國立政治大學「教育與心理研究」 2005年 12 月，28 卷 4 期，頁 591-615
臺灣地區國小高年級兒童的創意經驗
及其家庭因素
詹志禹
*摘 要
從演化的觀點來看，兒童的創意經驗是日後傑出創造的基礎。家庭是影響兒 童創意經驗的重要環境因素，可惜大部分研究焦點都置於學校，所以本研究將焦點 置於家庭。本研究普查全國所有小學，針對每校發出一份學生問卷，共發出2,601 份，回收有效問卷823份，回收率31.64%。結果發現：一、父母若保存孩子的作品 並欣賞其創意，則孩子比較喜歡創作、珍惜自己的作品、清楚自己作品的優缺點， 並因進步而快樂；二、家庭若具有開放性的支持氛圍，則孩子也會比較喜歡創作、 清楚自己作品的優缺點、並珍惜自己的作品；三、父母若喜歡把家庭布置得很有創 意，則孩子比較喜歡創作或製造新奇；四、父母若喜歡社會性比較或只重成績，則 孩子在學校中會減少挑戰問題的勇氣，並在同儕團體當中抑制自己的獨特想法。這 些結果可供父母本身或作為學校進行親職教育的重要參考。 關鍵詞：兒童期、創造力、家庭 * 詹志禹：國立政治大學教育學系副教授兼政大創新與創造力研究中心研究員 電子郵件：[email protected] 收件日期：2004.12.28；修改日期：2005.4.19；接受日期：2005.5.5Journal of Education & Psychology
December, 2005, Vol. 28 No. 4, pp. 591-615
Family Influences on the Creative Experiences
of Children from Grade Five to Six in Taiwan
Jason Chih-Yu Chan
*Abstract
Children’s creativity is in the core process of their learning and serves as the evolutionary prerequisite for the big creativity in their later age. The current study explored some effects of family factors, frequently neglected by researchers and policy makers, on the creative experiences of children from grade 5-6 in Taiwan. A sample of 823 children from different elementary schools was surveyed. It was found that, if parents preserved their children’s works and valued children’s creative ideas, their children would like to create, cherish their own works, be clear about the pros and cons of their works, and feel happy about their progress. Family’s supportive climate exerted similar effects. In addition, if parents liked to design and decorate creatively their home, their children would also like to create novel things. Finally, if parents doted on social comparison or valued only academic grade, their children would be discouraged to try on challenging problems and would tend to inhibit their own unique ideas. Those findings have important implications for families as well as for schools with an emphasis on helping parents nurture children’s creativity.
Keywords: childhood, creativity, family
* Jason Chih-Yu Chan: Associate Professor of the Department of Education and Researcher of the Center for Creativity and Innovation Studies, National Chengchi University
E-mail: [email protected]
壹、緒論
