的關係。顯示出幼兒對自 我概念呈現正向的發展，而成人對於幼兒自我概念的形成影響甚鉅。

蔡佳靜(2002)的研究發現，國小女生的自我概念優於男生。

羅佳芬(2002)以國小四年級與六年級的學生為對象，結果顯示自我概念不因 性別而有差異。

何秋蘭(2004)的研究結果顯示，不管是在整體自我概念或心理自我、道德倫 理自我、心理自我、家庭自我、社會自我、學業自我等層面的自我概念，國小男 生的平均數得分都高於女生。

楊惠婷(2005)的研究指出，國小女生在社交自我顯著高於男生，男生的運動 自我高於女生。

蔡慧玉（2005）以幼稚園中班 115 位、大班 125 位及國小一年級 122 位，總 計362 位幼兒為研究對象，主要目的在瞭解幼兒自我概念的現況，並編制一套適 合國內使用的幼兒自我概念評量工具，以探討不同性別、年齡及家庭社經地位在 自我概念上的差異性。結果發現，從不同性別差異顯示，在「獨特性及自主性」

向度上，女生高於男生；在「身體動作技能和體力」向度上，則男生高於女生。

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由上述研究結果發現，男、女生的自我概念可能在部份是有差異的。由於研 究結論仍無一致，甚至研究結果相當分歧。因此本研究將性別置於背景變項，探 討男、女生的自我概念是否有差異的情形。

二、 年齡與自我概念

個體是否會隨著年齡的改變，累積增加與外界的互動經驗，促成其自我概念 產生明顯的變化，也是許多研究者探討的焦點。

楊國樞(1974)以「自我概念衡鑑卷」施測國小四至六年級 900 人，國中 600 人，研究結果發現女生隨年齡增加其自我概念降低，男生則無。

盧欽銘(1979)的研究結果，認為我國兒童和青少年的自我概念特質，各年級 間具有顯著差異，從國小四年級到國中三年級，學生自我概念的特質有隨著年級 減低的趨勢。盧欽銘(1981)以兒童自我概念測驗工具，對國小四、六年級和國中 二年級共884 名學生施測，其研究結果發現各年級間無顯著差異。

林本喬(1983)以自我概念衡鑑卷為評量工具，對國小三至六年級 491 名學童 施測，研究發現在自我接受度、自我諧合度上，三年級顯著優於五年級。

洪若和(1995)以國小三到六年級的學生為研究對象，探討自我概念的相關因 素，研究結果顯示，不同年級的國小學生自我概念有隨年級增加而遞增的趨勢。

黃淑玲(1995) 將自我概念分為五部份：身體特質、能力成就、人格特質、

外界接納與價值信念，其研究結果顯示中年級在身體特質、能力成就、價值信念 上優於高年級；而高年級在人格特質、外界接納方面則高於中年級。但以整體來 看，中年級自我概念高於高年級。

白博仁(1999)在其研究中也發現年級(年齡)對自我概念各層面均未能有效預 測，顯示國小四、五、六年級的學生在自我概念上並無顯著的差異。

羅佳芬(2002)以國小四、六年級的學生為研究對象，研究結果顯示年級不同 其自我概念並沒有差異。

蔡慧玉（2005）以幼稚園中班 115 位、大班 125 位及國小一年級 122 位，總 計362 位幼兒為研究對象，主要目的在瞭解幼兒自我概念的現況，並編制一套適 合國內使用的幼兒自我概念評量工具，以探討不同性別、年齡及家庭社經地位在

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「社會接受度」向度上，中班高於大班；在「語文及溝通能力」向度上，小一高 於中班；在「知識及思考」向度上，小一高於中班、大班；在「好奇心」向度上，

小一高於中班。

依據上述之研究，發現年齡高低對自我概念的影響還沒有一致的結論，有的 研究顯示年齡增加其自我概念亦增加，部分研究則顯示年紀越大其自我概念會降 低，另外也有年齡無關自我概念的發展。因為各研究結果不一致，因此本研究將 年齡做為背景變項以探討自我概念在不同年齡的差異情況。

