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混齡導向學習區設計與幼兒數概念學習成效之 行動研究

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Academic year: 2022

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國立中山大學 教育研究所碩士論文

Institute of Education National Sun Yat-sen University

Master Thesis

混齡導向學習區設計與幼兒數概念學習成效之 行動研究

An Action Research Study of Mixed-Age Oriented Learning Area Design and the Learning of Math Concepts

研究生:黃璧鴻

Bi-Hong Huang

指導教授:梁淑坤 博士

Dr. Shuk-Kwan S. Leung

中華民國 108 年 8 月 August 2019

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論文審定書

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誌 謝

終於走到了寫誌謝的這一步,表示我的論文終於要完成了,回首 這兩年經歷的酸甜苦辣,早出晚歸、與同學們一同在課室學習的日 子,都化作甜美的果實,讓我充滿感謝。在這兩年當中,我最感謝的 是我的指導教授梁淑坤博士,梁師是一盞明燈,指引我論文的方向,

在我遇到困難時幫我加油打氣,協助我解決困難。除此之外,梁師也 會關懷我平日的生活,讓我覺得很溫暖。同時我也要感謝林月仙博士 願意讓我使用學前兒童數學實測評量作為研究工具,使我的論文能順 利進行。感謝台南科技大學陳埩淑教授與中山大學教育所周珮儀教授 在口試時的細心指導,讓我的論文更周延,由衷感謝老師們的指導。

另外,我還要感謝我的幼兒園搭檔小魚老師,這段時間給予我許 多建議,還有工作上的扶持。感謝梁門師兄弟姊妹們—仁傑、璿文、

科亦、家煌及玉雪,在寫論文的路上給予我的鼓勵,在我需要協助時 不吝於伸出援手。謝謝所辦的姐姐們在行政上給予的支持與關照。謝 謝我最親愛的家人們,有你們做我堅強的後盾,我才能無所畏懼的勇 往直前。

最後,我想謝謝勇敢的自己,在這兩年裡努力將學業完成。在整

個研究生的生涯中,我是何等幸運能遇到這麼好的老師與同學,還有 家人的支持,雖然研究生的生涯充滿挑戰,但也讓人覺得很幸福。

黃璧鴻 謹誌於 國立中山大學教育研究所 2019年8月

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摘 要

本研究旨在透過行動研究探討幼兒於混齡導向的學習區設計中,

其數概念的發展及學習成效。研究採參與觀察法的方式進行,於研究 前,先以林月仙(2014)的學前兒童數學實作評量位幼兒做前測,研究 期間,再觀察幼兒於混齡導向的益智區及積木區中數概念之發展情 形,研究者會依照幼兒的學習狀況與需求,適時調整學習區的教具。

在研究結束後,以林月仙(2014)的學前兒童數學實作評量位幼兒進行 後測,了解幼兒的數概念發展及學習成效。研究結果發現,第一,能 增進三至五歲幼兒數概念能力之學習區須不斷地依照幼兒的學習狀況 進行審視與調整。第二,益智區與積木區的規劃能提升幼兒的數概念 發展與學習成效。第三,在混齡導向的學習區中,幼兒能適齡適性的 發展,並互相搭鷹架,模仿學習,由此能提升幼兒的數概念發展與學 習成效。最後,透過學習區之行動研究,教師之專業之能獲得提升。

對於未來研究上的建議,在幼兒園編班與學習區進行的形式有許 多種,可增加研究對象與針對不同年齡的混齡班級進行探究,或者透 過比較不同學習區進行方式對幼兒數概念的影響。

關鍵字:混齡導向、學習區、幼兒數概念學習、行動研究

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Abstract

The purpose of this study is to explore the development of child concept and the effectiveness of learning in the design of learning areas for young mixed-age-oriented learning through action research. The study was con- ducted through participation and observation methodology. Prior to the study, the pre-school children's mathematics assessment of Lin, Yueh- Hsien (2014) was used to evaluate the pre-test data. During the study pe- riod, the participants were observed using mixed-age-oriented puzzle area and building blocks. The researcher would adjust the material of teaching aids according to the learning situation and needs of the children. The re- sults demonstrated that, first, the learning area that enhances the conceptual capacity of children between three to five years of age must be constantly reviewed and adjusted according to the learning situation of young chil- dren. Second, the strategic planning of the puzzle area and the building blocks can improve concept development and learning effectiveness of the children. Third, situating in the mixed-age-oriented learning area, children can develop at an appropriate age by learning through peer adaptation and imitation, which improves their concept development and learning effec- tiveness. Last but not least, through the action research in the study area, the professionalism of teachers can be improved.

For future studies, there are many forms of kindergarten classes and study areas, which can increase the number of participants at various ages, or compare the effect of different learning areas on child concept develop- ment.

Keywords: mixed-age oriented, learning area, math number concepts of children learning, action research

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目 錄

論文審定書 ... i

誌 謝 ... ii

摘 要 ... iii

Abstract ... iv

第壹章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 3

第三節 名詞解釋 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第貳章 文獻探討 ... 7

第一節 幼兒數概念的發展 ... 7

第二節 學習區的型態與內涵 ... 22

第三節 混齡教學的理念與相關研究 ... 35

第參章 研究設計與實施 ... 47

第一節 研究方式與設計 ... 47

第二節 研究場所與對象 ... 51

第三節 研究工具 ... 62

第四節 資料蒐集與分析 ... 65

第肆章 研究結果與討論 ... 69

第一節 學習區初期之環境規劃 ... 69

第二節 學習區中期之幼兒數概念發展與學習成效 ... 80

第三節教師專業成長之成效 ... 116

第伍章 結論與建議 ... 127

第一節 研究結論 ... 127

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第二節 未來研究與教學上的建議 ... 131 參考文獻 ... 134 附錄 ... 141

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圖 次

圖3-1行動研究流程圖 ... 49 圖3-2 海星班五學習區教室規劃平面圖 ... 58

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表 次

表2-1認知領域的課程目標 ... 16

表2-2 數概念之相關研究 ... 19

表2-3學習區研究幼兒數概念之國內研究 ... 32

表2-4 學習區研究幼兒數概念之國外研究 ... 34

表2-5國內混齡教學之相關研究 ... 44

表3-1 研究時程表 ... 51

表3-2 大海國小一日作息表 ... 56

表3-3 資料編碼一覽表 ... 66

表3-4 錄音錄影的人物代碼 ... 67

表3-5 錄音錄影過程的代碼 ... 67

表4-1 益智區中的教具 ... 70

表4-2 積木區中的教具 ... 73

表4-3 替換、新增的教具及替換原由 ... 76

表4-4 益智區替換後的教具功能 ... 78

表4-5 三歲幼兒於學前兒童數學實測評量之前測答對人數一覽表 ... 80

表4-6四歲幼兒於學前兒童數學實測評量之前測得分情形 ... 84

表4-7 四歲幼兒於學前兒童數學實測評量之前測答對人數一覽表 ... 85

表4-8五歲幼兒於學前兒童數學實測評量之前測得分情形 ... 88

表4-9 五歲幼兒於學前兒童數學實測評量之前測答對人數一覽表 ... 89

表4-10 益智區觀察紀錄及省思 ... 93

表4-11 積木區的觀察紀錄與省思 ... 100

表4-12 三歲幼兒於學前兒童數學實測評量之後測答對人數一覽表 . 103 表4-13 四歲幼兒於學前兒童數學實測評量之後測得分情形 ... 106 表4-14 四歲幼兒於學前兒童數學實測評量之後測答對人數一覽表 . 107

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表4-15 五歲幼兒於學前兒童數學實測評量之後測得分情形 ... 110

