國立臺東大學幼兒教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：熊同鑫 博⼠
運⽤共同學習法提升混齡班幼兒社會 互動能⼒之研究
研究⽣：李品品 撰
中華民國⼀零⼋年⼗⽉
國立臺東大學幼兒教育學系碩士在職專班 碩士論文
運⽤共同學習法提升混齡班幼兒社會 互動能⼒之研究
研 究 生： 李品品 撰
指導教授： 熊同鑫 博士
中 華 民 國 一 零 八 年 十 月
謝 誌
⾸先，最先感謝的莫過於指導教授熊同鑫⽼師，在忙碌的⽣活中時常撥空教 導我們這些不成材的學⽣，除了教導您更像是⼼靈導師般，陪伴我們度過這充滿 迷惘的三年，以及職場的⽢苦談開導，⼼中除了感謝還是感謝。感謝我的家⼈，
等⽂、麗梅和親弟品軒，在段期間不論有多少次的崩潰還是⾃我懷疑，感謝您們 不斷⽀持我前進及最溫暖的陪伴，讓我三年來很任性的完成⽬標，我最親愛的家
⼈，我們都要好好的。
感謝莽奇、⿓哥、鴨、隊⾧，我們是在台東這塊⼟地上相識⽽相惜，研究所 這條路上我們共同慢慢完成，感謝莽奇、⿓哥夫妻提供三年暑假的免費民宿，在 無數夜晚中如不是您們的⿎勵及酒精，我想我應該⾛不到現在。感謝鴨、隊⾧每 次的即刻神救援，⽂獻的蒐集及英⽂的翻譯，真的頓時讓我得到救贖。能完成論
⽂，感謝我的研究對象三⼗位幼兒，番茄班的寶⾙感謝您們讓品品⽼師參與您們 的成⾧和喜怒哀樂，過程中看⾒您們開⼼及有⾃信的樣⼦，我想你們給予我的感 動，是讓我繼續在教育這條路上學習前進。接下來就是不可或缺的研究參與者 momo、清如，這組合雖兩年⽽已，但我想相處兩年的時光應該⾜夠我們繼續講
⼆⼗年，感謝您們當初無條件⽀持這個看似不可能達成的主題，從無到有我們共 同經歷到完成，我想我們三⼈的分離焦慮⽬前應該還在進⾏式，但嘉義-台南-⾼
雄這西半部縱貫線連線我們是已經完成了。
我的碩班好友媛媛，很慶幸我回到台東⼟地與妳相遇，⼈⽣道路上⼀起前進 及相互督促著，期望我們的⼈⽣可以再進化，感謝妳讓我在台東吃⼟⼈⽣依然可 以活得精彩。碩班的⿈⾦⽐例組，昀珈、郁婷、婉儀，三年來我們充滿淚⽔及充 滿歡笑。感謝昀珈從論⽂開始到結束，每個環節我們共同撐過來，就在要放棄的 邊緣是我們不停地相互打氣才熬過來的，我們做到了！！感謝佳興附幼每位同事 的⽀持與幫助，在初任⾏政菜⿃位置上，每次能幫我在⼀⽚慌亂之中重新找到正 確的道路，感謝有您們的包容讓我順利完成這本論⽂。
感謝快要邁⼊三⼗歲的我，完成了⼈⽣當初所訂定的⽬標，能回到臺東讀碩
⼠班是⼀件在美好不過的事，吹著臺東的⾵呼吸著臺東空氣，是熟悉味道也是懷 念的感覺，何其幸運我能在⼯作之餘繼續在臺東寫下三年暑假的美好回憶。
完成碩⼠學位了！完成當初與⼤學導師簡淑貞教授與您的約定了。
運⽤共同學習法於混齡班提升幼兒社會 互動能⼒之研究
李品品
國⽴臺東⼤學 幼兒教育學系碩⼠在職專班
摘要
本研究主要為解決研究者於混齡班中的問題，旨在提升混齡班幼 兒的社會互動能力，透過教學主題的實施發展出適合混齡班幼兒社會 互動能力的共同學習法教學方案，用以瞭解幼兒社會互動能力的表現 情形，及研究者藉由執行共同學習法及對混齡班的省思來提升研究者 的教學專業與成長。
為達成上述研究目的，研究者採用行動研究，透過運用共同學習 法發展出「教學主題」於混齡班中，藉此學習法步驟提升混齡班幼兒 人際關係、表達溝通及同理合作的社會互動表現，實施執行時間為 108 年 3 月 18 日至 108 年 6 月 21 日共計 14 週，本研究運用質性紀錄 工具包括研究者教學省思、協同研究者訪談紀錄、家長回饋紀錄、教 學觀察記錄及團討觀察紀錄進行資料蒐集與分析，其研究結果如下：
一、 使用共同學習法六步驟可改善混齡班教學品質。
二、 使用共同學習法可提升混齡班幼兒社會互動。
三、 共同學習法可提升教師教學專業。
關鍵詞：共同學習法、混齡班、社會互動
Action research on Utilizing the Learning Together to Implement mixed-age grouping Improve children's social
interaction ability
Pin-pin Lee
Abstract
This study aims to explore utilizing the Learning Together on mixed- age grouping, and develop a Learning Together which is suit for the social ability of mixed-age grouping by implementing integrated thematic teaching, in order to understand the performance of children's social skills.
Furthermore, the researcher enhances the teaching skills by operating the Learning Together and reflecting the mixed-age grouping.
In order to practice the above research, the researcher applies the action research. That develops an " integrated thematic teaching " in the mixed- age grouping by implementing the method of Learning Together. The method is expected to be configured to enhance the following features:
interpersonal relationship, communication skills, and cooperation of the children in mixed-age grouping. The method is implemented during 14 weeks, which starts from March 18, 2019 to June 21, 2019. This study uses qualitative documentation tools including teaching reflecting, interview records of collaborative researchers, parent feedback from the parents, teaching observation records, and group discussion records for data collection and analysis. The results of the study are listed as follows:
A. Using the six steps of the Learning Together to improve the quality of mixed-age grouping.
B. Use the Learning Together to improve the social interaction of mixed-age grouping .
C. The common Learning Together can enhance the teaching profession of teachers.
Keywords: Learning together, mixed-age grouping, social interaction
⽬ 次
第⼀章 緒論 ... 1
第⼀節 研究背景與動機 ... 1
第⼆節 研究⽬的與問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第⼆章 ⽂獻探討 ... 7
第⼀節 幼兒園混齡教學理論 ... 7
第⼆節 幼兒合作學習理論 ... 13
第三節 幼兒園社會互動理論 ... 21
第三章 研究⽅法 ... 30
第⼀節 ⾏動研究的取向 ... 30
第⼆節 研究架構與研究流程 ... 31
第三節 研究場域與參與者 ... 33
第四節 研究設計與實施 ... 37
第五節 資料蒐集與分析 ... 44
第四章 研究結果與討論 ... 47
第⼀節 共同學習法教學發展 ... 47
第⼆節 幼兒社會互動關係發展 ... 62
第三節 教師的反思與成⾧ ... 83
第五章 研究結論與建議 ... 93
第⼀節 研究結論 ... 93
第⼆節 研究建議 ... 97
參考⽂獻 ... 99
表 次
表 2-1 混齡班之研究統整………10
表 2-2 合作學習⽅法………17
表 2-3 運⽤合作學習於幼兒之研究統整………20
表 2-4 社會互動之研究統整………28
表 3-1 番茄班附設幼兒園作息時間表………34
表 3-2 教學主題實施⽇期與教學內容………41
表 3-3 幼兒組別名稱及分組名單………42
表 3-4 資料編號及編號說明………45
表 4-1 社會互動的改變情形………81
表 4-2 ⾏動研究教師的成⾧⾯向………91
圖 次
圖 3-1 研究架構圖………31
圖 3-2 研究流程圖………32
圖 3-3 班級教室平⾯圖………33
圖 3-4 開市⼤吉主題網………37
圖 3-5 開市⼤吉主題腦⼒激盪圖………38
圖 3-6 開市⼤吉主題圖………39
圖 3-7 整合開市⼤吉主題可能發展活動圖………40
圖 3-8 三⾓檢核關係圖………46
圖 4-1 「教學主題」發展歷程………47
第⼀章 緒論
本章分為四節，第一節為研究背景與動機，內容說明對本研究基本構想；第 二節為研究目的與問題，內容說明期望達到之目標；第三節為名詞釋義，內容針 對本研究所涵蓋的相關名詞進行操作型定義；第四節為研究範圍與限制，針對研 究時間及方式進行說明。透過以上四節之敘述，建構出具有研究參考價值之研 究。
第⼀節 研究背景與動機 壹、 研究動機
一、幼兒園混齡班常見困擾
大學畢業後，進入職場服務的前三年皆是大班的幼兒，第四年來到目前服務 的番茄國小附設幼兒園，班級的編班與之前組成有所不同，番茄國小附設幼兒園 為大中小混齡班，身為混齡班老師的我，因幼兒年齡與能力發展差距之下，在教 學初期常覺得力不從心，在班級經營上，年幼幼兒因為自我中心較強常發現違反 班級規則的情形出現，潘瑋婷（2016）研究指出「混齡班幼兒常出現未遵守班級 規則的行為」為在混齡班中最為困擾的行為，而年長的幼兒有時也會出現反社會 的模仿或是告狀的情形，在課程設計上，年幼幼兒專注力的時間較短以及認知有 限，教師在設計課上必須兼顧年齡及能力發展，這對於第一次接觸到混齡班的 我，是一個很大的衝擊。
在每年新學年度進行報名時，有不少家長在報名時紛紛提出幾個問題「班級 裡有大中小班幼兒怎麼上課？」、「混齡在一起上課這樣小班要學什麼？」、
「這樣剛開學是否都在處理小班分離焦慮？」在這些種種的描敘裡發現，混齡班 編班方式對家長們來說是陌生也是存有相當疑慮的，家長提的這些混齡情況或問 題在分齡編班也會出現，只是在相差這麼大年齡層的混齡班中，教師必須清楚瞭 解到可運用的資源和方法讓混齡班在短時間內達到班級經營的效果，想必要經過 不斷的嘗試及教師相互溝通，如何讓家長信任混齡班的教育品質也是目前研究者 的一大課題。
二、社會互動的重要
在混齡班剛開學的班級裡，對於新生是學習適應新環境及班級常規，研究者 發現在教學實際現場，剛開學除了許多事物忙碌之外，幼兒間也有許多團體之間 意見不合的爭吵，在學習區則會有推擠爭搶的情形出現，潘瑋婷（2016）研究指
出「混齡班幼兒常出現未遵守班級規則的行為」此行為為混齡班困擾的原因之一 時，部分幼兒在遇到這些情況會來告知教師尋求問題解決，但也有一部分的幼兒 會以哭鬧、肢體動作或叫罵的方式來表達自己的情緒，需教師進一步引導幼兒解 決問題，根據皮亞傑的認知發展階段，此年齡層的幼兒仍處於自我中心階段，幼 兒從自我中心到社會化的過程，需透過學習社會互動技巧來面對解決問題，以及 幼兒在面對不同的想法意見時如何進行溝通，進而調整自己的想法是社會化中非 常重要的能力，游碧鳳（2016）研究指出在幼兒園階段，幼兒經歷陌生期、師生 信任期、相親相愛期三個階段，在此階段幼兒的人際互動發展逐漸提升，所以研 究者希望透過共同學習法的要素及步驟，引導幼兒進行活動中學習表達、聆聽、
溝通、商量，進而在互動中調整自己的行動來遵守活動規則，期望建立幼兒良好 的社會互動關係。
三、服務現場問題，專業之成長
研究者在實際現場共七年，每年都有不同的挑戰，在教學的過程中會觀察幼 兒在同儕互動中遇到的困難，所使用的解決方式或是產生此行為背後原因，面對 不同幼兒個別差異也採取不同解決方法，來滿足幼兒需求；研究者發現幼兒一天 在幼兒園的時間約八小時，與同儕的社會互動最為頻繁，教師在營造幼兒間相互 合作的社會互動環境，讓幼兒可以用最快的方法融入班級團體中以建立班級經 營，研究者透過此合作學習的行動研究來反思此研究問題。
郭陸錦、林美秀（2016）指出透過合作學習的方法提升幼兒的學習意願及增 加幼兒幼兒學習互動，同儕之間相互學習楷模行為及知識，因此研究者希望可以 透過合作學習中的共同學習法，讓幼兒在活動中學習社會互動技巧，研究者可透 過行動研究方法來幫助自身專業能力反思及成長，藉由「計畫－行動－觀察－反 思」持續不斷的循環模式來發現教學上的問題，進而發展出適合幼兒學習社會互 動的學習方法，促進教師自已本身專業的成長及教學能力，能達到與幼兒共學的 成效並享受研究過程。
貳、 研究背景
一、政策下推動的社會領域
為提供幼兒合宜的教保服務內容及環境，達到教育及照顧目標，幼兒園教保 活動課程大綱及服務實施準則，由中央主管機關定之，在教育部發布「幼兒園教 保活動課程大綱」社會領域中提到，社會是人際互動交織的脈絡，社會能力指的 是幼兒在參與人際脈絡中，建構有意義的社會互動能力，進而提出幼兒園應培養
幼兒三種重要社會能力，依序為「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊 重」。教師宜提供幼兒豐富的同儕互動環境，並透過遊戲活動的自主性，讓幼兒 盡情展現自我，在過程中學習與同儕社會互動技巧的方法，來解決不同想法和需 求的課題，在課程安排上可提供多元互動經驗及角色轉換機會，以培養幼兒同理 的能力與合作態度，並透過同儕及師生的討論引導，幫助幼兒學習團體生活和社 會互動的重要，進而調整自己的行為。
二、合作學習的發展背景
共同學習法為合作學習其中之一的教學，合作學習是一種教學策略或方法，
指的是將個別學生組成小組或團隊進行學習，鼓勵成員間互助合作，共同討論來 澄清想法解決問題，以達到特定的教學目標，教師扮演與給予成員適時協助及鼓 勵的角色，提供良好引導問題讓成員進行專業思考，是促使學生和同儕共同成 長，是一種教師亦獲得專業長的教學策略(黃政傑、吳俊憲，2006)。