有關創造力的研究，大多探索創 造思考歷程、創造性產品及創造者的特 性，也有探索環境者，但大多將焦點放 在訓練課程、學校環境、工作場所及歷 史文化背景，而很少注意到家庭，甚至 連政策推動者都將注意力放在學校而非 家庭（Wright, 1987）。少數注意到家庭 的文獻，卻將焦點放在結構因素（如社 經背景、產序排行等），而非父母的作 為。兒童時期，父母之作為扮演極重要 的角色，究竟有哪些比較重要的態度與 做法會影響兒童的創意經驗？又會影響 哪些創意經驗？這些都是本研究擬探討 的焦點問題。 如何定義兒童的創意經驗呢？本 研究從演化論入手，因為從演化的觀點 可以描述創造者個人、學門社群及符號 領域三者之間的關係，也可以描述這三 者內化至心理之後在個體腦海中的運作 模式，同時解決「創造」的定義問題， 並幫助我們理解兒童創意經驗如何可能 演化成偉大的創造或文明的突破。此創 造力的系統演化模式，有助於辨認小學 生的創意經驗，也指出了家庭背景的影 響力，但屬於一般性的預測，本研究將 加以具體化並進行實證檢驗。一、演化與創造
從抽象的概念層次來看，演化的 歷程基本上是「變異－選擇－保存」 （ variation-selection-retention ） 三 種 機 制之間的循環，如圖1所示，此一模式 可適用於生物、心理、社會、文化、知 識等各種層次（Campbell, 1960, 1974; Chan, 2001; Cziko, 1998）；簡而言之， 演化可定義為：一個開放系統透過對 「變異」進行「選擇」和「保存」之自 我組織的歷程。 圖 1 基本演化模式 創 造 力 的 系 統 演 化 模 式 （ 如 圖 2），結合系統觀點與演化觀點，將創造 歷程置於社會、文化脈絡之下來看待 （Csikszentmihalyi, 1999;Csikszentmi-halyi & Wolfe, 2000）。此一模式主要表
示：創造存在於個人、學門與領域三個 子系統之間的交互作用。個人系統是家 庭系統的一部分，所以家庭背景會影響 個人的創造力，這是本研究將要探究的 焦點之一；學門是指守門人（gate-keepers），包括該領域的消費者、蒐藏 家、評論者、經費提供者等社群，是社 會系統的一部分；領域則是指符號系 保存機制 選擇機制 變異機制 演化
圖 2 創造力之系統演化模式 資料來源：出自Csikszentmihalyi與Wolfe（2000: 84）。 統，包括語言、文字、數字、聲音、圖 形、行為等各種表徵符號所形成的結 構，是文化系統的一部分。 圖2模式中各系統之間的關係如 下：個人受到學門社群的刺激，對某些 領域感到興趣，透過學習獲得知識與技 巧，然後站在前人的肩榜上，再度追求 創新與突破，生產變異的觀念、理論、 行為、作品等各種具體或抽象產品，提 供學門社群選擇；學門社群根據其領域 中所存在的標準，對變異的產品加以選 擇，將通過者保存於領域當中，成為文 化遺產的一部分；領域符號系統透過教 育的歷程，傳遞給其他個體或下一代， 某些個體如果對該領域感到興趣，就會 開始學習，直到站在前人的肩榜上，再 度追求變異、創新和突破，如此循環不 已，這就是演化中的創造。 從演化模式來看，「創造」的意義 不只是生產變異，更包括選擇與淘汰變 異的歷程，只有透過選擇壓力的變異才 會得到保存；換句話說，「創造」的意 義就不只是追求新穎（new），而是追 求新穎且有價值的（valuable）觀念與 事物。
二、「
P
型」與「
H
型」創造
Boden（1991）將創造區分為「P 型 」（ Psychological ） 與 「 H 型 」 （Historical）兩種，「P型」創造是指 就個人心理層次而言的一種新穎、前所 未有的創意；「H型」創造是指就歷史 層次而言的一種新穎、前所未有的突 破。Mandler（1995）指出，「P型」與 「H型」創造可被視為一條直線的兩 端，代表新穎程度的變化，直線的最左 文化 領域 社會 學門 家庭 背景 個人 創造 變異 刺激新變異 選擇 傳遞 標準 興趣端代表對個人而言很新穎，中間代表對 部分團體或部分文化而言很新穎，最右 端代表對全人類而言很新穎。此種區分 有點類似Gardner（1993b）所謂「小 c」與「大C」的區分，其中「大C」與 「H型」創造在意義上相同，但「小 c」偏重於日常生活中的創造，而「P 型」創造則偏重個人心理歷程中的創意 經驗。 在「P型」與「H型」創造的概念 之下，前述所謂「新穎」，也可區分成 兩種層次（請參見表1）：首先，個人層 次的「P型」「新穎」是指相較於個人 過去而言的新穎，是一種個人成長方面 的自我突破；其次，社會文化層次的 「H型」「新穎」是指相較於社會上其 他人或歷史文化現狀而言的新穎，是一 種社會上前所未見或歷史文化上的突 破。這兩種層次的新穎都有學者強調， 如Stewart（1950）主張，一個人只要想 出自己前所未有的創意，即使該創意早 有其他人在其他地方想出來，這個人仍 在從事創造性思考；Thurstone（1952） 也強調個人層次的創造，他認為創造性 的問題解決歷程必然隱含：思考者所發 現的解決策略對個人而言是新穎的。另 一方面，Stein（1953）主張，我們必 須從文化層次來定義創造，所謂「新 穎」即指沒有其他任何人提出同形式的 產品；Csikszentmihalyi（1988, 1999） 也強調文化層次的定義，他認為判斷某 事物是否具有創造性的唯一方式，是透 過學門社群的比較、評價與解釋。 基 於 類 似 的 考 量 ， 前 述 所 謂 之 「價值」也有兩種層次（請見參表1）： 首先，個人層次的「P型」「價值」是 指 「 個 人 心 中 的 評 價 標 準 或 選 擇 原 則」；其次，社會文化層次的「H型」 「價值」是指「相關社群的評價標準或 選擇原則」。