表4-16 五歲幼兒於學前兒童數學實測評量之後測答對人數一覽表 . 111 表4-17 幼兒進入益智區及積木區的次數表 ... 114

表4-18 益智區的教具及對應的數概念 ... 119

表4-19 積木區的教具及對應的數概念 ... 119

表4-20 學習環境規劃之評分 ... 120

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第壹章 緒論

第一節 研究動機

在幼兒的生活中,「數學」隨處可見,舉凡在家中各種形狀的物

品、客人來訪時點心的分配、每天早上起床的時間、和媽媽出門時買 的東西的價格等等。而學校裡玩包括數字念謠的遊戲、點名時數數看 有幾個人沒來、點心是一個人一份對應,以及做出紅白相間的串珠。

由此可見,幼兒的數學能力乃為了解決生活中的實用問題而自然萌發 的 (周淑惠,1999) 。

幼兒的學習起源於生活周遭的環境,在研究者參觀、實習及實 際服務的園所中,教室裡不乏有學習區。而每間園所的學習區型態也 十分多樣,可能是在教室內規劃四到五個學習區,由全班的幼兒於開 放的時間進入;又或者將學習區延伸到教室外,讓全園的幼兒能一同 學習。學習區開放的時間也依各園的規畫有所不同,例如有每天早晨 將近快一個半鐘頭的學習區時間,老師會在學習區時間結束後與幼兒 討論今天發現的新事物,或者遇到的問題,請全班一同解決;也有學 習區是在主題課程與簿本時間結束後還有時間才進行開放;又或者運 用學習區作轉銜活動、等待全班的幼兒到校等等。依照每間學校的課 程規畫以及採用的教學法不同,學習區的時間長短、進行方式皆不相 同。但不論學習區的型態為何,學習區為一個讓幼兒順應自我的發展 去自主學習的環境的概念是不變的(蕭美華,2017)。

研究者很喜歡於學習區時間去觀察幼兒的學習,幼兒教育的內涵 強調學習歷程不是「外在灌輸」的內容,而是從幼兒的角度出發,關 注他們的學習經驗(賴麗真,2017)。從研究者剛踏入幼教現場時,學 習區開放的時間教為短少,幼兒進學習區仍然以摸索教具為主,到後

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期研究者開始自己帶班後,學習區開放的時間增加許多,在玩學習區 的時候幼兒常給我許多驚喜,例如:依照顏色對應做出圖案精緻的燙珠 作品、運用積木量量看自己與同學的身高、下蛇棋時能用眼睛算出兩 顆骰子相加是多少、在語文區好幾個人一起研究迷宮怎麼走等等,從 玩學習區過程中,研究者不難發現幼兒是主動學習的,在與同儕互動 的過程中,幼兒的數學概念也在往上提升。但究竟提升多少?在日後 進入小學時,數概念的程度是否能銜接的上,也是研究者關注的事 情。

從幼兒園教保活動課程大綱當中強調,數學並非獨立存在,需應 用在生活環境中才有意義(教育部,2016),但從幼兒進入幼兒園就讀 的那刻起,家長就相當關心學校是否有讀、寫、算之授課教材,認為 坊間教材才是代表幼兒所學到的東西,但坊間教材的內容參差不齊,

雖標榜依照課綱編制,但仍有難度過高或者過於簡單,使得幼兒面臨 挫折或者能力無法獲得提升的情況,又透過抽象且枯燥無味的紙筆練 習,再令幼兒面對可怕的寫錯壓力,數學漸漸成為幼兒的夢魘,甚至 埋下日後害怕數學的開端。「數學」已抽離生活現實,而淪為機械式 的反覆演算、模仿與背誦動作,而幼兒也變成教學過程中的客體,而 非主體(戴文青,1999)。

研究者在目前的幼教現場,幾乎每天都會有的學習區時間,可是 關於學習區許多家長認為幼兒只是在那裡遊戲,而在遊戲中學習的觀 念仍較難以深入家長的心,這樣一群望子成龍、望女成鳳的家長,深 怕幼兒輸在起跑點,期待的仍是那套國小先修的分科教學,因此研究 者想了解的就是該如何讓家長能慢慢了解,從學習區的課程中,也可 以培養幼兒主動探究學習的興趣,並且從發現問題中嘗試去挑戰,並

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得到解決問題的成就感,進而提升其數概念方面的能力,從而銜接上 國小的課程。

從研究者所閱讀的文獻中,對於幼兒於學習區中探討數概念發展 的文獻甚少,又都以五歲幼兒為主,而研究者為初任教師,之前接任 的班級都為大班,對於第一次接任中小班,在學習區的規劃及教學引 導上,仍有諸多的疑惑,期盼能透過此次的行動研究,讓研究者能更 深入了解三至五歲幼兒在教室的各個學習區中,其數概念發展的情 況,例如在學習區中的教具能否有助於幼兒這方面的學習,研究者能 從反思中更接近學習區的真諦,成為一個陪伴者、鷹架者、觀察者,

陪伴幼兒玩數學、喜歡數學並快樂學習,也透過這些幼兒學習的歷 程,讓家長能對學習區,遊戲中學數學能有更深入的認識。

第二節 研究目的與問題

本研究採行動研究法,旨在探討三至五歲幼兒在學習區中,其數

概念的發展情形,從過程中,研究者反思自身對於學習區中的規劃及 引導,並與幼兒共同進步。其具體目的為:

(一) 規劃能增進三至五歲幼兒數概念能力之學習區

(二) 探討學習區對於三至五歲幼兒數概念學習之發展與成效的影響

(三) 探究教師於學習區的行動研究中,專業成長的影響情形

根據研究目的,本研究的待答問題有下列幾項:

(一) 能增進三至五歲幼兒數概念能力之學習區為何?

(二) 探討學習區對於三至五歲幼兒數概念學習之發展與成效的影響 為何?

(三) 探究教師於學習區的行動研究中,專業成長的影響情形為何?

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第三節 名詞解釋

(一) 幼兒

依據中華民國「幼兒教育及照顧法」(2018),幼兒係指二歲以上 未入小學之人。本研究所觀察之中班幼兒乃一零七學年度,就讀高雄 市某公立國小附設幼兒園三足歲未滿六足歲之幼兒園兒童,共計 28 名。

(二) 混齡導向的學習區

混齡係指將不同年齡層的幼兒編進同一個班級,透過在平常生活

中的活動,學生間彼此互動並一同學習(邱志鵬、謝友文,1985)。而 所謂「學習區」(興趣中心、角落),是指有系統的去設計多樣化的學 習空間,讓幼兒能依照自己的興趣、能力及發展階段去探索,從中有 脈絡的完成某個學習目標,抑或是某個學習活動(戴文青,1999),進 而提升幼兒的能力與發展。本研究中所指的混齡導向的學習區為研究 者於教室中所規劃符合 3 到 5 歲混齡班幼兒能力的語文區、美勞區、

娃娃家、益智區及積木區。

(三) 數概念

根據我國幼兒園教保活動課程大綱(教育部,2016)-數概念包含 在「認知領域」中的「生活中的數學」。數學包含數量、數數、數 字、形狀和空間方位。數學並非獨立存在,需應用在生活環境中的事 物才有意義,數概念朝著「蒐集訊息」、「整理訊息」、「解決問 題」三項領域能力發展。在 2000 年出版的「學校數學原則與標準 (Principles and Standards in School Mathematics)」中,全美數學教師 協會(National Council of Teachers of Mathematics, NCTM)把數學課程

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分為五大內容標準,分別為:數與計算、代數、測量、幾何空間、資 料分析(NCTM, 2000)。本研究中幼兒的數概念發展具有階段性、實用 性、解決問題的特性及趣味性。讓幼兒透過主動的實務操作,來發展 其邏輯思考的能力,並解決生活中所遇到的數學問題。