在 1987 年起合作學習研究團隊接受委託進行規劃「每個人都成功」（Success for Ａll）計畫，將課程延伸至學前教育階段，在推行一段時間後，相關的研究證 實合作學習成效是相當成功，在國內進行合作學習相關研究也顯示，合作學習中 的異質分組是有助於學生同儕間的積極互動，進而培養出良好的親師生溝通管道 及社會技巧（黃政傑、吳俊憲，2006；郭陸錦、林美秀，2016；林倩如，
2009）。
第⼆節 研究⽬的與問題 壹、 研究⽬的
基於上述研究背景與研究動機，本研究除了探討解決混齡班的教學困境，也 期望可以經由研究的過程中，發展適合幼兒社會互動的共同學習法，改善幼兒的 社會互動關係。基於上述，本研究的研究目的如下：
一、運用共同學習法發展出適用於混齡班的教學主題。
二、探討共同學習法於混齡班教學後幼兒社會互動之改變情形。
三、探討研究者在運用共同學習法於混齡班教學主題的成長改變。
貳、 研究探討問題
根據上述的研究目的，提出本研究的探討問題如下：
一、研究者如何運用共同學習法，發展適合混齡班幼兒學習的社會互動？
二、運用共同學習法於混齡班中，幼兒的社會關係互動改變情形？
三、研究者進行此行動研究，在運用共同學習法的專業成長為何？
第三節 名詞釋義 壹、 混齡班幼兒
一個班級中同時包含五足歲、四足歲、三足歲幼兒，依照一定人數的比例混 合在一個班級中進行教學活動，這樣的班級其界定為混齡班級。本研究的所指稱 的混齡班為高雄市路竹區國小附設幼兒園三足歲至五足歲幼兒，三足歲幼兒有十 四位，四足歲幼兒有七位，五足歲幼兒有九位，全班共三十位幼兒。
貳、 合作學習
合作學習指的是一種教學策略的方法，將個別的學生組成共同的小組或團 體，強調小組間的相互合作，藉由面對面的互動及討論一起來解決問題，來達成 特定的教學目標，教師的角色裡扮演的是主動、協助並給予適時的鼓勵，提供良 好的問題及環境引發幼兒自動解決問題及思考。Slavin(1991)定義合作學習是傳統 直接教學的替代教學策略，合作學習意味著學生在小組中共同完成學業上的任 務，合作學習有很多形式用來完成特殊的教學目的。
本研究運用合作學習方法之一的共同學習法來進行教學，共同學習法有十八 個教學步驟中進行統整教學，因幼兒園階段幼兒處於自我中心，在能力上較需旁 人給予協助引導，故根據參考文獻及本研究的教學運用，研究者整合出六種適合 於混齡班實施的步驟，分別有：界定明確教學目標、進行異質性分組與安排學習 空間、建構積極的小組互賴合作關係、觀察行為及提供協助、適時介入教導、評 量與發表。
參、 社會互動
社會人際互動在於強化幼兒的互動技巧，社會能力的內涵應包括三方向：全 包式取向、適應行為取向、人際互動取向，其中的人際互動取向指的是個體從他
們互動的行為中，來說明個人的社會能力。蔡明富、吳裕益(2016)編製的學前兒 童社會行為評量系統，其中的人際互動向度指的是幼兒表現出與人互動的良好行 為，包括正向人際關係、溝通表達和合作同理。
本研究所探討的社會互動指的是藉由共同學習法，讓混齡班幼兒能夠學習在 互動之中學習表達、聆聽、溝通、商量，進而在互動中調整自己的行動來遵守活 動規則提升正向的人際關係、表達溝通和合作同理，研究者以觀察的方式進行研 究資料的蒐集，來分析幼兒社會互動的情形。
第四節 研究範圍與限制 壹、 研究範圍
研究者實施合作學習的主題課程前，事先與兩位搭班老師進行主題進行方向 及班級經營的討論，在剛開學後幾週會先讓幼兒熟悉環境，以待瞭解幼兒的先備 經驗和需求後，再使用共同學習法的方式規劃主題課程，主題課程名稱為「開市 大吉」，期盼在課程中，研究者利用合作教學的方式引導幼兒學習社會互動技 巧，研究者在研究過程中反思自己的教學內容，本研究所進行的主題課程是由師 生共同發展設計出活動，為期十二週的時間裡，研究者藉由「計畫－行動－觀察
－反思」持續不斷的循環模式來發現教學上的問題。本研究以研究者服務的高雄 市路竹區番茄國小附設幼兒園進行研究，研究對象為班級裡的混齡班幼兒，大班 九位、中班七位、小班十四位；男生十一位，女生十九位。
貳、 研究限制
一、時間方面的限制本研究運用共同學習法探討混齡班幼兒在社會互動方面的變化，研究者考量 幼兒的年齡發展差異及個別差異有所不同，需給予幼兒較充足的時間進行學習。
在社會互動技巧上因幼兒年齡差距，所以已習得的社會技巧也會有所不同，這部 分會增加幼兒間互動的次數及機會，以協助研究者瞭解混齡班幼兒在社會互動上 的改變情形。番茄國小附設幼兒園因為有學期時間限制，以及配合行動研究中所 提到的螺旋循環模式「計畫－行動－觀察－反思」，總共進行四次的循環模式，
所以研究者將主題課程計畫安排了為期十四週，期望給予幼兒充足的時間進行共 同學習法。
二、研究方法的限制
研究者採用行動研究法，本身是研究者也是教學的活動設計者、教學者、評 量者，在進行搜集資料進行分析或觀察時，可能會受到研究者本身主觀意識與月 暈效應的影響，故為了減少研究者主觀及偏見，研究者資料蒐集上加入研究參與 者的觀察及省思紀錄、訪談等等資料進行分析，運用三角檢測的方式提升研究可 信度。
三、研究結果推論的限制
本研究的研究場域為研究者本身服務的學校，進行的主題課程為「開市大 吉」，與幼兒使用共同學習法發展出適合混齡班幼兒的主題課程，故實施的狀況 與推論結果，不適宜過度推論至其他學校、對象，在研究結果的推論上有所限 制。
第⼆章 ⽂獻探討
本章分成三節進行文獻探討，第一節主要探討混齡班的基本理論、現況發展 及相關研究；第二節主要探討合作學習的定義、理論基礎、方法、共同學習法及 相關研究；第三章主要探討幼兒社會互動的意義、理論基礎、社會互動發展及相 關研究。
第⼀節 幼兒園混齡教學理論 壹、 混齡教學基礎理論
混齡教學強調自發性的自我學習與成長，不同年齡的兒童會透過與他們的互 動進而模仿及學習，發展出良好的社會行為，尤其在混齡教學裡，是有計畫地將 不同年齡層的學生編排共同上課互動與學習，透過教師有計畫的安排及引導，可 以學習正確的社會行為，進而形成健全的人格後發展出小型的社會形態（陳榮 政，2016）。
盧美貴、黃意舒（1993）指出混齡編班是將幼兒園班級內將五足歲、四足 歲、三足歲幼兒依人數比例混合，教學活動也採用混齡方式進行。混齡教學的基 礎理論是奠基於生物學、社會學、心理學、教育學四大不同理論的整合，混齡教 學還獲得許多實證研究的支持，這些理論與研究認為混齡編班能滿足幼兒個別的 發展需求，能增進幼兒的健全發展，同時也是學習社會團體生活較佳環境。相關 支持混齡教學理論八項層面如下（邱志鵬、謝友山，1985；劉貞誼，2005）：
一、從生物學角度，混齡教學環境比按照年齡分班，符合高等動物的進化 在混齡教學環境中，將各年齡層幼兒置於同一個空間內學習，在這環境中幼 小幼兒能學習年齡較大幼兒的社會適應能力，學者 Wakefield(1979)指出，混齡遊 戲團體的功能，即在保護幼小兒童，使其幼小兒童順利進入較複雜的社會，因此 混齡生活經驗能增進幼兒的社會適應能力，讓他們從中練習各種社會適應的技 巧，以達成個體對種族所賦予生物的使命－生存。
二、從社會學角度，混齡教學環境比按照年齡分班，相似人類社會組織型態 混齡教學組織的理念與學者Ｄewey 的「學校即是一個小型社會」極為符合，
社會團體的組成標準不是決定於年齡，是決定於社會團體活動的目標、內容或興
趣，學者 Schranker(1976)指出，在混齡學習環境中，教室即是社會的雛形，能增 進幼兒間的智能溝通，提供能跨越年齡的教學行為，因此混齡教學不但可以增進 幼兒多元的成長，也可以幫助混齡教學中的成員，建立更穩固的感情與社會關 係。