個人內心的標準與原則是 透過和社會文化互動之後在內心所建構 出來的指標，此種歷程，有些學者稱之 為「內化」（internalization）。社會文化 層次的評價標準與選擇原則，通常存在 於該領域的相關社群，是透過溝通歷程 所形成的部分共識，但並非定型，而是 永遠在演化當中。 一般來說，小學生的創意經驗， 主要是涉及個人心理層次的新穎與價 值，也就是「P型」的新穎與價值。 表 1 兩種層次的「新穎」與兩種層次的「價值」 創造的條件 創造的層次 新穎 價值 個人心理層次（P 型） 個人成長方面的自我突破 個人心中的評價標準或選擇原則 社會文化層次（H 型） 社會文化上之前所未見 相關社群的評價標準或選擇原則
三、
小學生的「
P
型」創意
經驗
小學生所從事的創造大部分是「P 型」創造，但「P型」創造是「H型」 創造的基礎。兒童若未經歷過「P型」 創造的歷程，將來不太可能瞬間轉變成 傑出創造人物，或突然做出革命性的歷 史貢獻。 「P型」創造是一種自我成長的歷 程，也是一種建構取向的學習歷程；從 心理發展的觀點來看，每個人必須先追 求自我的成長與進步，才可能逐步超越 他人，並做出對社會文化層次有貢獻的 創造。根據Gardner（1993a）之個案研 究成果來看，傑出創造性人物都經歷長 久的創作歷程，如畢卡索從幼兒時期開 始就幾乎從不間斷地畫畫，並如一般兒 童一樣，經歷塗鴉期，嘗試各種圖案組 合，變換各種描繪角度；這些童年作 品，從大人的眼光來看可能大部分都平 淡無奇，但小畢卡索與眾不同之處在於 他的強烈實驗慾望，其繪畫實驗包括不 同的組合、不同的角度、不同的題材與 不同的情感表達等，這一段歷程讓畢卡 索奠定了他往後傑出創造的基礎。 從 演 化 的 觀 點 來 看 ， Gruber 與 Davis（1988）曾指出：許多人用閃電 來象徵偉大創造歷程中的頓悟，其實閃 電並非瞬間產生的單一事件，而是經過 長久的準備與發展歷程，其中包括水滴 碰撞產生電荷、雲層與地面交互作用產 生正回饋圈等，逐漸累積能量的強度， 又經過了至少三、四次以上的放電，才 能產生一個肉眼可見的閃電。Gruber （1981）曾估計，一個傑出創造性人物 大約每天產生一、兩個頓悟；每年累積 大約五百個頓悟；十年累積大約五千個 頓悟，才能完成一個劃時代的方案或作 品。 這無數多個小小的頓悟，基本上 就是無數多個「P型」創造的迭代演化 歷程，如圖3所示。雖然圖3與圖2同為 系統演化模式，然而圖2描述的是社會 文化層次的「H型」創造；圖3描述的 則是兒童或一般人在心理層次所經驗到 的「P型」創造。圖3模式可被視為圖2 模式的內化，它是一個微觀的演化歷 程，也是一個替代性的（vicarious）演 化 歷 程 ， 因 為 個 體 在 腦 海 中 以 表 徵 （representation）的方式進行變異（創 新求變／自我突破）、選擇（評價／批 判）與保存（記憶）的歷程，不必在真 實世界中進行生存與死亡的遊戲。 就學習者個人的心理層次而言， 「記憶／信念」系統是一個保存與累積 的機制，包含億萬年以來生物演化所累 積的天賦智慧，以及個體後天發展所累 積的經驗智慧；「創新求變」系統是一 個變異機制，包含追求創造時所需的內 在動機、嘗試錯誤之勇氣、擴散思考與 創作行為等；「評價／批判」系統是一圖 3 個人層次的創造：系統演化模式 個選擇機制，包含學習者所內化之評價 標準與選擇原則，以及學習者對其創新 求變之成果所進行之比較、分析、判斷 與選擇等認知歷程。記憶／信念系統可 作為個體的認知資源，支持個體創新求 變；個體在追求創新求變的同時，會對 記憶／信念系統當中的某些資訊、觀 念、知識或智慧產生懷疑與挑戰，並進 而加以轉化，提出新的想法、創意、解 題假設或作品，以供評價／批判系統進 行比較、判斷和選擇。經判斷為良好或 適切的變異，被選入記憶／信念系統加 以保存，不適切者即淘汰放棄。記憶／ 信念系統提供評價／批判系統所需之批 判標準或選擇原則，而評價／批判系統 則提供創新求變系統某些方向，這些方 向可幫助問題解決，但也可能產生限 制。 在圖3的模式當中，傳統教育（包 括學校及家庭教育）比較偏重「記憶／ 信念」系統的訓練，而較忽略「創新求 變」及「評價／批判」兩個系統的培 育，所以本研究特別將探究焦點集中於 這兩種認知系統的經驗，以及透過「P 型」創造歷程所達成的自我突破、自我 成長與追求進步的經驗，並將這些經驗 統稱為「創意經驗」。
四、
家庭因素與小學生的
創意經驗
根據Dacey（1989）的研究，影響 孩子創造力或創造性成就因素當中，家 庭環境因素的影響力超過基因。而有關 家庭環境對於孩子資賦潛能的影響方 面 ， Olszewski 、 Kulieke 與 Buescher （1987）在檢閱過許多實證研究之後發 現：第一，大部分研究都將焦點集中於 家庭背景或結構變項（如社經地位、家 庭大小、產序排行等），而非這些變項 背後的心理歷程；第二，家庭氣氛是區 辨高學業成就孩子與高創意孩子的關 鍵，如氣氛緊密團結、生活以孩子為中 心、親子認同感強的家庭，比較有利於 培養高學業成就的孩子；而氣氛強調獨 評價／批判 創新求變 P型 創造 變異、轉化 方向、限制 選擇 支援 標準 挑戰 記憶／信念立、較少干預孩子的生活、容許孩子表 達負面情緒的家庭，比較有利於培養高 創意的孩子；第三，父母的價值觀實際 上雖很重要，但卻很少有實證研究去探 索價值觀的問題。因此，本研究所探索 的家庭因素，較偏重心理、氛圍和價值 觀層面，希望能探索一些父母親可控制 的因素，以便能對家庭教育做出一些建 議。