三、 出生序與自我概念

在生活當中，我們經常會藉著出生序所帶來不同的人格特質或行為表現來判 斷一個人在家中的排行。依排行的理論認為父母對於排行本身有著不同角色期 待，所以幼兒也發展出對自己、對他人不同的態度和行為模式。(陳若男，1993)。

蘇建文等(1999)認為出生序排行老大者在團體中喜歡處於領導地位，具支配 性與獨斷性格；排行中間者，由於在家庭內所發展出來的人際關係技巧，使他具 有友伴導向的社會關係。獨生子女，容易養成自我中心，因此與友伴相處時可能 發生適應困難及不合群的情形。

林世欣(2000)的研究，以台灣地區 1194 位國中同學為施測對象，採用郭為 藩(1978)修訂之國中生自我態度問卷施測，研究發現不同出生序的國中學生在自 我態度測驗的多變項差異考驗尚未達顯著水準，單變項差異亦未達顯著水準，不 同出生序的國中學生其各層面自我概念並沒有不同。

根據上述之研究結果，發現出生序與幼兒自我概念兩者間似乎還沒有一定的 結論，因此本研究採出生序做為背景變項來探究幼兒自我概念，希望瞭解出生序 是否會影響幼兒的自我概念。

第二節 同儕互動關係理論與相關研究

幼兒從同儕友伴的互動關係中，發展其樂趣及學習社會技能，並建立積極適 切的自我概念。因此良好的同儕互動關係，可說是幼兒社會化的發展過程中一項

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重要的任務。本節先闡述同儕互動關係的內涵，再說明同儕互動關係的重要性，

最後則是針對同儕互動關係與背景變項之相關研究做整理與討論。

壹、 同儕互動關係的內涵

幼兒在班級生活中最常與「同儕」產生互動。「同儕」指年齡、地位、行為 能力、身心發展程度大致相仿的個體(王柏壽，1986；黃淑苓，1991)。當幼兒與 年齡及興趣相似的同儕互動時，同儕關係油然而生，而何謂同儕互動關係？同儕 互動關係係屬於人際關係的一種，又稱為「社會關係」或是「友伴關係」，為各 同輩間的交互關係(許雅嵐，2002)。人際關係包括一對一的關係、一對多的關係、

一群人的關係，是人與人在想法、知覺、期望、評價、感受等交感互動時存在於 人與人之間的關係，是兩人或多人都發生影響的心理性連結(張春興，1992)。

呂素幸(1992)指出同儕互動是其社會地位，社會角色相同或年齡相近；有互 相熟悉的價值，可彼此分享經驗的一群人。蔡淑苓(1998)提出同儕互動是指幼兒 在幼稚園中與同伴彼此接觸互動時的社會關係。張嘉倫(2010)指出同儕互動關係 為幼兒在幼兒園班級中，與其他同伴間的互動情形以及所展現之行為。

章淑婷(1987)對互動行為的界定便是以正向、負向及中性三種型態作為觀察 的依據：(1)屬於正向互動行為，例如注意、讚美、友善情感表達、順從、分享、

幫助等利社會行為；(2)屬於負向互動行為，例如攻擊、搶奪、干擾、不順從、

排斥等；(3)屬於中性互動行為的則是不包括於上述兩項度的行為。

陳若男(1993)歸納眾多學者的論點，將兒童的同儕關係區分為「照顧/利他」、

「尊重/佩服」、「相似/親密」、「情感/友誼」的正向同儕互動以及「衝突/敵意」、

「競爭」、「支配」的負向同儕互動。

林雯菁(2001)把孩童的同儕互動關係劃分為四類：「社交能力」：其中包含分 享、合作、助人以及友誼；「攻擊行為」：包括言語攻擊、身體攻擊和破壞；「退 縮行為」，包含寂寞、害羞和焦慮；「認知能力」：係指智力的表現。其中同儕互 動關係為正向的是「社交能力」與「認知能力」，而「退縮行為」及「攻擊行為」