三、從家庭功能角度，混齡教學環境比按照年齡分班，具家庭式的社會化功能 隨著社會變遷的影響，目前每個家庭的生育人數是逐漸遞減，使得家庭間的 手足交互影響機會變少，在混齡班級中由於幼兒年齡不同，幼兒間的關係就如家 庭中的兄弟姐妹一樣，彼此提供交互的影響，學者 Adler 提出「出生序」的概 念，認為人的出生序與對成人之後與別人社會互動有許多的影響，因此混齡教學 環境可以提供幼兒一種家庭式的成長環境，利於社會化的成長環境。
四、從同儕互動角度，混齡教學環境比按照年齡分班，給予完整同儕互動經驗 1975 年 Lewis 和 Rosenblum 認爲用年齡來界定同儕一詞太過狹義，主張認為 同儕應是有相同行為，彼此能一起從事活動且有相近層次的行為表現者，因此混 齡教學讓不同年齡層的同儕之間進行互動，而環境中更讓幼兒有許多的社會互動 機會。
五、從個體發展角度，混齡教學環境比按照年齡分班，更適於幼兒個別化發展 在混齡環境中，幼兒社會情緒的發展可以獲得更好的調適，使幼兒能發展健 全的社會互動及人格，對於年齡較大且能力優秀者有機會扮演領導及教導的角 色，而年齡較小能力有限者有機會從互動中獲得有利的成長互動，因此混齡教學 上所提供的彈性環境，能讓不管年齡大或小幼兒都能兼顧的個別發展需求。
六、從同儕教學角度，混齡教學環境比按照年齡分班，具助長同儕教學效果 在混齡教學中，不論幼兒所扮演的角色為模範者或指導者，幼兒都可以從其 中學會許多的社會及認知能力，且其效果不亞於成人的直接教導，Allen &
Feldman(1976)指出，幼兒喜歡比自己大兩或三歲的同儕進行教導，只要教導者能 力比學習者優秀，大部分的學習者能從中獲得顯著的進步。
七、從社會互動角色，混齡教學環境比按照年齡分班，增進高層次社會能力 社會互動是幼兒發展必經之路，而社會互動品質的好壞會影響個體健全的人 格發展，陳娟娟、邱志鵬（1985）的研究指出，比較混齡及同齡的幼兒裡發現，
混齡班的幼兒在團體建構及團體扮演遊戲，有較多的語言及身體的溝通，在研究 中發現五歲以上幼兒有較多的正向社會行為出現，因此混齡教學在溝通、遊戲、
社會技巧皆有促進幼兒發展。
八、從學習連貫性角度，混齡教學環境比按照年齡分班，增進學習的效果 學習連貫性又稱學習繼續性（continuity），指的是幼兒在不同領域及教學活 動中，有重複練習的機會已加深印象並擴展學習經驗，在混齡教學的班級下，幼 兒在相同的教學環境下，有長時間的學習較能獲得教學上的連貫性，1967 年 Ｂ anta 研究指出，混齡編班比混齡教學的幼兒，在衝動控制、分析思考、創新行為 等學習上都較有優勢，這學習上的提升有可能是因為學習連貫性的效果。
綜合上述文獻研究，混齡班在教學的理論層面來看，此方式的編班方式較能 接近真實社會的組織型態，幼兒需透過學習模仿、同儕在互動過程中增加社會技 巧成長，因此在混齡班級中進行合作式的學習及引導，在教師開放式的理念下進 行社會互動，不以幼兒年齡為分班標準的學習下，讓幼兒依自己的個別差異來進 行幼兒感興趣的活動，利用小組合作的方式來進行有意義的學習活動。
貳、 混齡班現況發展
一、 法令基礎「幼托整合」此議題為世界各國的幼托政策趨勢，以提升幼兒教保服務品質 及整體人力資源素質，在這個趨勢下，台灣是第一個亞洲國家正式推動「幼托整 合」的國家。整合幼托政策之母法【幼兒教育及照顧法】以下簡稱幼照法，已於 2011 年 6 月 10 日立法院三讀通過，並在同年 6 月 29 日由總統宣布，在 2012 年１ 月 1 日施行，最新修正幼照法的日期為 107 年 6 月 27 日。
根據幼照法第 16 條規定，幼兒園兩歲以上未滿三歲幼兒，每班以十六人為 限，且不得與其他年齡幼兒混齡；三歲以上至入國民小學前幼兒，每班以三十人 為限。但離島、偏遠及原住民族地區之幼兒園，因區域內兩歲以上未滿三歲幼兒 之人數稀少，致其招收人數無法單獨成班者，得報直轄市、縣（市）主關機關同 意後，以兩歲以上至入國民小學前幼兒進行混齡編班，每班以十五人為限。
在上述幼照法的規定下，幼兒園招收年齡範圍加大，加上少子化的影響我國 近十年來，生育率不斷下降，根據內政部戶政司（2017）的統計資料指出，從 2012 年總生育率為 1,270%，減少到 2017 年總生育率為 1,125%，相較 2016 與 2017 的出生人數，減少一萬四千多名幼兒，以現況公立幼兒園為例，五歲幼兒優先進 入公立幼兒園就讀，但在招收不足三十位五足歲幼兒的情況下，將招生對象年齡
向下延伸為四足歲幼兒，此種情況勢必為混齡編班，而在混齡班內因為幼兒年齡 差距大，各年齡層的幼兒身心發展及需求都有所不同，面對懸殊的生理成熟度和 幼兒生活自理能力差異，對教師都是極大的挑戰。
二、 現況困境
游佳璇（2017）在研究問卷開放性問題中發現，多位教師認為在混齡班中教 師在教學品質及班級經營部分，剛開學時是一個極大的挑戰，尤其在一個班級中 只有少數小班的混齡班中，教師主要的教學還是會以多數年齡層的幼兒為主，在 現況混齡班的調查下，多數教師建議修改現況的師生比，可以讓教師更能針對幼 兒的個別差異進行觀察及教育，提升學習的效益。在混齡班中的班級經營、教學 型態、環境規劃等，要與班級多位教師找出共識是需要不斷進行溝通及討論，教 師跳脫原本本身的框架，在彼此的思考之中找到最合適幼兒的方法，相信是幼兒 與教師雙贏的開始。
許湘茹（2014）研究指出家長期待與混齡班教學具有正相關，不同年齡層的 幼兒家長的學習期待也不同，年齡層較大的幼兒家長期望園所重視能力的培養及 認知建構，希望學到的能力是可以銜接上小一生活，但年齡層較小的幼兒家長則 會希望幼兒的學習任務於學會生活自理能力，也因幼兒生理發展的不同，原本年 齡層較小的幼兒此階段的任務於此，然而使教師在設計課程學習時較難找到平衡 點，來滿足各個年齡層幼兒家長的需求。在實際教學現場混齡班的教學型態，在 家長在報名時的詢問時有所聞，家長會對混齡班的提出課程內容或是教學方式的 疑慮，由此可見園所是否為混齡班也是家長選擇幼兒園的變因之一。
參、 混齡班的相關研究
⼀、 相關研究
研究者搜集研究文獻期間，從臺灣碩博士論文知識加值系統以「混齡班」和
「混齡教學」為關鍵字檢索論文，在經過查閱與研究者相關的論文，共蒐集幾篇 相關文獻，近一步將這些相關文獻與本研究相關之緊密程度進行編排整理，並依 論文名稱、研究者與研究發現進行統整成摘要，如表 2-1。
表 2-1
混齡班之研究統整
論文名稱 研究者
（年份） 研究發現 公立幼兒園含
三歲幼兒混齡
游佳璇
（2017）
1. 公立幼兒園四與五班的幼兒園，三歲幼兒安 排於各班級的比例遞增。
班老師的班級 經營現況調查
2. 班級教保服務人員配置人數在推動班級經營 3. 達顯著相關。
4. 班級內設施越符合三歲幼兒，教師實施班級 經營程度越高。
故事同樂會－
探索團體在幼 兒園混齡班之 行動研究
葉曉芬
（2017）
1. 運用混齡的特質進行活動：同儕鷹架的角 色、混齡的互動模式、利社會行為、學習合 作思考。
2. 家長認同混齡現象可以成為幼兒的助力。
3. 混齡班級中幼兒存在實質的差異性，發現幼 兒優點，增進學習力。
4. 研究建議團體剛形成時，需陪同者適時協助 紀錄幼兒情形及問題。
幼兒園混齡班 級經營常見的 困擾及其改善 策略
潘瑋婷
（2016）
1. 研究中「混齡班幼兒常出現未遵守班級規則 的行為」、「混齡班幼兒會使用不當語言讓別 人生氣或引起注意」、「在混齡班中，幼兒活 動時間，會注意力不集中，容易分心」為最 困擾的現況。
2. 研究中活動安排「我會在混齡小組中，善用 小幫手制度，協助活動中能力較弱的幼兒」
得分最高。
3. 研究中發現，混齡班加入小班後更容易出現 情緒及依賴行為。
幼兒園混齡班 及生活違規行 為之發現與常 規建立之行動 研究
李碧慧
（2015）
1. 善用混齡班級中每位幼兒的優勢，讓班級經 營更順利。
2. 同儕楷模學習實施主要要行為完成度較高幼 兒，藉此來讓幼兒有明確具體的模仿對象。
偏鄉地區公立 幼兒園混齡教 學現況調查研 究
許湘茹
（2014）
1. 影響混齡教學因素為幼兒的專注力對課程影 響最高。
2. 混齡教學中的同儕互相學習，提升各年齡層 幼兒的能力，在發展或能力上的提升都是被 認可。