(
一)接納、欣賞的態度
畢卡索從9歲開始，他的家人就保 存其作品，包括他所繪的每一幅圖畫及 許 多 被 他 畫 過 的 筆 記 本 、 教 科 書 等 （Gardner, 1993a）。此作法當然提供了 後人研究畢卡索的許多材料，但從教育 的觀點來看，此作法最重要的意義是： 即使教育制度淘汰了畢卡索，但家庭或 父母並沒有淘汰他，因此畢卡索也沒有 淘汰自己。保存他的作品，代表接納其 探索，珍惜其努力與經驗；只有接納他 平凡的作品，他才有機會從長久的學習 歷程中熟練技巧並鞏固基礎。很少實證 研究直接揭露「保存孩子作品」的效 果 ， 但 有 些 間 接 證 據 ， 如 林 士 郁 （2002）曾發現：父母鼓勵欣賞並支持 創意表現，對孩子的創意生活經驗（如 視覺生活設計、生活風格變化等）有正 面的幫助；李慧賢（1996）也曾發現： 原住民學生家庭若支持創新、接納創意 的想法與行為，對孩子的創意生活經驗 也有正面的幫助。結合這些間接的證 據，本研究初步推測，父母若能保存孩 子的作品、欣賞孩子的創意，那麼對孩 子的「P型」創意經驗將會有正面的影 響，至於影響的具體經驗究竟會如何， 則有待調查結果來進一步揭露。(
二)開放、支持的氛圍
家庭環境氛圍包括人際互動所形 成的心理氛圍，以及空間設計所塑造的 物理環境。在心理氛圍方面，許多文獻 都強調自由的氣氛，尤其是讓孩子探索 環 境 與 展 現 自 我 的 自 由 。 Rogers （1954）根據人本理論推測：有助於創 造力發展的兩個最重要外在生活條件是 安全 感與 自由 。 Harrington、Block與 Block（1992）的實證研究結果支持了 Rogers的理論。Scott（1988）也強調： 對孩子要有真心的關懷，給孩子探索的 自由，不要有太僵化的規範或期望，讓 他們透過主動涉入的歷程來滿足學習之 需求，才能幫助孩子充分地發展創造潛 能。Dacey（1989）發現，高創意孩子 父母要求孩子所遵守的行為規則數目， 遠少於低創意孩子父母所要求的數目， 可見前者給予孩子較大的自由。此外， Dacey又發現，高創意孩子的家庭氣氛 比較輕鬆、自由、幽默，允許孩子探索 自己的世界、發展自己的想像力，但並 非放任或縱容孩子，因為這些父母會澄 清價值、以身作則、鼓勵孩子而不操控 孩子。Crozier（2003）分析一個出產 一門傑出創造性人物（包含多位文學家）的家庭時，發現此家庭的特色是： 兄弟姊妹具多樣性、情感良好、常互相 刺激想像；母親愛好文學，常讀故事給 孩子聽；父親愛好大自然，但影響力較 弱。整體而言，這個家庭是支持的、包 容的且具有豐富的文化刺激。 有 趣 的 一 點 是 ， Miller 與 Gerard （1979）在回顧了許多實證研究之後發 現，創意孩子的父母自己本身很有安全 感和能力感，他們和孩子的關係不會有 過度的情緒連結，也不會有敵意或疏離 感，而會給予孩子尊重、獨立和自由； Michel與Dudek（1991）也發現：高創 意孩子的父母不會過度涉入孩子的生 活。由此可見，父母本身如果缺乏生活 重心及安全感，而過度涉入孩子的生 活，則有可能會導致過度操控孩子，使 孩子失去自由。所以Amabile（1989） 認為：給予孩子自由、尊重，維持親子 間中等程度的親密度，才有利於孩子的 創造力發展。 國內研究方面，林逸媛（1992） 發現：給予孩子適度自由、避免過多評 價，對孩子的創造力發展有很大的幫 助；吳昆壽（1998）指出：給予孩子機 會嘗試新的事情，容忍其失敗，提供其 心理的安全和自由，則可以增進孩子的 創造潛能；張嘉芬與吳靜吉（1997）則 發現：在父母親的十個創意教養方式當 中，以「要求孩子展現自我、開放經 驗」和孩子的創意生活經驗之間相關最 高。不過，葉玉珠、吳靜吉與鄭英耀 （2001）以產業界成年研發人員為研究 對象的結果顯示：「得到專利／比賽獎 項或公開肯定」的創造經驗，與「立榜 鼓勵」、「開放氣氛」兩項家庭因素之 間，並無顯著關聯，這個結果可能顯 示，對成人而言，家庭的影響力較不明 顯。 容許孩子擁有探索環境與展現自 我的自由，消極來說是尊重，積極來說 是支持。Wright（1987）強調：對孩子 表現尊重、鼓勵獨立、提供支持性的環 境氣氛，有助於孩子發展創造潛能，陳 宗逸（1995）、羅一萍（1996）也都發 現：對孩子表現民主、尊重，有助孩子 的 創 造 力 發 展 。 另 一 方 面 ， Albert （1996）認為：父母是否願意讓孩子冒 險嘗試錯誤、支持他們從感興趣的創意 經驗中學習，這是培養孩子創造力最重 要 的 家 庭 因 素 。 Dacey 與 Lennon （1998）在評估很多文獻之後結論：父 母要敏於辨認哪（些）個才是最適合於 孩子的目標，願意支持孩子朝此方向發 展，這樣的父母才能對創意孩子的發展 有所貢獻。 綜合來看，大部分研究都顯示自 由、尊重、支持孩子發展個性與潛能的 家庭氣氛，有利於孩子的創造力或創意 經驗之發展。但是，很少實證研究直接 測試家庭布置對孩子創意經驗的影響。 由於家庭布置可能帶有示範和型塑氣氛