則是負向的。總的來說，孩童的同儕互動包含正向及負向兩種，個別包含著不同 的內涵。

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羅品欣(2003)指出同儕互動關係為兒童與學校同班同學相處情形以及來往 程度，在此過程中所展現出的行為表現。並將兒童的同儕互動分為「正向關係」

與「負向關係」兩大類，分別包含認知與行為等層面。「正向-行為層面」的同儕 互動類型而言，「合作/利社會行為」、「遊戲/聯合活動」均屬之；而「正向-認知 層面」的同儕互動則包含「信任/尊重」、「親密/依附」等指標；「負向-行為層面」

的同儕互動來說，「支配/指使」、「衝突/攻擊」皆屬於其範疇；「負向-認知層面」

的同儕互動則涵蓋「競爭/嫉妒」、「敵意/防衛」等內涵。

游淑芬(1993)針對大班、小一和小二的幼兒自行編製「兒童社會行為量表」，

並提出幼兒與同儕互動時會出現「攻擊」、「退縮」、「分心」三個負向行為以及「利 社會」、「獨立」及「親和」三個正向行為。

「同儕互動」一般而言指一起學習之幼兒間相互交流的所有應對行為。根據 各學者的看法，本研究定義同儕互動關係為幼兒在班級當中與同儕之間進行任何 交互作用之行為。針對幼兒同儕間所表現的互動行為，多數研究將同儕互動關係 分為正向同儕互動關係與負向同儕互動關係兩種，各自包含不同的內涵。幼兒與 同儕有正向的同儕互動關係，即表示同儕間相處良好；反之，與同儕負向互動關 係多，則會有較多攻擊與退縮的行為表現。在正向同儕互動關係當中，多數學者 皆提及「利社會行為」(章淑婷，1987；羅品欣，2003；游淑芬，1993)；在負向 同儕互動關係當中，多數學者提及「攻擊」(章淑婷，1987；林雯菁，2001；羅 品欣，2003；游淑芬，1993)、「退縮」(林雯菁，2001；游淑芬，1993)和「被排 斥」(章淑婷，1987)。「利社會行為」係指表現出有益他人或群體的積極正向行 為，包括合作、分享、幫助、友善情感表達等等；「攻擊」係指有意或故意傷害、

欺負人，發脾氣或破壞等；「退縮」係指容易害羞、拒絕或害怕新的嘗試與體驗；

「被排斥」係指個體在團體中較不被接受或喜愛。本研究以「利社會」的正向行 為以及「攻擊行為」、「退縮行為」和「被排斥」三個負向行為為四個內涵來評量 幼兒同儕互動關係之行為表現。

貳、 同儕互動關係之重要性

人自出生即參與了社會生活，社會生活的特徵，是每一個人時常與別人發生 關聯(王克先，1975)，當幼兒開始由一個「自然人」變成一個「社會人」的時候，

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就表示他已漸漸進入社會化的過程，同儕互動則是幫助幼兒社會化的主要方式 (謝美慧譯，2001)。同儕關係對幼兒來說是其社會發展過程當中非常重要的一 環，當幼兒與具有相似地位的同儕互動時，能藉此學習到有關自己和他人關聯的 重要課題，這是幼兒在家庭關係中學不到的。

幼兒在與同儕的互動當中，不僅僅可以觀察學習模仿別人的行為，也可以學 習如何參與他人活動和分享，更重要是從中體驗社會化的過程，由此過程可以讓 幼兒了解如何和他人相處，如何尊重他人，也經由此種關係的建立培養對別人的 信任感及對自己的自信心。而且幼兒與具有相似地位的人互動時，能自由自在的 嘗試各種角色、觀念和行為，幼兒因而能學習到有關自己及別人的重要經驗。因 此，幼兒透過與同儕的互動可促進許多社會及人際能力的發展。在個體社會化發 展過程當中，除了父母親的影響力之外，另一項具有重要影響力之發展因素即為 同儕團體。對於兒童社會行為建構而言，是在不斷與他人發生交互作用，並經由 社會增強、模仿、認同的學習歷程以形成之，是故同儕對兒童扮演著極為重要之 角色。同儕互動可以促進社會及人際能力的發展，而這些社會及人際能力是很難 自非平權之親子關係中獲得(林翠媚譯，1995)。