3. 混齡教學課程中的安排困擾與家長的期待具
有正相關。
推動的搖籃－
混齡班幼兒學 校生活適應之 行動研究
劉貞誼
（2005）
1. 最適合混齡班級的中大班比例為 2：1。
2. 教師採用協同教學方式，利於混齡班課程教 學。
3. 影響混齡課程實施的因素包括：課程的、人 員的、時間的、物理的及組織文化。
4. 教師專業理論，是實施混齡教學提升的關 鍵。
資料來源整理：游佳璇，2017；葉曉芬，2017；潘瑋婷，2016；李碧慧，2015；
許湘茹，2014；劉貞誼，2005。
在上述研究的成果中發現，隨著政府政策的推動及改變，混齡班已成為一種 幼兒園班級趨勢，其中葉曉芬（2017）研究指出，運用混齡班中的互動模式及同 儕鷹架的角色進行合作思考學習，此研究結果為研究者欲探討目的之重要發現。
在上述的研究文獻成果中發現，在混齡班中因有小班學齡幼兒的參與，幼兒更加 容易出現情緒及依賴相關之行為，針對此部分整理之文獻中，混齡班中利用合作 的互動模式進行學習能達到正向的互動方式，此部分與研究者欲探討此研究的目 的具有極多的研究參考。
二、 對本研究啟示
在上述有關混齡相關研究中發現，目前國內的混齡班相關研究已逐漸推廣 中。近期的研究中發現混齡班大多研究方向為班級經營及生活適應，根據研究指 出在混齡班級中善用幼兒差異性及優點，可以讓班級經營和生活適應的推動更順 利(李碧慧，2015；葉曉芬，2017；潘瑋婷，2016)。混齡班相關的研究指出，在課 程的實施時教師採用協同教學的方式，是非常重要的一件事，在面對幼兒進行活 動或討論時，適時吵鬧是幼兒互動的起頭，在眾多的訊息中只有一位教師是無法 全部都蒐集到，這時的協助教師扮演的角色顯得非常重要了，協同教師在旁觀察 紀錄，適時引導幼兒進行討論、互動及合作，以其提升教學品質（游佳璇，
2017；葉曉芬，2017；劉貞誼，2005）。
葉曉芬（2017）以故事同樂會－探索團體在幼兒園混齡班之行動研究為題，
其研究結果提到在團體中可運用混齡班的同儕鷹架角色、互動模式、利社會行為 及互動模式來進行活動，進一步研究者想探討混齡班中實施合作學習是否可提升 社會互動能力，因此研究者以「運用合作學習於混齡班提升幼兒社會互動之行動 研究」為題在實際教學現場進行行動研究。
第⼆節 幼兒合作學習理論 壹、 合作學習定義
合作學習指的是一種學習策略或教學方法，將依照學生不同的能力及背景進 行異質分組，彼此互相指導及學習，在學習過程中藉由成員間面對面的互動，促 進成員間相互鼓勵及協助建立積極互賴情境，在小組之間學生社會技巧越高，進 行的合作學習越有成效，在學習歷程中教師安排適當機會讓學生進行學習工作成 效的檢討，在評鑑學習的過程中，強調將評鑑結果回饋於小組的每一位成員，每 個人都能感受到學習成功的重要性（黃政傑、林佩璇，2004 ）。Slavin（1987）研 究指出合作學習改善學生的社會技能和提升自尊心及社會價值，在合作學習中整 合個人的特質及建立社會行為模式，藉由提升自尊心來增加學習成就感，最終能 在團體中提升學生的合作技巧（沈翠蓮，2001）。
本研究根據上述學者的定義，將合作學習定義為一種有系統的互動教學策略 和方法，在明確教學目標後，將幼兒們進行異質性的分組並將環境安排為合適學 習的空間，在教學過程中幼兒間互相建構積極的合作關係，教師在旁進行行為的 觀察及適時地提供介入教導和協助，藉此提升社會的互動技巧及學習的成效。
貳、 合作學習理論基礎
總觀文獻中發現合作學習主要奠基於社會學與心理學上，合作學習理論的基 礎其一為社會互賴論，二為認知理論，三為行為學習理論，四為接觸理論（黃政 傑、吳俊憲，2006；沈翠蓮，2001；劉玉靜、高艷，2001；黃政傑、林佩璇，
1996）。
一、社會互賴論
1900 年代初期完形心理學派創始人 Kurt Kafka 提出社會互賴論，定義團體是 一個整體的動態理論，認為各團體中的成員互賴具有差異性。1920 年代至 1930 年代，學者 Kurt Lewin 認為團體本質來自於成員間有共同目標而形成互賴關係，
此互賴關係可以促使團體成為一個整體，團體成員或次團體的狀態產生改變，將 會影響團體成員內在的緊張狀態，進而引發完成共同目標的動機（黃政傑、林佩 璇，1996）。
1940 年代晚期 Morton Deutsch 從目標結構建立合作與競爭的理論，Slavin 1990 年依據 Deutsch 理論界定出以下三種結構。
（一）合作的目標結構：個人為目標努力會協助他人獲得目標 ，鼓勵學生互動 是積極的互賴關係。
（二）競爭的目標結構：個人為目標努力會妨礙他人獲得目標，小組間公平競 爭是消極的互賴關係。
（三）個人的目標結構：個人為目標努力與他們獲得目標無關，小組間沒有互 動。
David Johnson 將 Deutsch 的理論推廣為社會互賴論，強調個人間的合作式積 極互動能決定結果，提出兩種互賴結果，其一是積極互賴會產生助長式的互動，
團體間彼此鼓勵努力促進學習；其二是消極互賴會產生對抗式互動，團體間彼此 不鼓勵努力達成成就，且會相互阻礙。因此團體如果缺乏互賴關係彼此之間將不 會有互動，反之良好的互賴關係可促進學習的結果（黃政傑、林佩璇，1996）。
二、認知理論
以下透過認知理論中的「認知發展理論」和「認知精緻化理論」來說明合作 學習中認知學習的概念。
（一）認知發展理論
Piaget 認為認知是經由合作學習情境時，會產生社會認知上的衝突，進而 導致認知失衡後激發認知上的學習，在相互合作之下，討論之中會產生認知衝 突並嘗試在這過程中將認知衝突解決，若認知衝突沒解決，將會提出思考推理 不足之處並加以修正。
Vygotsky 的觀點認為知識是具有社會性的，經由合作學習來理解進而解決 問題來建構知識。Vygotsky 的認知發展理論提出實際發展水準和潛在發展水準 之間的距離稱為可能發展區（Zone of Proximal Development），是兒童介於自行 解決問題與經由旁人給予協助後可達到的水平間距，以他的觀點，團體間的合 作能促進成長學習，因為年齡相近兒童可能發展區運作相似，因此基於同儕的 描述理解來調整自己的認知上，合作團體行為較個別表現好，透過同儕間彼此 的合作互動，促進兒童認知的成長（沈翠蓮，2001；黃政傑、林佩璇，
1996）。
（二）認知精緻化理論
1990 年 Salvin 研究中發現認知精緻化理論指出，如要將學習訊息持續保持 於記憶當中，並將已建立起的認知記憶相結合，最好的學習方法就是將新的訊 息進行認知上的建構或精熟化，透過有效的方法進行學習，如：整合摘要、列 出大綱、相互比較，學習訊息必須重新進行組織，並用自己的方式進行組織整
理。其中最有效的方法就是，指導者在與別人進行學習分享時，自己必定有先 進行整理後，將學習訊息解釋給被指導者了解，在這過程中雙方皆有獲益。
因此，認知學習理論認為透過合作互動方式的教學歷程，能力較佳的學生 與能力較弱的學生進行互動時雙方都有互惠，前者透過較佳的認知處理訊息來 獲得學習結果，後者在互動之中也重新建構或精熟理解的連結（沈翠蓮，
2001；黃政傑、林佩璇，1996）。
三、行為學習理論
行為學習論主張使用團體增強和報酬，來連結對學習行為的影響，認為增強 及報酬是行為習得關鍵，產生的反應若能獲得回饋，在增強的作用效果之下會開 始產生學習行為。行為學習論也重視環境對行為的增強，認為行為的學習可改變 學習的結果，因此在團體合作當中的努力是受到所獲得團體報酬的動機而被激勵 出來的（沈翠蓮，2001；黃政傑、林佩璇，1996）。
四、接觸理論
1954 年 Allport 提出了接觸理論，主張只有接觸是不能真正有效地增進學習成 效，必須將接觸提升到合作的關係，才能真正進行有效的學習。接觸理論著重於社 會互動的關係，為了要增進團體間的和諧，在教育的觀點上，提供不同種族、性別、
民族的學生在學習互動的情境中，來達到社會互動的本質。因此就接觸理論而言，