的功能，本研究預測，除了自由、開 放、尊重、支持的家庭氛圍之外，創意 家庭布置也將對孩子的「P型」創意經 驗有所幫助，但影響的具體經驗究竟會 如何，也有待調查結果來進一步地揭 露。
(
三)狹隘競爭的壓力
社會比較有兩類：第一類是自己 主動和某人進行比較；第二類是被動由 第三者（例如父母）強加比較。自己主 動所進行的社會比較是一種自我評鑑， 有可能產生自我促進或競爭動力，但由 父母強加的社會比較，對孩子的創意經 驗會有幫助嗎？這是一個非常值得關心 的議題，因為臺灣地區的父母相當盛行 拿自己的孩子和其他孩子做比較，在呂 信慧（2002）的調查中，約有七成的孩 子（小六／國二）曾聽父母說過「被動 ⎯第三者」的比較話語，如「××的功 課表現這麼好，為什麼你不行……」。 呂信慧同時也發現，學業表現是最常被 比較的向度之一；被比較之後，優者最 常感受「不好意思、羞愧」；劣者最常 感受「羞愧、生氣」。由此看來，不管 是優者或劣者，被比較之後的感覺似乎 都偏向負面；此外，好拿孩子進行社會 比較的父母，似乎也是比較重視考試成 績的父母，這對於創意經驗可能不利。 最後，喜歡社會比較的父母，通常都很 關心面子問題，而Domino（1969）早就 發現：低創意孩子的母親比較關心給別 人好印象，而高創意孩子的母親則對此 比較不在意。所以，綜合這些相關研究 發現，本研究推測：父母親若好拿自己 的孩子和別人做比較，對孩子的「P 型」創意經驗應該是不利，但不利的具 體層面則有待調查結果進一步探討。 學業表現是最常被父母親拿來做 比較的向度之一，這對相當重視學業成 績及升學率的臺灣地區來說，並不令人 驚訝。雖然Amabile（1989）曾指出， 創意孩子的父母大多強調價值而不是規 範，強調成就而不是成績，但其所謂之 「成就」意涵多元性的成就，並不限於 學業成就。Kemple與Nissenberg（2000） 在回顧文獻之後曾發現，過度重視學業 成就、壓力太大的家庭，並不利於孩子 創造力的發展，而李慧賢（1996）研究 臺灣原住民學生父母親的教養態度則發 現，「重視成就要求盡力」的態度有助 於創意生活經驗及創造思考能力，此處 的「成就」並不限於學業成就，而且 「要求盡力」帶有強調「自我比較」的 意涵。所以，綜合這些觀點與發現，本 研究推測，如果父母親單獨注重學業成 績，一方面太過單元化，另一方面又以 「成績」凌駕「成就」，對孩子的「P 型」創意經驗應該是不利，但不利的具 體經驗則有待調查結果來透露。貳、研究方法
本研究採調查法，原為《教育部創造力教育白皮書》研究的一部分，該 研究調查對象涵蓋教師、學生及行政人 員三種身分，調查不同層面的問題，但 本研究只針對其中的學生資料進行分 析。
一、研究對象
本 研 究 的 抽 樣 調 查 於 2001 年 舉 行，抽樣方式在學校組織層次採取普 查，針對全國所有小學發出2,601份問 卷；在學生個體層次，採取尊重學校， 透過學校轉交的方式，其中對校長的書 面說明如下：「學生部分以畢業班或五 年級（升六年級）學生為對象，選定一 位，選擇方式可隨機決定一個座號，或 以『您生日的最後兩位數』為『學生座 號』來決定這一位填答的學生，原則上 請避免刻意指定優秀學生作答，以免最 後的統計結果都是由優秀學生群所支 配。至於選擇班級方面，也由您隨機決 定。」鎖定高年級學生為研究對象，是 因為顧慮到中、低年級學生對回答問卷 的能力比較有限，另一方面也考慮到高 年級學生在學校至少生活過四年以上， 對於學習的感覺與判斷較具累積性和綜 合性。 上述抽樣方式雖仍難以達到隨機 取樣，但可避開叢集取樣的缺點，讓學 校數目大量增加。問卷回收之後，首先 剔除無效問卷，包括缺失資料太多或可 信度受損的問卷，如學生問卷當中最後 一題是：「以上每一個問題的答案都是 我自己的意思，而不是教師或父母的指 示」，若學生回答「3.不同意」，則該份 問卷被當作廢卷剔除（這種情況共有37 份）；最後，有效問卷剩下823份，有效 回收率是31.64%，這些問卷也同時是 來自823個不同的小學。二、樣本特性
雖然本研究給予校長的說明相當 具體、清楚，但校長也許無暇費心安 排，因此回收結果的學生樣本特性究竟 如何，本研究必須進行檢核，其結果如 下：年級方面，五年級學生占72.5%， 六年級學生占27.1%，其餘0.4%不詳； 性 別 方 面 ， 女 生 占 65.5% ， 男 生 占 34.1%，其餘0.4%不詳；成績方面，前 十名學生占79.2%，11-20名占14.8%， 21-30名占3.5%，31名以上占0.5%，其 餘1.9%不詳。由此可知，本研究的樣 本特性如下：年級方面五年級多於六 年，性別方面女生多於男生，成績方面 名次偏高。 這些特性所產生的警告如下：第 一，若根據調查結果的絕對數字來對教 育現況做出品質判斷，則可能產生正面 偏誤或過度樂觀；第二，樣本的同質性 可能高於母群體的同質性，因此縮減了 每個變項的變異量範圍，連帶縮減了變 項之間的相關，使得相關分析或因果分 析都會偏向保守，低估真正的關係；第三，研究結果的外在效度會降低，結論 的類化要小心。本研究不至於有第一個 問題，因為將不根據絕對數值對教育現 況的品質做判斷。本研究接受了第二個 問題，進行變項間的因果分析，雖然可 能低估其關係，但保守的好處是比較謹 慎，比較不會犯第一類型錯誤；也接受 了第三個問題，會在下結論時再度提醒 樣本的特性。
三、問卷編製
(
一)創意經驗之調查題目