第四節 研究範圍與限制

(一) 研究範圍

本研究旨在探討三到五歲幼兒於學習區中,其數概念之發展

情形。採行動研究的方式來進行。因此研究的樣本為研究者任教 的海星班之幼兒,班級中共有 30 位幼兒會於學習區進行遊戲,但 其中有 2 位幼兒的家長未同意參與研究,因此實際於本研究中出 現的樣本為 28 位幼兒。

(二) 研究限制

1. 研究樣本的限制

由於每間園所的環境設置與課程安排皆不盡相同,本研究是以 研究者所任教的班級進行學習區的探討,因此研究結果僅針對研究 者之班級進行分析,無法推論至其他園所及班級。

2. 研究資料蒐集的限制

在本研究中,樣本班級實際上共有五個學習區,研究者雖盡力 蒐集益智區及積木區有關幼兒數概念的相關資料,在研究過程中仍 需顧及幼兒於各學習區中,其不同領域能力的發展,也因此構成研 究資料蒐集的限制。

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3. 研究時間的限制

幼兒在成長過程中,影響其數概念發展的原因相當多元,礙於 研究時間以及範圍,因此本研究主要探討幼兒於益智區及積木區 中,其數概念發展之情形,其他影響幼兒數概念的因素先予以排 除。

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第貳章 文獻探討

本研究主要透過分析研究者的班級學生在學習區學習前後,其數

概念發展情形,因此本章節將針對幼兒數概念與學習區之相關文獻進 行探討。本章共分三節,分別為:第一節探討幼兒數概念的發展;第 二節探討學習區相關理論;第三節探討行動研究的概念。

第一節 幼兒數概念的發展

何謂數學?一般人首先想到的可能會是加減乘除的運算、或者買 賣時關於物品的價格、抑或跑步比賽的名次。可以發現,數學充斥在 生活中,是為了解決問題而萌發的。數學是探究規律的一門學問,透 過數學的模式可以描述許多自然與社會的現象(連秀敏,2010)。數學 也是現代科學技術的基礎與工具(徐碧佳,2009)。美國數學教師學會 (2000)認為數學是一種解決問題、溝通、推理、連結的工具。由此可 見,數學在生活中無所不在,以數學為基礎能解釋各種生活中的現 象,也是科學的基石。

既然數學充斥在生活中,那麼幼兒從呱呱墜地那刻起,就與數學 有著密不可分的關係,幼兒究竟是如何發展數概念的呢?透過每日晨 起時看到的時鐘、吃早餐時吐司的片數、坐娃娃車時車上的人數、與 同學比比看誰比較重?幼兒藉由生活中的情境,自發性的累積許多與 數能力相關的基礎。許多研究的結果皆能證實學齡前的幼兒在未經過 正式教育的訓練前,已具備數學計算的解題能力,或者自己發明不同 的演算方法(周淑惠,1999)。金斯保(Ginsberg,1989)與巴儒第

(Baroody,1987),將這些幼兒自行發明的數學算術策略稱之為「非正 式算數」。以下將針對幼兒數概念的理論與發展進行探討。

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(一) 數概念發展理論

自古以來,數學的學習理論相當分歧,後由巴儒第(Baroody,1987) 將其大致分成「吸收論」(Absorption Theory)與「建構論」

(Construction Theory)。「吸收論」主要是行為學派的觀點,代表人物 為桑代克(Edward L.Thorndike)、斯金納(B.F. Skinner)和新行為學派的 葛聶(Robert Gagne)。從吸收論的觀點,認為學習活動主要以講述、灌 輸、練習為主,認為學習知識的歷程是由外而內,學習者是被動的去 接收知識(林易青,2006)。而「建構論」源自認知心理學派的主張,

認為數學是一組「關係」,這種關係須經由學習者從內在心靈去創 造,認為學習的過程重於結果的獲得(周淑惠,1999)。建構論的主要 代表人物為皮亞傑(Jean Piaget)、卡蜜(Constance Kamii)、布魯納 (Jerome Bruner)。

雖吸收論與建構論的論點相當分歧,但在兒童的數學學習中,兩 種學習方式都有其適合的幼兒(周淑惠,1999;林璧琴,2010),例 如:較為退縮內向的兒童可能更傾向運用吸收論的學習方式,而較為 主動探索的兒童,較適合建構論的學習方法。學者們在注意到建構式 的學習方式也有其缺失後,布魯納與後皮亞傑學派(Post-Piagetian)

的學者,著基於蘇俄學者維高斯基的理論,提出了「社會建構論」。

在社會建構論中,兒童被視為建築物,將教師適時的協助解釋為「鷹 架」(scaffolding),藉由鷹架來提升學生的學習能力,而文化與教育都 能促進認知的發展(張春興,2007)。在本研究中,主要為了解幼兒在 學習區中的數概念學習成效,而學習區是能讓幼兒在不知不覺中,展 現其主動、自發的學習意願(戴文青,1999),其與建構論的觀點較為 相似,故以建構論進行探討。

1. 皮亞傑(Piaget)的認知發展理論(cognitive development)

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皮亞傑的認知發展理論被認為是 2 0 世紀發展心理學中(張 春興,2007),最有權威的理論,其理論對近代的教育、臨床心 理學、學習理論有著極大的貢獻。經由其多年的觀察與研究,

將認知發展理論的階段分為四個時期,以下進行解釋:

(1) 感覺動作期(sensory-motor period)

此時期的嬰幼兒為 0 到 2 歲,主要運用聽覺、視覺、

嗅覺、觸覺等感覺來認識外在環境,憑藉著日趨成熟的肢 體活動來探索世界,並從本能的反射動作,逐漸發展成有 目的性的活動。此時期的重要發展任務為:

A. 物體恆存的概念(object permanence)

是指八到十二個月大的嬰兒對於物體的認識具有物 體恆存的概念,即知道眼前的物體被遮蔽,也不會永遠 消失,此時期的嬰兒會去尋找物體最後消失的地方。

B. 模仿

分為看不見的模仿(即臉部的表情)、看的見的模仿 (即肢體動作)與延宕模仿(deferred imitation)。延宕模仿意 旨將所見之行為,於日後表現出來。

C. 習慣化(habituation)與去習慣化(dishabituation) 習慣化是指個體長期持續暴露在某一刺激中,導致 其對刺激的注意力逐漸減弱的一種學習型態。去習慣化 係指當有新的刺激出現,個體的注意力會停留在此刺激 上的時間會明顯增加。

D. 缺乏使用語言或抽象符號為物體命名或分類的能 力。

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(2) 前運思期(preoperational period)

2 到 7 歲的幼兒處於前運思期階段,前運思期又稱為 前概念思考期(preoperational thought)、符號期(symbolic stage)、運思預備期,此時期的幼兒有以下的特徵:

A. 自我中心主義

在使用語言表達想法時,會以自身的角度思考,較 無法站在他人的立場來思考問題。皮亞傑曾運用三山實 驗(three-mountain experiment)來測試幼兒的自我中心思 考,發現此時期的幼兒不具備觀點取替的能力。

B. 集中化

幼兒在面對事物時,只憑著知覺去注意到事物的單 一向度,有知覺集中化的傾向。例如有兩個瓶子,一個 為瘦高型的瓶子,另一個為矮胖型的瓶子,將水從瘦高 型的瓶子倒入矮胖型的瓶子,此時期的幼兒只會注意到 水的高度變少,而認為水變少了。

C. 不可逆性

此時期的幼兒在思考上有單向性的特點,思考僅能 往前行,無法倒退,具有不可逆性。如:詢問幼兒:

「你是否有哥哥?」,幼兒回答:「有 」,再詢問幼 兒:「你是哥哥的誰? 」,幼兒無法回答,因為他尚未 知道答案是哥哥的弟弟。

D. 橫跨式推理

又稱為直接推理。此時期的幼兒會不考慮一般的通 則,由一特例推理至另一特例。比如幼兒早上與姊姊吵

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架,晚上姊姊生病,幼兒會認為是因為自己與姊姊吵 架,姊姊才生病的。

E. 能使用符號代表實物,幼兒會從實物,進而運用圖 像,最後學習到運用符號來代表實物。

(3) 具體運思期(concrete operation period)

7 至 11 歲的兒童處於此時期。此時期的兒童在思考 上,擁有更多的彈性,面對同一問題能接受不同的觀點,

唯思考仍侷限在熟悉的事情或者具體的事物上,能同時注 意到事物的大小、形狀、顏色等等,以下針對此時期兒童 的特徵進行介紹:

A. 去集中化(decentration)

去集中化為此時期兒童最大的特徵,兒童會去注意 到事物的不同面向,面對問題情境時,不再只是憑藉著 知覺去做思考,這與幼兒的自我中心主義消失也有關 係,幼兒能採用不同觀點看待事物。例如:幼兒看見同 一團黏土被搓圓與壓扁,能知道雖然壓扁看起來面積比 較大,但同時黏土的厚度也變薄,所以搓圓與壓扁的黏 土的體積仍是相同的。

B. 遞移推理(transitive inference)

此時期的幼兒具備遞移推理的能力,若幼兒知道 a>b 而且 b>c,則幼兒知道 a>c。

C. 守恆作用(conservation)

又稱為保留作用,此時期的兒童逐漸發展出此一能 力,能對注意到同一樣事物的不同屬性,對於事物的狀

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態隨外在的環境改變而改變,兒童能知覺到事物的本質 是不變的。守恆作用的三要素為:

a. 同一性(identity):又稱為一致性。物體沒有增減任 何物質,其質量不變,例如:Z=Z。

b. 互補性(compensation):物體有減少必有增加,同一 杯水,倒在其他杯子的水位增高,表示杯子變瘦了。

c. 可逆性(reversibility) :當兒童具備可逆性,表示其 思考具有彈性。如:兒童知道兩個等腰三角形能組成正 方形,那他也知道正方形能拆成兩個等腰三角形。

Thomas L. Good 與 Jere Brophy 提出守恆的發展順序 為:6 至 7 歲為數量、質量、長度、液體概念,7 歲為 面積概念,9 至 12 歲為重量概念,11 至 12 歲為體積概 念。

b. 序列化(seriation)

此時期的兒童開始發展出序列化的概念,能將物體 依照某種特性,例如大小、高矮、重量等等排序,並在 心裡進行次序比較。例如能將號碼最大與最小找出來,

並將中間的號碼依照大小插入適當的位置。

(4) 形式運思期(formal operation period)

11 歲以上的兒童處於形式運思期的階段,達到此階段 的兒童,其思考能力已達成熟階段,能不受具體事物或現 實生活的限制,透過假設驗證的演繹思考來解決問題,這 時期的兒童也會以抽象概念與形式邏輯的方式思考。此階 段的認知思考特徵有二:

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A. 抽象思考:提出可能性的假設並予以求證。例 如 A 的女兒是 B 的女兒的媽媽,請問 AB 兩人的關 係為何?

B. 思考為命題的思維:命題用句子表示,並讓兒 童將不同因素個別分析後,再統整以解決問題(組合 性分析)。例如:請國中的學生回答如果我是縣長,

我要如何改善交通的問題。

皮亞傑認為個體的認知發展是具有階段性的,每個階段環 環相扣,且依序發展,不同階段間的認知轉換,皆有其需完成 的任務。從感覺動作期到前運思期須完成「物體恆存概念」的 任務,從前運思期到具體運思期須完成「守恆概念」的任務,

從具體運思齊到形式運思期則須完成「抽象思考」的任務。從 以上的理論可以得知,幼兒從前運思期進入具體運思期,其數 學概念的發展需透過具體事物的輔助,從過程中逐漸發展分類 與守恆的概念,以此為基石,從而發展出邏輯思考的能力。

2. 卡蜜(Constance Kamii)的邏輯數學理埨

卡蜜為皮亞傑門下的學生,他將皮亞傑的理論延伸,非常 強調數是包含在「邏輯數學知識」裡,且是由個體內在所創造 的「關係」所組成的(吳瓊洳、蔡明昌,1999)。卡蜜認為數包含 在「數學邏輯知識」中,且是由個體內在所創造的「關係」所 組成。在建構數概念時,涉及次序(order)及層級包含(class inclusion)這兩種關係的合成,而這兩種關係存在於兒童的腦 中,並非可經由外在的實體觀察到。

3. 葛爾蔓(Gelman)與葛莉絲(Gallistel)的計數原則(張春興,2007)

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葛爾蔓與葛莉絲(1978)曾提出幼兒若要能正確的數物,須符 合以下原則:

(1) 一對一對應原則:在數數時不會重複數或者跳著數。

(2) 順序穩定原則:能穩定的使用數詞(1、2、3、4)來數物。

(3) 基數原則:在數數活動中,最後被數到的數字為被計數物件 的總數。

(4) 抽象原則:能在許多物品中,找出相同性質的物品數算,如 在各式各樣的玩具中數有幾輛車子。

(5) 順序無關原則:不管從甚麼地方開始數,其數算的結果皆相 同。

4. 范希樂(Van Hieles)之幾何思維階層論

范希樂夫婦(Pierre Van Hieles 與 Dina Van Hieles-Geldof)為 荷蘭的教育學家,他們將幾何發展的思維分為五個層級,分別 為零層級:屬於視覺化的階段;第一層級:能分析的階段;第 二層級:能非正式推理階段;第三層級:運用演藝推理階段;

第四層級:達精確嚴密階段。這幾個層級是具有順序性的,且 與年齡無關,個體是藉由學習過程與教學來提升其層級(周淑 惠,1999)。由於本研究以學齡前的幼兒為主,從吳德邦(2004) 與劉好(1995)的研究中可得知學齡前幼兒的幼兒多數處於幾何思 考層次中的零層級。而小一兒童的幾何發展則在零層級與第一 層級之間游移不定。故本研究只針對零層級與第一層級進行探 討。

(1) 零層級:屬於視覺化的階段

此層級的的兒童是以視覺型態來辨認圖形的,他們只 考慮圖形的全體,而不考慮部分。比如看見御飯糰會說三

(25)

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角形,因為外觀長得很像,卻說不出是因為有三個角,無 法說明圖形的特殊性質。他們可辨認端正的正方形,若將 正方形傾斜擺放,兒童就說不出是甚麼形狀了。

(2) 第一層級:能分析的階段

此階段的兒童開始能注意並分析圖形的特質,但無法 了解各種圖形特徵間的關係。例如他們知道長方形有四個 邊和四個角,卻無法說明長方形、正方形、菱形間的關係 以及圓形級橢圓形間的關係(周淑惠,1999)。

5. 幼兒教保活動課程大綱中的數概念

在教育部所頒佈的《幼兒園教保活動課程大綱》(2016)中,

幼兒數概念被包含在認知領域裡,並非單獨出來。認知領域具 有「蒐集訊息」、「整理訊息」及「解決問題」三項認知能 力。在認知領域的三個學習面向中,數學屬於「生活環境中的 數學」,所謂的數學指的是數量、數數、數字、形狀與空間方 位,而生活環境包含了自然現象以及文化產物,數學需應用在 生活環境才有意義。以下為三領域與三面向的表格:

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表 2- 1 認知領域的課程目標 生活環境中的

數學

自然現象 文化產物

蒐集訊 息

認 1-1 蒐集生活 環境中的數學 訊息

認 1-2 蒐集自然 現象的訊息

認 1-3 蒐集文化 產物的訊息

整理訊 息

認 2-1 整理生活 環境中的數學 訊息

認 2-2 整理自然 現象訊息間的 關係

認 2-3 整理文化 產物訊息間的 關係

解決問 題

認 3-1 與他人合作解決生活環境中的問題

資料來源:教育部(2016)。幼兒園教保活動課程大綱。行政院公報,22 (226),教育科技文化篇。

(二) 數概念相關研究

國內學者簡楚瑛(1993)閱讀國內外與幼兒數概念相關的文獻後,

整理、分析並比較文獻內容,得出幼兒在數學概念的發展。研究者彙 整簡楚瑛(1993)所提出的幼兒數學概念發展,以下進行說明:

1. 數概念的發展

(1) 數概念發展順序為唱數、計數、基數、序數。

(2) 唱數部分:2 至 3 歲幼兒會數 1 到 2;4 至 4 歲半的幼兒可以 從 1 數到 39;2 到 6 歲的幼兒能力較為懸殊,但多數幼兒到 6 歲時都能數到 100。

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(3) 計數部分:包含一對一對應概念及次序無關概念,其中一對 一對應概念指的是幼兒在 3 至 5 歲間會發展出一對一對應概 念。次序無關概念是指幼兒約在 4 至 5 歲間,會發展出次序 無關概念。

(4) 基數原則:幼兒約在 4 歲 8 個月至 5 歲左右會發展出基數原 則。

(5) 序數原則:序數原則包含比較數字的大小及序列概念與標 記,比較數字的大小及序列概念是指幼兒在約 3 至 6 歲間會 發展出數字大小的概念。標記為幼兒約在 5 至 8 歲間會發展 出序數的標記。

2. 量概念的發展

(1) 量概念的發展依序為:長度與面積、質量保留概念、重量 保留概念、體積保留概念。

(2) 保留與遞移的概念:

概念 年紀

長度與面積 6 至 7 歲形成 質量保留概念 7 至 8 歲形成 重量保留概念 9 至 10 歲形成 體積保留概念 11 至 12 歲形成

(3) 單位概念:約在 8 至 10 歲形成。

(4) 估計能力:約在兒童 8 歲開始發展。

(5) 時間概念:

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時間概念 年紀

過一下子 1 歲 9 個月左右 上午、下午 2 歲半左右 現在、過去、未來 3 歲 6 個月左右

星期 5 歲左右

四季 6 歲左右

月份 7 歲左右

年、幾點 8 歲左右

(6) 金錢概念:幼兒 5 至 7 歲時已具有辨別小額金錢的概念。

3. 空間概念的發展

(1) 兒童的形狀概念發展順序為圓形、正方形、長方形、三角 形、菱形、五邊形,約在 3 到 8 歲發展成熟。

(2) 兒童約在 7 到 11 歲間發展從三度空間轉換為二度空間。

(3) 兒童於 11 歲以後線概念才發展成熟。

(4) 兒童於 5 到 12 歲間參照點概念發展成熟。

4. 分類的邏輯概念發展

分類的邏輯概念發展順序為一個向度的分類(1 歲 3 個月至 3 歲左右發展成熟)、二個向度的分類(3 歲至 3 歲半左右發展成 熟)、包含(五歲半至 7 歲左右發展成熟)、階層集合(7 歲半至 12 歲左右發展成熟)。

除了簡楚瑛(1993)所整理的幼兒數概念相關的發展文獻外,研究 者也閱讀了許多數概念的相關文獻,並整理成以下的表格。

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表 2- 2 數概念之相關研究

研究者

研究年代 方法 對象 研究結果

陳彥廷 洪明全 2006

個案研究

職 前 幼 兒 教 師 、 中 班 五 歲 幼

1.在數數記憶活動,教師引導幼兒學習 到「名稱 -名稱-數量 -數量」的計數策 略。

2. 幼 兒 於 序 數 活 動 中 , 多 以 「 心 中 默 念」的策略來完成活動。

3.有些幼兒在空間記憶活動中使用「嘗 試錯誤」的策略完成任務,有些幼兒則 使用「默念、默記、覆誦」的方法來達 成任務。

潘世尊

2009 質性研究 大 中 班 幼

1.研究透過佈題、觀察幼兒在操作與解 題 的 過 程 , 去推 測 幼兒 已 具 備 的 數 概 念,接著再佈題與驗證的歷程。

2.研究結果指出女生在此數概念上的發 展未必較快,家長引導幼兒雖能提供幼 兒發展的機會,但若未考量到幼兒的發 展,這樣的引導也未必有利。

3.幼兒解合成型與取走型問題的能力之 發展較解比較型問題的能力發展快。

林素連

2012 質性研究 大 中 班 幼

1.數學相關概念的課程對幼兒來說是具 有意義的探索經驗。

2.課程活動具有不同的概念可做連結。

3.須讓幼兒可自主探索及反覆練習。

4.任何的主題教學皆可開發統整活動中 的數概念教學。

5.可以分組的方式進行有關數概念活動 的差異化教學,讓幼兒從遊戲中學習數 學能力。

蔡淑桂 2013

等組前後測 之準實驗設 計、質性研

大班幼兒

1. 研究將兒童分成實驗組與對照組,實 驗組的園所實施數學智能的教學模式,

對照組的園所實施一般教學形式。研究 結果發現實驗組幼兒優於對照組幼兒。

2. 建立幼兒數學智能評量表,讓教師有 一種客觀且有效的工具去評估幼兒的數 學潛能,從而啟發幼兒在數學學習上的 興趣,並具有良好的數學信念以及數學 的基礎能力。

陳昇飛

2013 質性研究 教 師 及 大 中班幼兒

1.對幼兒有幫助的問話方式為開放性問 話。

2.幼兒的的數學解題策略能藉由同儕互 動來改變。

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研究者

研究年代 方法 對象 研究結果

3.影響教師教學的關鍵為教師的社會互 動技巧。

賴孟龍 方柔云 王雅葶 季萱 2016

量化研究 三 到 五 歲 幼兒

1.臺灣 3-5 歲幼兒在「幼兒數學能力測驗 -第二版」中的表現,在口頭計算能力 中 , 臺 灣 幼 兒 在 「 數 字 接 龍 」 的 表 現,三歲幼兒有 0%答對,四歲幼兒有 70%答對,五歲幼兒有 70%答對。臺灣 幼兒在「從 10 跳數超過 100 跳數」的 部分,三歲幼兒有 20%答對,四歲幼 兒 有 30%答對,五 歲 幼兒有 80%答 對。臺灣幼兒在「從 10 倒數」的部 分,三歲幼兒有 20%答對,四歲幼兒 有 90%答對,五歲幼兒 100%答對。臺 灣幼兒在「從 20 倒數」的部分,三歲 幼兒有 0%答對,四歲幼兒有 20%答 對,五歲幼兒有 40%答對。

2.在數算能力中,臺灣幼兒在「直覺數 算」的表現,三歲幼兒有 90%答對,

四歲幼兒有 100%答對,五歲幼兒有 100%答對。臺灣幼兒在「點數」的部 分,三歲幼兒有 60%答對,四歲幼兒 100%答對,五歲幼兒 100%答對。臺灣 幼兒在「基數原則」的部分,三歲幼 兒 有 10%答對,四 歲 幼兒有 90%答 對,五歲幼兒有 90%答對。臺灣幼兒 在「一個一個數算:1 至 10」中,三歲 幼兒有 60%答對,四歲幼兒有 70%答 對,五歲幼兒有 90%答對。臺灣幼兒 在「拿數」的部分,三歲幼兒有 50%