團體成員有不同的年齡、性別、能力或社經地位一同進行學習，是有助於合作學習 的成效（黃政傑、林佩璇，1996；劉玉靜、高艷，2001）。
本研究採合作學習理論進行，社會互賴論中團體本質來自於成員間有共同目 標而形成互賴關係；認知理論中知識是具有社會性的，藉由同儕之間的互動來學 習，鷹架學習的能力；行為學習理論中提到環境對行為的增強，認為行為的學習 可改變學習的結果，因此努力是受到可獲得報酬的動機所被激勵；接觸理論中在 學習團體中有不同的年齡、性別、能力或社經地位一同進行學習，是有助於學習 的成效。
參、 合作學習的⽅法
自 1960 年代中期，D.W. Johnson & R.T. Johnson 在明尼蘇達大學開始教導教 師如何使用合作學習進行教學，並創立合作學習中心歸納合作學習的相關研究，
建立合作學習的理論模式，直到 1970 年代早期，D. DeVries & K. Edwards 發展出
「團體探究法」簡稱 GI。同年代晚期，R.E. Slavin 提出「學生小組成就區分法」
簡稱 TAI，之後許多學者紛紛投入合作學習的研究行列中，並仍在持續進行著。
合作學習雖然有許多不同的方法，每種方法都有其適用的範圍與特色。以下 將就小組成就區分組、小組遊戲競賽法、拼圖法第二代、小組協力教學法、共同 學習法分別進行介紹及整理如表 2-1（羅凱臨，2017；沈翠蓮，2001；劉玉靜、高 艷，2001；黃政傑、林佩璇，1996）。
一、小組成就區分組（Students Team Achievement Division, 簡稱 STAD）
1978 年由 R. E. Slavin 所發展，是合作學習中最容易實施的方法，因為所使用 的內容、標準和評鑑與傳統方法沒有太大的差異，相較傳統教學方法之下最大的 不同於合作學習將學生進行異質分組後進行學習。
二、小組遊戲競賽法(Team-Games-Tournaments,簡稱 TGT)
TGT 是由 David DeVries 和 Keith Edwards 所發展出來的學習方法（DeVries, Edwards & Slavin, 1978 ）。TGT 是一種與 STAD 相似的教學方法，都運用了教師 講授和小組活動的教學策略，兩者之間的差異於 TGT 利用學科遊戲競賽來代替小 考，以能力系統代替進步的分數。
三、拼圖法第二代(Jigsaw II)
Jigsaw II 由 Elliot Aronson 所發展而成，適用於較具有概念性的學科領域，
如：社會、文學等，其中 Jigsaw II 的專家小組是最具有特色，每人都有主題進行 學習，當學習後回到小組後，每個人必需將學到的知識教導給小組成員，小組間 就像拼圖一樣共同完成學習並分享。
四、小組協力教學法（Team Ａssisted Instruction,簡稱 TAI）
1985 由 Slavin 根據 TGT 方法，為三到六年級數學設計出的方法，又稱為小組 加速教學法，是結合了合作教學與個別化教學，學生自行管理學習的教材，教師 則有更多的時間去教導需加強的學生或學習團體。
五、共同學習法(Learning Together,簡稱 LT)
1987 年由Ｄ. Ｗ. Johnson ＆ R. D. Johnson 所發展，強調積極互賴、面對面互 動、個人績效責任、社會人際互動和小組共同完成學習任務，並呈現團體的學習 成果的教學。
表 2-2
合作學習方法
合作學習方法 人數 目標 教學步驟 小組成就區分組
（STAD）
4-5 人 學生精熟教師教導的 學習內容
1. 呈現學習新概念 2. 小組學習
3. 測驗學習成效 4. 小組表揚 小組遊戲競賽法
（TGT）
3-6 人 1. 檢視學習成效用競賽 代替測驗
2. 精熟教材內容
1. 呈現學習新概念 2. 小組學習
3. 用競賽檢視學習成效 4. 計分和小組表揚 拼圖法第二代
（Jigsaw II)）
4-6 人 1. 共同分享學習內容 2. 學習溝通與解說
1. 進行學習閱讀研究 2. 專家小組進行討論 3. 小組間進行學習 4. 測驗學習成效 5. 小組表揚 小組協力教學法
（TAI）
3-6 人 1. 自行管理學習進度 2. 精熟解題技巧及步驟
1. 進行異質分組及安置 2. 小組學習
3. 進行學習評量 4. 小組表揚 共同學習法
（LT）
2-6 人 1. 互動合作完成學習 2. 人際及社會技巧使用
一、教學目標具體化 二、確定小組人數 三、異質分組 四、安排學習環境 五、促進互動互賴性 六、分配組員角色 七、解釋學習目標 八、建構積極的目標 九、建立個人責任 十、建立小組間合作 十一、 說明成功的標準 十二、 界定合適的合作行為 十三、 觀察學生行為
十四、 提供協助
十五、 介入並教導合作技巧 十六、 總結並複習學習內容 十七、 實施評鑑
十八、 回饋團體成效
資料來源整理：羅凱臨，2017；劉玉靜、高艷，2001；黃政傑、林佩璇，1996 本研究因考量研究對象的年齡層較小，在主題課程之中尚需較多旁人給予引 導及幫助，主要在本研究中觀察研究對象間的社會互動，故本研究採用合作學習 法中的「共同學習法」進行研究，較能符合實際現場的實施。
肆、 共同學習法
1987 年由Ｄ. Ｗ. Johnson ＆ R. D. Johnson 所發展，強調五種基本要素：積極 互賴、面對面互動、個人績效責任、社會人際互動和小組共同完成學習任務，教 師的角色於協調這五大要素，其中的社會人際互動技巧是共同學習法很重要的要 素，教師需明確說明期望學生的合作表現，並讓學生知道如何進行合作學習，在 共學基礎上，Ｄ. Ｗ. Johnson ＆ R. D. Johnson 將合作學習的教學流程具體化為十 八個步驟，本研究運用合作學習方法之一的共同學習法來進行教學，參考相關的 文獻後，在共同學習法中的十八個教學步驟中，加入共同學習法提到的五種基本 要素進行統整，並以配合此行動研究中的研究對象年齡進行調整，和研究對象所 實施課程活動時的內容，整合出六個步驟可行於本研究混齡班中的課程活動內，
本研究實施的步驟進行共同教學，分別對六個步驟進行說明：
一、界定明確教學目標
依照研究者學習能力，界定合適的教學主題及內容，在設定教學目標裡，包 含了教學目標及合作技巧目標，教學目標在設定時須符合學生實際發展的程度，
合作技巧目標為教師在學習中明確強調合作技巧，兩者目標都需要具體化並合理 相結合於學習之中。
二、進行異質性分組與安排學習空間
本研究的研究目的為提升混齡班幼兒社會人際互動的表現，在教學中會依據 不同的教學目標，將混齡班幼兒根據學習能力、性別、社經背景進行異質分組，
將全班幼兒分成五組，每組有六人的異質分組，在異質分組上教師會進行角色的 分配，如：總結者、記錄者、觀察者、檢查者、聯絡者、裁判者。
在學習空間的安排上，小組間能與彼此成員進行面對面的互動，在進行討論 時圍坐成圈是最好的一種空間安排，再利用教室內活動式桌椅機動進行學習空間 的安排，每組之間需保持一定的距離，組別間相互不干擾為原則，教師也能在組 別間進行觀察給予協助為最適當的空間安排。
三、建構積極的小組互賴合作關係
在剛開始小組進行活動時，有三種互動合作方式來達到合作學習的目的，第 一種是材料的互動，給的材料為每組一份，促進小組間的討論與合作的機會；第 二種為訊息的互動，教師可以給小組內不同的書或材料，讓小組間自行進行訊息 統整，藉此每位幼兒皆一同參與活動；第三種為面對面互動，在小組間進行競爭 性的形式，藉由競爭方式提高小組間的互動，將小組帶入一種榮辱與共的情境進 行合作。
四、觀察行為及提供協助
在活動中，幼兒會將潛在的思想外顯出來，教師可以藉由此機會觀察和紀錄 並分析，所以教師在活動之中不只扮演協助的角色，同時需多花時間來觀察幼兒 之間的社會互動行為或語言表情，下列幾個問題可以提供教師觀察時所著重的方 向，「幼兒真的理解了學習目標了嗎？」、「幼兒是否接受積極互賴及個人責 任？」、「學生是否朝目標在努力？學習目標是否訂定的適合幼兒？」、「學生 是否表現了具體的的合作行為？」。