眾多心理學家認為兒童社會發展與人際關係的發展，來自兒童社會化的結 果，因此非常強調社會化的過程(蘇秋碧，2000)。社會心理學家指出同儕關係除 了影響兒童的人格和道德發展，它也影響了兒童自我概念、社會認知、社交能力、

社會技巧與社會適應能力。特別是兒童和同儕互動時所培養同儕社交能力，對整 個兒童發展過程而言，更是其認知、語言和情緒發展上的一個重要轉捩點(蘇秋 碧，2000；Berk，1997)。幼兒開始接觸同儕，發展與同儕互動的能力，這是一 個非常重要的發展任務。

以下就透過理論與實證研究來看同儕互動關係的重要性：

人本學家Maslow 提出人類的需求理論，將人類的需求依其性質由低到高可 分為七個層次：生理需求、安全需求、愛與隸屬的需求、自尊需求、知的需求、

美的需求、自我實現需求；其中第3 與第 4 層的說明人類在其所處的環境中對愛、

歸屬感與自尊的需求，所以在求學的過程，如果學生在學習環境中，被同學接納、

愛護且尊重，則其將獲得滿足進而轉向高一層的需求，增加他的學習動機(蔡昌

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兒有安全感，感受到團體的歸屬與肯定。同儕團體具有共同目標、須遵守一定規 範，基於這樣特色成員間具有某種程度的親密與忠誠，使彼此產生安全感並滿足 隸屬的需求。

Piaget 認為，兒童之間的同儕互動比成人與兒童間的互動對兒童的認知發展 較有幫助。成人與兒童的互動中，兒童常屈服於權威而對成人的觀點不加考慮即 完全接受(陳淑敏，1996)。當幼兒與同儕互動時，因彼此處於較平等地位，當接 觸到不同觀點時常會造成認知衝突，使認知狀態失去平衡，促使重新思考，調整 自己的觀點以恢復認知上的平衡狀態，最後發展為成熟的觀點。這在打破幼兒自 我中心與促進思考模式的成熟上是相當重要。洪莉竹(1996)表示，在同儕互動 中，可幫助兒童學習如何與人相處，如何根據他人及自己的需求和願望來調整行 為，在這些經驗中，兒童慢慢明白何時該堅持己見、何時該讓步，並蒐集別人的 意見及看法來形成自己對自己的觀點，而且也能夠提供情緒上的安全感。

從 Vygotsky 的觀點鷹架作用，兒童必須和比自己能力高的兒童或成人合作 才有可能提升認知發展層次。能力較高的同儕或成人能夠給予兒童適當引導，使 其突破目前實際的發展層次(real level ofdevelopment)，引領其接近最近發展區 (zone of proximal development)。從自己的觀點出發，透過不斷的溝通與討論，整 合自己和對方的觀點，一步步走向最近發展區。幼兒在角落的活動，藉由與同儕 之間的互動，而產生學習鷹架，發展出令人意想不到的驚喜。在過程當中，超越 了自己原本的認知以及學習，一同與同儕互相討論、互相商量，而建構出完整的 藍圖（王佩玲，1998）。

Bandura 指出幼兒可以透過在社會生活中相互觀察和模仿，進而從中學習新 的行為技能和不同的思想，所以學習不一定要親身經歷，間接的經驗也可以產生 學習(林翠湄譯，1995)。幼兒在活動中會對其他同儕產生增強作用，同儕也是社 會模範者，經由觀察同儕的行為，兒童會修正自己的行為，因此，同儕楷模對幼 兒具有相當大的影響力(吳春鳳，2005)。陳娟娟(1984)認為同儕友伴是幼兒行為 的示範者，幼兒從與同儕互動中獲得樂趣，並學習社會技巧與人際關係，建立積 極的自我概念，並成功的扮演其性別角色(引自李淑惠，1995)。

綜合上述理論，可以發現同儕互動關係在學前時期就已經開始了，其互動的 內容也相當的複雜並對幼兒的社會化有莫大的影響，雖然學齡前的幼兒是以自我