答對,四歲幼兒有 70%答對,五歲幼 兒 100%答對。

3.在 運 算 能 力 中 , 臺 灣 幼 兒 在 「 加 東 西」方面,三歲幼兒有 0%答對,四歲 幼兒有 60%答對,五歲幼兒有 80%答 對。臺灣幼兒在「具體模擬加法應用 問題」的部分,三歲幼兒有 0%答對,

四 歲 幼 兒 有 60% 答 對 , 五 歲 幼 兒 有 70%答對。

姚雯文 王智惠 楊嘉惠

質性研究與

量化研究 中班幼兒

1.研究將幼兒分成實驗組與控制組,實 驗組的教學內容是針對提升幼兒數學保 留概念的繪本教學內容設計;控制組的

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研究者

研究年代 方法 對象 研究結果

鍾梅華 2017

教學內容為一般基礎數學教學的繪本教 學。實驗結果發現使用數量保留概念的 繪本進行教學能明顯提升幼兒的數量保 留概念。

2.在延宕測驗的部分,實驗組與控制組 的結果皆有提升,表示教學具備成效。

而實驗組較控制組在數量保留概念的提 升上面更明顯。

陳必卿

2017 量化研究 教 師 及 家

1.在此研究中發現,幼兒在學校中,對 於數學的興趣較能力來的重要。幼兒所 就讀的幼兒園須具備完整的幼兒數學教 育並期望教師能提供高品質的數學教 學。

2.對於數學教材的部分,最主要的教學 概念為「懂時間概念」、「認識正方 形、三角形及圓形」、「認識數字、比 大小及基礎的加減運算」、「基本方位 以及空間概念」。

3.影響原住民家長對於幼兒園中數學學 習情境的態度為「家中幼兒年紀」、

「家中幼兒就讀園所的性質」以及「家 中幼兒在手足間的排序」。

資料來源:由研究者自行整理

從以上的研究中可以發現,能透過遊戲、主題教學、分組教學以 及繪本教學等方式去提升幼兒的數概念,從過程中,幼兒可以藉由同 儕習得相關的解題策略,但若幼兒的認知發展尚未成熟,則教師的引 導對幼兒不見得有幫助。而在幼兒習得數概念的過程中,教師的社會 互動技巧以及提問方式也會影響幼兒的學習。過往關於幼兒數概念的 研究,仍多以大班及中班生為主,鮮少探究小班幼兒的數概念,在本 研究中,研究者欲了解中小班幼兒在學習區中其數概念發展的情形,

以及混齡班中同儕間互動的情況,而教師如何提升自我的教學引導能 力,也是本研究欲探討的重點。

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第二節 學習區的型態與內涵

近年來,許多幼兒教育的課程模式蓬勃發展,舉凡主題式教學、

方案教學、蒙特梭利教學法等等,都不難看見這些教室中有學習區的 存在。杜威(J. Dewey)曾說過:「要改變一個人,需先改變其環境,

唯有環境改變,他才會跟著改變」。除了西方學者重視環境的重要 性,中國古代也有孟母三遷的故事,可見環境對於一個人具有潛移默 化的影響。從這就不難看出學習區規劃的重要性。

本研究為了解幼兒在學習區中,其數概念的發展情形為何,故在 文獻探討方面,先就學習區的意涵與理論進行探究,再依據理論探討 學習區的規畫原則及教師角色,以了解如何建構出符合幼兒的學習 區。本節分成「學習區的意涵與理論」、「學習區之功能」、「學習 區的教師角色」。以下進行論述。

1. 學習區的意涵與理論

學習區為幼兒活動室規劃的一種方式,也是開放教育(open

education)的教室空間規劃方式。學習區的原文為 Learning

Center,Learning Area, Learning Corner 或 Interest Center,國內常翻譯成

「學習區」、「學習中心」、「學習角」、「角落」等(邱志鵬、魏淑 君,1996)。學習區規劃具有多樣性,依照幼兒園教保活動課程大綱 中,將幼兒的課程分為身體健康與動作、認知、語文、社會、情緒及 美感六個領域。學習區也按照這些學習領域性質的差異,將教室分成 幾個區域,包含常見的積木區、益智區、娃娃家、語文區與美勞區 等,教師依幼兒的年紀、興趣、發展狀況與能力,放入合適的教具 (Dodge & Colker, 1998) 。

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學習區最重要的精神為「以幼兒為中心」,尊重幼兒為獨立的個 體,讓幼兒有選擇的權利。在每日將近一小時的學習區時間裡,幼兒 能透過在學習區中的學習,累積六大領域課程的學習經驗,也可以透 過個人、小組等遊戲方式進行學習,從中落實自我學習與探索的精 神。而學習區的教具具備自我修正的功能,能讓幼兒在重複的操作 中,去發現自我的錯誤並予以修正。學習區也引發幼兒間的討論與相 互學習及幫助的功能,在幼兒自我的學習、人際互動、生活自理等方 面都能有正向的影響。

學習區的構想主要源於人本主義心理學所提倡的開放教室的教學 設計(open class),也稱為開放教育(open education),於 60 年代的英國 相當流行(張春興,2007)。開放教育是一個非常完整的教育學說,其 教學目的為「自主、個人」的學習,並「以兒童為中心,以經驗為基 礎」為其計畫與實施方式 (余安邦,2001) 。

除開放教育外,學習區也以「互動論」為其基礎。1970 年代 Sameroff 提出互動論,認為兒童的學習是生理與環境相互作用的結 果,生理與環境的互動為雙向的。互動論的代表為 Dewey(1859~1952) 的進步主義、Bruner(1964)的發現學習論、Bronfenbrenner 的生態系統 理論、Barker 的行為情境論。以下說明學習區的理論基礎。

(1) Dewey 的進步主義(Progressive Education)

Dewey 的進步主義指的是在美國 30 與 40 年代實施的一 種受杜威的實用主義及民主思想影響的教育方式。它強調以 兒童為本位,並重視兒童本身的興趣及能力,透過因材施 教,讓幼兒順其自然的從「做中學」(learning by doing)。教育 的根本是靠兒童本身與環境的交互作用,從而經驗不斷的重 建與進步,主張教育即經驗的改造,使幼兒能在環境中自主

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24

發展。在學習區中,幼兒會與環境、同儕、老師互動,並在 具體的操作中獲得經驗,不斷成長。學習區的概念與進步主 義的理念相符(簡楚瑛,1999)。

(2) Bruner 的發現學習論

Bruner 的發現學習論為學生中心教學的代表(張春興,

2007)。他特別強調構成學習的主要條件為學生須主動探索,

從探索過程中發現事物的原理原則。這與學習區的理念,以 幼兒為中心,布置適合幼兒能力及興趣的環境,讓幼兒能主 動探索及發覺相同。

(3) Bronfenbrenner 的生態系統理論(ecological systems theory, 1979)

Bronfenbrenner 於 1979 年提出生態系統理論,他認為幼 兒的發展是幼兒本身與微觀系統(microsystem)、中介系統 (mesosystem)、外在系統(exosystem)及宏觀系統(macrosystem) 互相影響結果。所謂的「微觀系統」是指與兒童的切身相關 的生活環境。例如家庭、同儕、學校、社區等等;「中介系 統」指的是家庭、同儕、學校、社區之間的關係。例如老師 與家長聯繫、同儕間相互影響;「外在系統」指的兒童雖未 直接參與,但對兒童的成長仍有間接影響的因素。例如父母 的工作、學校制定的教育方針等等;「宏觀系統」指的是政 治、文化、社會階層或者國際時事等,對於兒童也會有所影 響。在幼兒園中,學習區的環境為幼兒平時生活所接觸的,