在觀察的過程中教師應進行協助，共同學習中指的協助是，教師需回答學生 提出來的問題，但給予回答應是較具體的，應讓幼兒在回答之中可以自行尋找問 題的解決方法，促使幼兒將教師的回答與學習解決問題聯繫一起。
五、適時介入教導
幼兒在進行活小組動共同學習當中，教師會發現有些小組缺少了合作的技 巧，進而會產生許多問題，在這種情況下，教師應進行必要性的介入教導，將小 組內的合作技巧建立完整，但在介入與不介入當中是一門教學藝術，小組間有使 用自己的方法來進行合作並解決問題，對於教師來說除了觀察還要學習等待，觀 察並等待在必要的時間介入，也是一大課題。
六、評量與發表
教師於小組完成目標後，針對小組之間的成效與社會技巧，進行評量與回 饋，教師的回饋需具體說明事件，但在描述過程中不將幼兒的名字點出，小組間 也有可以評量的機會，藉由小組間相互發表感想來進行，提供各組進行發表展現 成果的機會，最後由教師總結教學的重點，並發表教師在教學過程中觀察到的事 物。
伍、 合作學習的相關研究
一、 相關研究
研究者搜集研究文獻期間，從臺灣碩博士論文知識加值系統以「合作學習」
和「幼兒」為關鍵字檢索論文，在經過查閱與研究者相關的論文，共蒐集幾篇相 關文獻，近一步將這些相關文獻與本研究相關之緊密程度進行編排整理，並依論 文名稱、研究者與研究發現進行統整成摘要，如表 2-3。
表 2-3
運用合作學習於幼兒之研究統整 論文名稱 研究者
（年份） 研究發現 運用合作學習
提升幼兒社會 技巧之行動研 究
羅凱臨
（2017）
1. 將共同學習法的十八的步驟，調整為實際上教 學的六個步驟方式，是適切可行的。
2. 研究者進行教學和觀察時，需協同教師協助及 雙方透過不斷的討論，進行合作學習的修正。
3. 實施合作教學後幼兒的傾聽、表達等社會技巧 皆有提升。
4. 部分幼兒處於自我中心階段，需同理幼兒感 受，來引導幼兒願意溝通。
合作學習教學 在幼兒園主題 課程上的應用
郭陸錦、
林美秀
（2016）
1. 合作學習中的團體探究法適用於幼兒園主題課 程中。
2. 透過合作學習的方法提升幼兒的學習意願及增 加幼兒幼兒學習互動，同儕之間相互學習楷模 行為及知識。
幼教師運用合 作學習進行幼 兒科學教學之 探究
廖惠芬
（2014）
1. 合作學習策略使用，有助於提升問題解決能 力。
2. 合作學習有助於幼兒進行環境探索之策略。
合作學習應用 在幼稚園科學 活動之研究－
以種植活動為 例
林倩如
（2009）
1. 進行合作學習間無形中促進幼兒社會互動技 巧，學習興趣及態度較學習前高。
2. 進行異質分組時，教師先了解幼兒的先備經驗 及能力，讓每個幼兒均能提升。
3. 合作學習有助於提升同儕間人際互動、溝通、
表達及解決問題能力成長。
4. 適時使用教學策略，有助提升幼兒學習動機。
課程試行合作 學習之行動研 究
陳芳如、
段曉林
（2007）
1. 小組是否良好的運作影響合作學習的成效，小 組運作與領導者角色有極大關連。
2. 良好的班級經營有助於合作學習的實施及成 效。
資料來源整理：羅凱臨，2017；郭陸錦、林美秀，2016；廖惠芬，2014；林倩 如，2009；陳芳如、段曉林，2007。
二、 對本研究啟示
羅凱臨（2017）在研究中指出合作學習的學習方式為共同學習法，將共同學 習法的十八個教學步驟，依實際教學調整成六個教學步驟，是可行的教學步驟；
利用「社會技巧教學評定量表」進行相依樣本 t 考驗發現，實施合作學習對幼兒 的表達及溝通社會技巧上有所提升，在合作學習過程中部分幼兒仍處於自我中心 階段，教師須同理幼兒的感受來引導幼兒進行溝通。林倩如（2009）研究中指出 合作學習可以促進幼兒間的社會互動，學習的興趣及態度都較學習前高，並提出 進行合作學習時的異質分組前，教師需先了解幼兒的先備經驗及能力，此種方式 進行分組才能讓每位幼兒均能提升。廖惠芬（2014）在研究中發現進行合作學習 可促進幼兒對環境的探索及觀察，藉由學習策略的引導可提升幼兒對環境的探 索，在問題解決能力上也有所提升，經由合作學習中的小組合作，同儕間的協助 來進行活動。
羅凱臨（2017）以幼兒合作學習對幼兒社會技巧之影響為題，其研究結果提 到合作學習對幼兒的社會技巧是有所提升的，但卻無法解決研究者在實際教學現 場為混齡班中所遇到的問題，因此研究者以「運用合作學習於混齡班提升幼兒社 會互動之行動研究」為題在實際教學現場進行行動研究。
第三節 幼兒園社會互動理論 壹、 社會互動意義
根據張春興（1989）張氏心理學辭典裡對「社會互動（Social interaction）」
一詞的定義：「指人與人之間交互往來的反應，第一人行為可作為第二任的刺激 來引起反應，第二人反應又可成為第一人的刺激來引起反應。此種刺激與反應的 交互循環，使人與人在言行舉止、態度、觀念等各方面相互產生影響。」
根據幼兒園教保活動大綱中社會領域的其中一樣重要社會能力為「協商與調 整」，協商與調整能力指的是幼兒在人際互動當中，學習表達、聆聽及與他人溝
通和商量，在互動中同理他人想法感受，並能以顧及自己和他人需求的方式，學 習改變自己想法或行為並與他人能和諧相處。依互動對象的不同，社會領域區分 出「自己」、「人與人」、「人與環境」三個學習面向，其中「人與人」的面向 指的是人際互動與團體規範，在與人互動的過程中，每位幼兒享有平等的地位來 參與活動、做決定和使用資源，並從中獲得團體的歸屬感與認同。綜合社會領域
「協商與調整」能力與學習面向「人與人」，社會領域的課程目標為社-2-2 同理 他人，並與他人互動；社-2-3 調整自己的行動，遵守生活規範與活動規則。
研究者歸納上述的文獻，來定義社會互動為人與人之間相處的歷程，在互動 之中學習表達、聆聽、溝通、商量，進而在互動中調整自己的行動來遵守活動規 則。
貳、 社會互動理論基礎
總觀文獻中發現社會互動從微觀的角度進行分析，與社會互動有關理論基 礎，其一為符號互動論，二為戲劇論，三為社會交換論，四為模式變項（吳宗 立，2002；徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩，2002）。
一、符號互動論
符號互動論起緣於芝加哥學派，其中以Ｍead 貢獻為最大，主張人在行動下 對他人的反應，非直覺反應，而是透過思考和詮釋經過思慮之後才產生，再針對 他人行為的意義，產生文字等抽象符號；符號互動論認為社會為一種動態的實 體，是經由彼此互動中進行持續的溝通，進而不斷的進行修正以便調和溝通彼此 之間的關係；符號互動理論主要有三種基本假設：
（一） 人對事物所採去的行動，是以事物對個人意義為基礎
（二） 事物的意義源自於人與人的互動，而不是事物本身
（三） 人在遇到事物時，會透過自己的解釋去運用和修改這些意義
人類的互動是文化意義所衍伸而出，而許多文化意義是具有符號性的，這些 符號在日常生活中無所不在，符號包括語言、文字、符號、手勢、表情、動作 等。語言和文字是一種符號，在符號意義裡是互動中個人及社會賦予的，用來代 表感覺、觀念、思想、價值、和情緒方便的溝通。動作也是一種符號在互動之中 做出某種動作時，將意思表達出來以便和他們溝通，例如：揮手代表再見、握手 代表友善等。
二、戲劇論
1959 年Ｇoffman 提出戲劇論，主要就是以戲劇表演的觀點來看社會互動，認 為人生就像一個舞台，人們都是舞台上表演的演員，在表演中試圖探究人們藏在 互動中背後約束個人表現的框架（frames），並注意重複及一致的基本規則，以 作為互動中公開行為的引導；戲劇論的主要觀點為：
（一） 印象管理：個人用適當語言或非語言行為控制他們對於自己印象形成的 過程，在第一印象會影響對方對自己的反應，所以個人在初次見面時，往往會 選擇適當的言辭、表情、姿勢與動作，試圖控制對方對自己留下好印象。
（二） 互動場地：Ｇoffman 將互動場地分為前台與後台，前台指的是公開領 域，正式扮演社會角色，是與陌生人互動時所做的行為；後台指的是私密領 域，是與關係親密者互動時所做的行為，可以自在扮演自我，前台和後台是相 互砥礪的。