本研究根據文獻探討所提出的圖3 模式，針對「創新求變」、「評價／批 判」及透過「P型」創造所達成的自我 成長、追求進步等創意經驗，編擬調查 小學高年級學生的題目，請參見表2。(
二)家庭因素之調查題目
本研究根據文獻探討上文所提出 之接納、欣賞的態度；開放、支持的氛 圍及狹隘競爭的壓力三大類家庭因素， 編擬調查小學高年級學生的題目，請參 見表3。(
三)回答方式
本問卷採取三點量表，提供三個 意義鮮明的選項（1：同意；2：沒意 見；3：不同意），這是考慮：1.小學生 對此種選擇題型比較熟悉；2.避免分段 點數太多，因分化太細，小學生可能無 法分辨。(
四)可讀性檢測
本研究尋找1位四年級學生及4位 閱讀能力略低的五年級學生先試做問卷 草案，確認問卷的可讀性，並根據其反 表 2 本研究調查小學生創意經驗之題目類別、意義與措辭 題目 類別 題目意義 調查題目措辭 追求新奇 我常喜歡做一些自己覺得新奇的東西 喜歡創作、追求改變 我喜歡創造新的作品（包括作文、畫畫、演戲、玩具組合、遊戲方式等），使它不同於自己以往的作品 因同儕壓力而怕嘗試錯誤（負向題） 我很怕在課堂上答錯問題，因為會被同學嘲笑（負向題） 因教師壓力而怕嘗試錯誤（負向題） 我很怕在課堂上答錯問題，因為會被教師責備（負向題） 創新 求變 抑制獨特想法（負向題） 在和同學談話時，如果我的想法與同學不一樣，我會覺得不好意思提出來（負向題） 掌握自己作品的優缺點 對於我最滿意的作品，我很清楚其優缺點 判斷自己平常作業的品質 我有能力判斷自己作業的好壞 喜歡自己的作品 我有些作品，自己都覺得很喜歡，會加以保存 評價 批判 珍惜自己的作品 我很珍惜自己的某些作品，幾乎不捨得送別人 因進步而快樂 當我發覺自己有進步時，我會覺得很快樂 自我 突破 重進步而輕競爭 只要我確信自己時時在進步，就算成績比別人差，我也不在意表 3 本研究調查小學生創意經驗家庭因素之題目類別、意義與措辭 題目 類別 題目意義 題目措辭 保存孩子作品 我的父母會將我所珍惜的作品整理、保留下來 接納 欣賞 欣賞孩子創意 當我提出有創意的點子時，父母會很高興 開放性支持氛圍 我的家庭氣氛輕鬆、自由，容許我發展自己的個性 開放性支持氛圍 我的家庭容許我自由嘗試和探索自己的興趣 開放 支持 家庭布置有創意 我的父母喜歡把家庭布置得很有創意 好比較 我的父母只在意我有沒有勝過別人，不在意我有沒有進步 狹隘 競爭 重成績 我的家庭只注重學業成績，對其他方面都不太重視 應修改用詞和句子結構。若這兩類學生 可理解和回答問卷，那麼對大部分五年 級和六年級學生而言應該沒問題閱讀上 的問題。但為了防止仍有少數學生閱讀 能力不夠，正式問卷的指導語也特別容 許受試者在讀不懂題目時可以請教教 師、同學或父母。
(
五)避免不誠實的作答
為了避免不誠實的作答，卷頭信 做了以下的說明：「填答結果與您的考 試或學業成績完全無關，也與您學校的 名譽完全無關，教育部只是要將許多小 朋友的真實意見合併在一起，以便了解 全國小學的情況，不會針對任何個別 學 校 進 行 分 析 ， 請 您 放 心 誠 實 作 答。」此外，問卷最後一題檢測學生： 「以上每個問題的答案都是我自己的 意思，而不是教師或父母的指示」；其 中回答「不同意」的問卷將被當作廢卷 剔除。四、統計分析方式
由於答題方式採取三點量表，所 以本研究將每個題目視為間斷變項，避 開 傳 統 的 迴 歸 分 析 ， 根 據 Kennedy （1983）之建議，採取對數線性模式當 中的階層性邏輯模式（hierarchical logit models）來進行分析。這是一種針對變 項因果關係所做的分析，本研究所採取 的分析策略如下：1.設定起點模式，在 起點模式中排除因果關係，但保留各自 變項邊緣分配（marginal distribution） 的效果、自變項之間的關聯（如果有兩 個或兩個以上的自變項）、依變項邊緣 分配的效果，以及依變項之間的關聯 （如果有兩個或兩個以上的依變項）； 一旦起點模式被接受（使用最大概率 法，若殘差之L2考驗的p > .05）則表示 自變項與依變項之間沒有因果關聯，分 析即可終止；2.如果起點模式被拒絕 （L2考驗的p < .05）則表示需要將額外 的因果關係納入模式當中，才能使模式 對數據資料適配（fit）得更好；一旦邏 輯模式被接受，則不再納入任何因果關 係，分析即可終止；3.計算每一個成分 的獨特效果，包括某自變項對某依變項的主效果，以及若干自變項之間聯合對 某依變項的交互作用效果等；4.捨棄複 雜、龐大、占篇幅的多向度次數分配 表 ， 改 以 簡 易 的 斯 皮 爾 曼 等 級 相 關 （Spearman’s rank correlation）輔助解 釋結果，針對獨特效果達顯著水準的成 分，直接計算其自變項與依變項之間的 等級相關，即可解釋效果的意義；此一 方式偏向保守、謹慎，因為一旦三點量 表當中的三個點（1：同意；2：沒意 見；3：不同意）沒有次序，只是類 別，那麼斯皮爾曼等級相關係數將會低 估自變項與依變項之間的關聯程度，所 以此一係數在下列的使用脈絡當中，應 被用來解釋兩個變項之間的共變方向 （正值係數代表同向變化，負值係數代 表反向變化），而不要用來估計兩個變 項之間的關聯強度。
參、結果分析
一、
父母保存孩子的作品、
欣賞孩子的創意，則會
產生哪些效果？