屬於「微觀系統」,在學習區中所擺放的教具以及與同儕、

老師的互動,都會影響幼兒的發展。

(4) Barker 的行為情境論(behavior setting theory, 1968)

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25

生態心理學家 Roger Barker 認為人類的行為與環境是相互 依賴的整體。從人們日常生活的環境中去做觀察及研究,即 可瞭解人類的行為(畢恒達,1989)。Barker 根據其對人類長期 的研究,提出「行為情境理論」,該理論有四個特徵如下:

A. 顯著的行為模式(standing patterns of behavior):人類的行為 會依照環境的改變而有所不同。例如在 K 書中心時,人們 講話都會很小聲。在戶外遊樂場時,人們會表現出嬉鬧、

奔跑、大笑等行為。

B. 環境的內涵或物理外在的結構(milieu or physical struc- ture) :每個環境都有其特定的物理特徵,而特定的環境規 劃也會引發人們特定的行為。而行為情境的組成包含永久 不變的建築,如教室的鋼筋水泥,以及暫時性的環境規 劃,如教室的環境規劃。藉由永久不變的建築來區分範 圍,再藉由暫時的環境規劃來凸顯環境的特質。

C. 環境的內涵與顯著行為模式的一致性(consonance between milieu and standing pattern or behavior) :意旨環境的物理結 構與預期出現的行為目的需是有一致性的。如規劃積木區 時須建立一個寬敞且多樣化玩具的環境。

行為情境間的相互依存關係(the interdependence of behavior settings) :意旨相鄰的兩個行為情境,各有其顯著的行為模 式,可能是相容也可能是相悖的,彼此間會互相影響。

(5) Day 的內在個別差異論(intra-individual personality theory,1983) Day (1983)依據「行為情境理論」的四點特徵建議幼兒園 老師在規劃學習區的情境時,需先訂定每區的行為模式,依 照預定的幼兒行為以及各區的物理特徵去做擺設,而擺設的

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26

結果也必須與預訂的行為有一致性,最後區與區之間彼此間 會互相影響,可將較安靜的語文區與美勞區排在一起,減少 可能的干擾。

Day (1983)除了同意 Barker 的行為情境論外,自己也提出 了內在個別差異論。在該理論中,Day 認為個體會依照情境的 不同來轉換其行為,以符合情境。故在幼兒園中,Day 建議老 師設置各種不同學習區,每區都有特定的行為模式,以符合 幼兒內在個別的差異性。另外,環境與幼兒間會互相影響,

Day 提出三種由幼兒來改變環境的方式,以下進行說明:

A. 變更(modification) :幼兒在學習區的環境中,會改變遊戲 的內容或者活動。例如幼兒在積木區中搭建積木,其中一 位幼兒把蓋好的積木當成動物園,開始玩起動物園的遊 戲,改變了原先的活動。

B. 建構(construction) :源自皮亞傑的建構論,幼兒從不斷探 索遊戲的過程中去建構自己的知識。例如在益智區中,幼 兒嘗試用各種形狀的百利智慧片做出立體的星星,從製作 的過程中去不斷嘗試,進而發現不同的拼法會導致不一樣 的結果,從中去建構他的知識。

C. 非參與(nonparticipation) :不管教師設計的環境多有趣,若 幼兒不願參與則毫無意義。

從以上的理論中,皆可發現互動論倡導讓幼兒主動探索環境,與 環境進行互動。在學習區的規劃中,老師可從多元的教具設置以及空 間的規劃與擺放,讓幼兒從潛移默化中去探索並學習,進而提升幼兒 的能力。

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2. 學習區之功能 (1) 學習區的功能

學習區重視幼兒主動學習的價值,在學習區中,能滿足 幼兒間的個別差異,讓幼兒依照自己的步調學習,也能透過 同儕與老師的鷹架,提供幼兒各方面的經驗,及社會互動與 語言發展的能力。以下為周淑惠及陳志如(1998)所認為的學 習區的八大功能:

A. 幼兒從自主選擇及完成活動中,去發展獨立及責任 感。

B. 在與同儕的互動中去發展幼兒的社會能力。

C. 在與同儕互動及扮演的遊戲中發展幼兒的語言能力。

D. 在學習區中提供真實且具體的經驗,能增加幼兒的學 習成效。

E. 透過自主選擇的機會與遊戲式的活動,增加幼兒的學 習意願與動機。

F. 依照幼兒的個別差異滿足其需求,教師也能從中觀察 幼兒的興趣與發展。

G. 滿足幼兒自身的內在差異需求。

H. 提供統整不分科的教學,均衡的學習經驗能促進幼兒 全人的發展。

(2) 學習區的規劃

Jones E.於教-學環境向度的書中提及以五個向度來分析 環境與人類行為間的互動關係,這五個向度分別為冷硬-柔 和、開放-關閉、單純-複雜、介入-退隱、高活動量-低活動 量,以下分別論述(戴文青,1999)。

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A. 冷硬-柔和:這個向度指的是環境的因素給人在心理與 生理上的感應性。如暖色調的環境讓人放鬆,寒色調 的環境使人冷靜。

B. 開放-關閉:此向度指的是對人的行為的限制程度。如 沙、水、黏土等教具屬於開放式的拼圖或者桌遊等具 高自我修正性的教具屬於關閉式的。

C. 單純-複雜:此向度指的是教具、環境或設備吸引人的 程度。如鏟子為單一的玩具,但若與沙子或其他玩沙 用具一起使用,其複雜度大增,也更吸引幼兒。而環 境的單純與複雜也會是學習的內容、情境需要或者幼 兒的年齡適時做調整。

D. 介入-退隱:此向度指的是環境暗示人與人、人與物的 互動多寡。如老師定期更換學其區內的教具,能有助 於幼兒提高在學習區內探索的興趣。而將某些學習區 採半掩的設計,能有助於幼兒靜心,平復心情。

E. 高活動量-低活動量:此向度暗示環境中大肌肉所能活 動的程度。高低活動量都是人基本的需求,在教室安 排活動時,宜動靜穿插,以平衡並滿足幼兒的需求。

除了 Jones E.所提出的五個教-學環境向度外,研究者探 討了許多文獻後,歸納出許多學者對於學習區建議的規畫原 則如下:

A. 互惠原則:規劃學習區時,可將相容的兩個學習區相 鄰,使其能互相支持並產生互惠的效果(Pattillo &

Vaughan, 1992)。

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B. 區域分明原則:在 Baker 的行為情境論(1968)中認為 學習區中的每個區域需有明顯的界線,讓幼兒依照學 習區的氛圍,產生特定的行為。Dodge & Colker(1998) 則認為使用不同的櫃子將學習區區分開來。讓幼兒能 依照學習區的不同,產生不同的學習。

C. 動靜區隔原則:湯志民(2001)認為規畫幼兒的活動室 須將安靜的區域與吵雜的區域分開,按照區域的乾濕 特性來規畫。例如美勞區會用到水彩,需靠近水龍 頭。Pattillo 與 Vaughan(1992)則認為老師將教室區分 為幾個學習區,依照幼兒的需要去設計學習區的環境 與教具,讓幼兒從與環境的互動中,去發展其學習目 標。

D. 動線流暢原則:各學習區間須保持動線的流暢(周淑 惠,2008),避免幼兒間互相碰撞,受到干擾,讓學習 區的功能可以有效發揮。

E. 安全原則:幼兒活動的環境最重要的是合乎安全。在 所有空間的安排上,讓老師能對教室一覽無遺,所有 教具必須合乎安全標準(周淑惠,2008),桌角與櫥櫃 間的角需磨圓或者包軟墊處理。

(3) 學習區的規劃流程

臧瑩卓(2006)學習區的規劃流程,以下進行說明:

A. 選定適合的學習區:每間幼兒園的教室形狀及大小不 一,教師要依據幼兒的人數、興趣及能力去做規劃,

而不是將所有的學習區都納入教室內。

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B. 規劃各學習區的空間位置:依照要培養的幼兒能力及 需要去規劃各個學習區,每個學習區皆有其特性。

C. 在各學習區間劃清界線:在規劃學習區時,需考量到 教室的動線,動線暢通很重要。

D. 實際布置學習區:需考量幼兒的興趣、能力及安全,

並掌握學習內容。

(4) 學習區的運作原則

在布置完學習區後,如何讓學習區能夠順利運作,並同 時幫助幼兒主動學習為國內外學者皆共同關心的議題,以下 針對學習區的運作原則進行探究(胡倩瑜、臧瑩卓,2008)。

A. 建立合理的常規:教師在剛開始開放學習區時,須採 取漸進式的方式給予孩子自由,從過程中去引導幼兒 建立學習區的使用規則。

B. 逐步開放學習區:依照幼兒在學習區遵守常規的狀 況,來決定從開始到全部開放的時間長短。

C. 先開放教師跟孩子都較能掌握的學習區:先開放幼兒 較易收拾的學習區,能促進幼兒常規的學習,學習的 效果也比較好。

D. 給予孩子足夠的操作時間:有足夠的操作時間才能讓 幼兒深入地學習,學習區開放的時間以 45 分鐘至 1 小時左右最適合。

E. 依照孩子的學習狀況隨時調整學習區的教具:教師須 多觀察幼兒在學習區的興趣與能力,依照幼兒的需求 來增減學習區的內容,以提升幼兒學習動機,給與其 不同的學習經驗。

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F. 鼓勵幼兒主動選擇活動:教師透過鼓勵幼兒自主的選 擇學習區,來支持幼兒的學習。

G. 學習區應與小組及團體活動相輔相成:在小組及團體 活動的過程中去統整幼兒的學習經驗,從主動學習將 學習的經驗內化成幼兒的能力。

3、學習區中的數概念與相關研究

(1) 學習區與數學活動

對周邊的事物充滿興趣是幼兒的天性,讓幼兒「玩數 學」,而非「教數學」,對於幼兒的認知發展才能奠定良 好的基礎(曹雅玲,2004)。若幼兒園能用較為開放的學習方 式去引導幼兒探索學習,並將生活經驗融入數學中,能提 升幼兒學習數學的興趣與動機(陳昇飛,2013)。由於學齡前 的幼兒具備好奇、好動、注意力無法持續太久以及缺發耐 心的特徵,發現教學法為較適合的教學方式(陳綠蓉,

1986)。因此透過在教室布置的學習區,結合幼兒的生活經 驗並引發幼兒的學習動機,讓幼兒能透過自我的探索去學 習數學,發展其認知能力。

蔡淑桂(2013)認為要讓幼兒學習數概念須準備充足且豐富 的教具,讓幼兒能透過「直觀」、「觸摸實物」的方式來 學習,在教學時能操作與玩耍,引發幼兒的學習興趣。在 幼兒學習數概念的過程中,融入熟悉的日常生活情境,可 以激發幼兒的數概念的發展,在蔡文煥與林碧珍(1998a,

1998b)的研究中,將情境融入學校的數學教學活動,可以 讓孩子有效的連結相關的數學概念。從上述可知數學連結 生活情境對於學習的重要性與影響力。

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(2) 學習區相關研究

以下為國內學習區的相關研究整理如表 2-3:

表 2- 3 學習區研究幼兒數概念之國內研究

研究者

研究年代 方法 對象 研究結果

黎佳欣

2008 個案研究 大班幼兒

(1) 幼兒數概念的發展歷程:剛開始會 自發性的數數,但不了解數的意義,

在熟悉數目的類別涵屬關係後,經由 與同儕的遊戲過程中去不斷計數,從 而發現數的合成與分解。最終在需要 時調整不同的非正規加法策略。

(2) 影響學習脈絡的因素:包含個人特 質與教室情境兩個因素。在個人特質 的部分,個人的動機以及興趣為主要 的影響原因。在教室情境的部分,影 響的因素包含各角落的特質、活動的 內容以及師生的互動、孩子對自由時 間的安排以及班級的例行性活動。

羅曉鈞

2008 質性研究 幼 兒 園 幼

具備變化性、方便性、安全性、趣 味性及適齡適性的數學益智玩具,能符 合家長與幼兒的期待,提升幼兒的數學 能力。

林璧琴 2010

標 準 化 測 驗 之 量 化 研 究 及 質 性研究

大班幼兒

(1) 幼兒在學習區活動前已具備基本的 數能力,經學習區活動後有明顯進 步,尤以優等組幼兒進步最多,中上 組及中等組的幼兒進步有限。

(2) 幼兒對於學習區的活動有主動參與 的動機。在語文區、工作區、感官區 對於數概念的直接影響較小。益智 區、娃娃家、創意區較易營造學習數 學的環境,其中以娃娃家的買賣遊戲 及益智區的大富翁遊戲能增進幼兒的 數學表現、提升專注及持續遊戲的時 間。

(3) 學習區中幼兒的數感表現以優等組 及極優組的表現較佳。其他組會因為 遊戲規則的變化跟抽象思考表現受到 影響,難以充分表現。

(4) 學習區活動可以增進幼兒同儕間的 討論及互動,讓數學活動得以延伸並

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發展數感的相關經驗。對於低成就的 幼兒,提供鷹架與支持在學習區的情 境中是需要的。

許雅幸

2010 量化研究 五歲幼兒

於家庭中實施親子數學活動對幼兒 的數學能力有影響,但停止實施後則成 效不顯著。

林瑩惠

2011 質性研究 大班幼兒

(1) 數學遊戲活動能培養幼兒對數學的 興趣,從遊戲中學習數學。

(2) 數學遊戲不僅學數學,也學習同儕 合作、解決問題、建立遊戲規則與創造 遊戲等多元能力。

(3) 教師從規劃數學遊戲實驗活動中,

提升學習面對問題、思考解決策略、掌 握幼兒數學能力的發展等專業能力。

顏嘉佑 2013

標 準 化 測 驗 之 量 化 研 究 及 質 性研究

四 至 六 歲 幼兒

(1) 幼兒於實物遊戲之表現較數學數位 遊戲學習表現佳。

(2) 幼兒於數學實物表現及數學數位遊 戲學習表現,五歲組較四歲組好。

(3) 幼兒於數學實物表現及數學數位遊 戲學習表現,不受社經地位影響。

簡桂枝 2016

標 準 化 測 驗 之 量 化 研 究 及 質 性研究

大班幼兒

(1) 於數學教具加入前,幼兒的數學能 力測驗前測的數學指標以中等為主,

有少數的測驗項目未達常模標準。數 學教具加入後,後測結果除了「15 以 內的估算」以外,其他項目都達到或 高出五歲常模的標準。數學指標達中 上水準。

(2) 數學教具可提升數學的學習興趣,

豐富其數學學習經驗。可一同操作且 具競賽性質的數學教具最受幼兒喜 歡。透過數學教具可有效提升幼兒的 數學能力。

(3) 幼兒性別、數學能力及操作數學教 具的興趣表現無差異存在。

(4) 家長的職業跟教育程度,與幼兒的 數學能力表現沒有顯著差異。

賴麗真 2017

標 準 化 測 驗 之 量 化 研 究 及 質 性研究

中班幼兒

(1) 幼兒於學習區活動中表現出強烈的 學習動機,於探究歷程及答題情形可 見幼兒對數學的敏銳度及自信心也提 高許多。

(2) 整體樣本經由學習區的學習,原始 成績均有提升,原本中上等級的幼兒 有 20%,經學習區活動後上升至

參考文獻

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