（三） 表面功夫：表面功夫是指藉由注視、手勢、姿態及語言的敘述採取行 動，使他人對自己產生好印象，透過表面功夫可以控制人與人互動中的尷尬。
三、社會交換理論
1950 年社會學家Ｈomans 從結構功能主義研究中提出了社會交換論，此理論 演自於行為主義和經濟學兩大領域，Homans 認為在人際互動中，所展現的社會行 為是一種商品交換，強調互動過程中的公平原則，個人的付出行為強調降低付出 的代價和提高利益的方式去行動，所付出的行為最終是為獲得報酬及代價，社會 交換論主要要點探討：
（一） 報酬和代價：報酬指的是人際關係中正面的結果，例如：獲得讚美、支 持、協助、尊重、笑容等，值得關注的是，每個人對於「報酬」的認知具有差 異性；代價指的是在人際關係中負面的結果，例如：壓力、憂慮、爭吵等，人 際互動是需要花費時間和精力，會產生一些衝突的發生，然而剝奪活動都算是 付出代價。
（二） 評估結果：在人際關係中評估結果，有兩種因素會影響是否追求或維持 人際關係，一是考量人際關係對個人是否有利益；二是衡量獲得的報酬與代 價，實質上獲得的結果如何。
（三） 協調結果：在社會互動論觀點中，有一個共識為如何運用協調結果使雙 方得到最高的報酬；個人會依照實際人際互動結果來進行協調，而協調結果的 難易度，視雙方擁有多少共同的興趣和目標來決定。
（四） 公平原則：在人際關係上發展出利用公平原則的方法，即是一種存在現
實社會的普遍規範；在公平原則下希望個人獲得的報酬與其付出成正比，如果 在互動過程中違反公平原則，損害個人利益則會感到憤怒；反之，一直獲得利 益而沒有付出代價，個人則為感到內疚。
四、模式變項
1951 年 Parson 首度提出五種模式變項，指的是個人在模式變項裡的選擇，是 以不同形式整合於人格系統、社會系統、文化系統內，人在面對社會情境時，會 經由選擇過程和情境，確定意義才會展開行動，而人在情境定義中有五組選擇的 類型，指的就是五種模式變項。
（一） 情感－情感中立：考慮情境下是否加以評價
（二） 自我取向－集體取向：考慮評價過程中道德標準的優位性（primacy）
（三） 普遍主義－特殊主義：考慮認知標準及抒情之間的優位性
（四） 繼承－成就：考慮把對象看成具有特質或表現
（五） 特定－廣泛：考慮對象的意義範圍
參、 幼兒社會互動的發展
在幼兒園同儕互動在幼兒進行社會化扮演一個重要的角色，環摬對幼兒們發 展社會互動提供一個最好的理想機會，在學習活動中幼兒學會社會互動、持續和 同儕互動的技巧，統整文獻後將幼兒特定的社會互動發展其一為依附行為，二為 友誼行為，三為利社會行為，四為反社會行為（蘇靖媛，2008；郭靜晃，2005；
陳幗眉、洪福財，2001）。
一、 依附行為
嬰幼兒的依附行為又稱依戀行為，為嬰幼兒與人的互動方式，會隨著年齡的 增長而有所改變，嬰幼兒的反射動作或行為，都是與照顧者進行互動回應，這些 回應增強了照顧者和他們互動的行為，提出依附行為的主要學者有英國神經科醫 生 John Bowlby 和Ａinsworth。
（一） Bowlby 的依附階段
1958 年 Bowlby 提出依附觀點最具代表性，他認為依附具有生物和演化為 基礎進行的觀點，強調生理或基因是促成照顧者和嬰幼兒之間的依附關係的主 要因素，以下為 Bowlby 所提出的依附階段。
1. 出生至 2-3 個月：隨意微笑、擁抱。
2. 2-3 個月至 6-7 個月：選擇性互動，對喜愛人微笑；會分辨照顧者及陌生 人的臉。
3. 6-7 個月至 1 歲：依附主要照顧者，主要照顧者不在會哭，試圖跟隨。
4. １至 2 歲：具完整記憶力，開始與他人互動。
（二） Ａinsworth 的依附模式
1978 年Ａinsworth 提出依附模式，Ａinsworth 進行實驗在陌生情境中，
觀察幼兒在陌生的場合對不同事件的反應，來統整歸類依附模式，實驗之後 Ainsworth 將嬰幼兒的反應分為三種依附模式，1990 年 Main 和 Hesse 以 Ainsworth 依附模式為基礎提出第四種模式為無定向依附。
1. 安全型依附：以照顧者為安全的情境，會意識到照顧者的存在，不停地 查看確保照顧者在身旁。照顧者離開時會哭或抗議，照顧者回來後會主 動靠近取得安慰。
2. 焦慮型依附：典型黏人寶寶，不喜歡探索環境。照顧者離開時會很生氣 哭很久，照顧者回來後尋求肢體的接觸但可能隨即推開，不易被安撫。
3. 迴避型依附：不太在乎照顧者的離開，不以照顧者為情境依附，視作照 顧者不存在，眼神不太與照顧者接觸，也不會吸引照顧者注意。對照顧 者的離開無動於衷，照顧者回來也毫無反應。
4. 無定向依附：嬰幼兒表現出不清楚、不確定、矛盾的依附關係，沒有固 定的反應模式。
二、 友誼關係
同儕關係另一種特別的類型為友誼，友誼對人際之間相互關懷和分享，和同 伴有密切的關聯性。根據研究指出願意互助合作的幼兒，比較會被同儕作為好朋 友，藉由教師的支持與引導有助於增進友誼，教師可幫助幼兒確定自己的需求與 目標，能使幼兒發展出更有效的社交技巧，當了解同儕之間互相影響對方，也會 漸漸意識到自己社會能力的形成，在反覆互動中進行學習（Buzzelli & File，
1989）。綜觀幼兒的友誼關係，具有幾個特徵：
（一） 隨著年齡的增長，社會經驗越多能力越強，與同儕互動越有反應。
（二） 幼兒的同儕關係對其道德發展有極大的影響。
（三） 幼兒進行社會互動需具被溝通能力及角色取替能力，故幼兒的同儕關係 與其認知發展有密切相關。
（四） 同儕關係可促進幼兒社會化。
（五） 幼兒經由同儕間友誼，獲得情緒上的滿足後也幫助個人獨立的成長。
三、 利社會行為
所謂的利社會行為又可稱為親社會行為，其中 Eisenberg 和 Ｍiller（1990）將 利社會行為定義為「有意圖及自願的行為，旨在幫助別人」。研究認為兒童時期 利社會行為的內在動機還沒有完全形成，到七歲之後，其利社會行為的內部動機 才會逐漸達到成人程度，但兒童的利社會行為程度高低取決於人的內在動機的強 弱。綜合文獻整理利社會行為表現：
（一） 分享：分享是指在他人存在的場合，能公正地與他人分享物品、活動等。
兒童的分享行為發展分為慷慨、平均分配、分給自己、不會分配等，根據 研究實驗顯示，四到六歲的兒童在分享反應中，平均分配最高，慷慨其次，
分給自己最少，隨著年齡增加，平均分配與慷慨兩種反應有上升趨勢，分 給自己與不會分配兩種反應有下降趨勢。
（二） 謙讓：根據研究發現兒童的謙讓行為發展較低，這可能跟平時對兒童強化 公正、平等的概念有所相關。研究實驗顯示，謙讓行為是可以藉由教育進 行培養的，但是個別差異極大，這是因為每位幼兒來是不同的家庭背景及 思想意識，由此可見，並不是每位兒童都能做到謙讓，要讓幼兒在謙讓與 公平平等之間進行所學的概念，需教師及父母的耐心指導。
（三） 提供幫助：幫助指的是協助別人達到一定的目的，幼兒雖然有幫助的觀念，
但對幫助行為還不是很理解的時候，常常會出現幫倒忙的情形出現。並不 是所有幼兒都能自動幫助別人，需要幫忙時幼兒卻不願意或故事不幫忙，
可以透過教育來教導幼兒幫助他人是一種美德。
（四） 合作：合作的目的為透過互動的共同力量，實現共同利益，合作行為的特 點為幼兒的合作行為表現，在彼此的活動互動之中體現出來，而多數幼兒 是樂於合作的，在合作互動之中同時也是解決衝突的過程，在雙方進行合 作行為時，如果各方都堅持自己的想法，多數的合作是難以實現的。
（五） 同情：同情是對一個遭遇痛苦和困難的人給予精神或感情上的援助。同情 行為的產生，前提必須要有同情之心，否則不會引起同情行為，而同情的 形成，與日常生活中教育和家庭教育環境息息相關。
（六） 讚許：讚許是對他人的一種肯定，以心理或精神方面的支持來激發他人的 良好意識和幸福感。幼兒的讚許行為通常以語言或口頭上的讚許居多，幼 兒認知的不同也會帶來不同程度的讚許，在兩人的的關係中的好壞也會決 定幼兒對對方讚許的程度。