此處將分析兩個自變項之效果： (A)父母會將孩子所珍惜的作品整理、 保留下來；(B)當孩子提出有創意的點 子時，父母會很高興。這兩個現象之間 互 有 關 聯 （ Spearman’s rAB = .26, p < .001），所以放在同一個模式裡考 量。 從表4的結果來看，結合A的邊緣 分配、B的邊緣分配、A與B之間的關 聯，以及Y的邊緣分配，尚無法解釋數 據資料的分配，所以起點模式被拒絕了 （L2 = 31.05, df = 16, p < .05），但加入 了A對Y的影響之後，模式就被接受了 （L2 = 20.18, df = 12, p > .05）。計算前 後兩個模式的L2之差值和自由度之差 值，可發現A對Y的效果達顯著水準 （L2 = 10.87, df = 4, p < .05）。進一步計 算A與Y的斯皮爾曼等級相關時（rAY = .09），可以發現兩個變項的共變方向 （正負方向）是一樣的；換句話說，父 母如果比較會將孩子所珍惜的作品整 理、保留下來，孩子則比較可能會因進 步而快樂。 利用上述類似的推理邏輯，我們 可依序解讀表5至表11，並分別得到下 列結果：父母如果比較會將孩子所珍惜 的作品整理、保留下來，那麼孩子就比 較會：重進步而輕競爭（表5）；喜歡創 作（表6）；追求新奇（表7）；喜歡自己 的作品（表8）；珍惜自己的作品（表 9）；清楚自己作品的優缺點（表10）； 有能力判斷自己平常作業的品質（表 11）。 除此之外，表6、表7、表8還特別 顯示出：父母欣賞孩子的創意，可讓孩 子喜歡創作、喜歡製作新奇事物並喜歡 自己的作品。此一效果是在「父母保存 孩子的作品」之效果已納入模式中保持 恆定之後所顯現出來的獨特效果，表示表 4 「珍惜作品／欣賞創意」對「孩子因進步而快樂」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 31.05 16 .01 A→Y AB, AY 20.18 12 .06 10.87 4 < .05 註：A：「我的父母會將我所珍惜的作品整理、保留下來」；B：「當我提出有創意的點子時，我的父母會很高 興」；Y：「當我發覺自己有進步時，我會覺得很快樂」；Spearman’s rAY = .09。 表 5 「珍惜作品／欣賞創意」對「孩子重進步而輕競爭」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 36.46 16 .002 A→Y AB, AY 20.87 12 .05 15.59 4 < .01 註：A與B同表4；Y：「只要我確信自己時時在進步，就算成績比別人差，我也不在意」；Spearman’s rAY = .12。 表 6 「珍惜作品／欣賞創意」對「孩子喜歡創作／追求變化」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 62.03 16 .000 A→X AB, AY 34.43 12 .001 27.60 4 < .001
B→Y AB, AY, BY 8.82 8 .358 25.61 4 < .001
註：A與 B同表 4；Y：「我喜歡創造新的作品（包括作文、畫畫、演戲、玩具組合、遊戲方式等），使它不同於 自己以往的作品」；Spearman’s rAY = .18, rBY = .19。 表 7 「珍惜作品／欣賞創意」對「孩子追求新奇」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 47.87 16 .000 A→X AB, AY 30.83 12 .002 17.04 4 < .01
B→Y AB, AY, BY 10.19 8 .252 20.64 4 < .001
註：A與B同表4；Y：「我常喜歡做一點自己覺得新奇的東西」；Spearman’s rAY = .06, rBY = .15。 表 8 「珍惜作品／欣賞創意」對「孩子喜歡並保存自己作品」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 64.26 16 .000 A→X AB, AY 32.93 12 .001 31.33 4 < .001
B→Y AB, AY, BY 7.33 8 .502 25.60 4 < .001
表 9 「珍惜作品／欣賞創意」對「孩子珍惜自己作品」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 42.97 16 .000 A→X AB, AY 16.71 12 .161 26.26 4 < .001 註：A與B同表4；Y：「我很珍惜自己的某些作品，幾乎不捨得送別人」；Spearman’s rAY = .09。 表 10 「珍惜作品／欣賞創意」對「孩子清楚自己作品優缺點」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 36.12 16 .003 A→X AB, AY 18.74 12 .095 17.38 4 < .01 註：A與B同表4；Y：「對於我最滿意的作品，我也很清楚其優缺點」；Spearman’s rAY = .13。 表 11 「珍惜作品／欣賞創意」對「孩子有能力判斷自己作業品質」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 37.05 16 002 A→X AB, AY 12.07 12 .440 24.9 4 < .001 註：A與B同表4；Y：「我有能力判斷自己的作業的好壞」；Spearman’s rAY = .06。 單純的「欣賞孩子創意」之態度，就足 以產生這三項效果。
二、
家庭具有輕鬆、自由、
開放的支持氛圍，則會
產生哪些效果？
此處將分析兩個自變項的效果： (A)家庭氣氛輕鬆、自由，容許孩子發 展自己的個性；(B)家庭容許孩子自由 嘗試和探索自己的興趣。這兩個變項意 義 相 近 且 互 有 關 聯 （ Spearman’s rAB = .37, p < .001），所以放在同一個模式 裡考量。 從表12的結果來看，起點模式被 拒絕了（L2 = 36.38, df = 16, p < .05）， 表示自變項與依變項之間存在某種關 係，所以後續分析的步驟逐步加入自變 項對依變項的影響；加入了A對Y的影 響之後，模式仍然被拒絕（L2 = 26.51, df = 12, p < .05），表示仍然存有其他因 果關係，此外「A對Y的影響」此單一 成分之效果是顯著的（L2 = 9.87, df = 4, p < .05）。進一步加入了B對Y的影響之 後，模式就被接受了（L2 = 14.18, df = 8, p > .05），表示已無其他顯著的因果 關係，此外，「B對Y的影響」此單一成 分的效果也是顯著的（L2 = 12.33, df = 4, p < .05），此效果是在排除A之影響 後所剩下的獨特效果。結合斯皮爾曼等 級相關係數的訊息時（rAY = .10, rBY= .11），可以發現自變項與依變項的共 變方向是同向的；換句話說，家庭氣氛 如果比較輕鬆自由，容許孩子發展自己 的個性、自由嘗試並探索自己的興趣， 那麼孩子就比較喜歡創造新的作品（包 括作文、畫畫、演戲、玩具組合、遊戲 方式等），使其不同於自己以往的作 品。 利用上述類似的推理邏輯來解讀 表13與表14則可發現：在A對Y的影響 力納進模式保持恆定之後，B對Y的獨 特影響力就不夠強，未達顯著，但是 「A且B並存」時，對於Y的獨特影響 力則仍然顯著。此一結果顯示：家庭氣 氛如果比較輕鬆自由，容許孩子發展自 己的個性，或擁有此種氣氛而且容許孩 子自由嘗試、探索自己的興趣，那麼， 孩子就比較會接納並珍惜保存自己的作 品（表13），也較能清楚自己作品的優 缺點（表14）。 表 12 「輕鬆、自由、開放的支持氛圍」對「孩子喜歡創作／追求變化」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 36.38 16 .003 A→X AB, AY 26.51 12 .009 9.87 4 < .05
B→Y AB, AY, BY 14.18 8 .077 12.33 4 < .05
註：A：「我的家庭氣氛輕鬆、自由，容許我發展自己的個性」；B：「我的家庭容許我自由嘗試和探索自己的興 趣」；Y：「我喜歡創造新的作品（包括作文、畫畫、演戲、玩具組合、遊戲方式等），使它不同於自己以往的 作品」；Spearman’s rAY = .10, rBY = .11。 表 13 「輕鬆、自由、開放的支持氛圍」對「孩子喜歡並保存自己作品」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 39.40 16 .001 A→X AB, AY 27.76 12 .006 11.64 4 < .05
B→Y AB, AY, BY 18.79 8 .016 8.97 4 > .05
AB→Y ABY 0 0 1.00 18.79 8 < .05 註：A與B同表12；Y：「我有些作品，自己都覺得很喜歡，會加以保存」；Spearman’s rAY = .10, rBY = .13。 表 14 「輕鬆、自由、開放的支持氛圍」對「孩子清楚自己作品優缺點」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 53.87 16 .000 A→X AB, AY 35.44 12 .000 18.43 4 < .01
B→Y AB, AY, BY 25.93 8 .001 9.51 4 < .05
AB→Y ABY 0 0 1.00 25.93 8 < .01
三、
父母喜歡把家庭布置得
很有創意，會產生什麼
效果？
此處將分析創意家庭布置對兩個 依變項的影響，這兩個依變項是：(Y) 我喜歡創造新的作品，使它不同於自己 以往的作品；(Z)我常喜歡做一點自己 覺得新奇的東西。這兩個依變項意義相 近且互有關聯（Spearman’s rAB = .30, p < .001），所以放在同一個模式裡考 量。 表15的模式不同於前述表格之處 在於：本表只有一個自變項，但有兩個 依變項。在考慮進自變項的邊緣分配、 依變項的邊緣分配，以及兩個依變項之 間的關聯後，起點模式仍然被拒絕（L2 = 60.22, df = 16, p < .05），所以，進一 步擴張模式將「A對Y的影響」也一併 考慮進來，但新模式仍然被拒絕（L2 = 30.04, df = 12, p < .05），而且，「A對Y 的影響」此單一成分的效果是顯著的 （L2 = 30.18, df = 4, p < .05）。更進一步 將「A對Z的影響」也一併納進模式之 後，新模式就被接受了（L2 = 9.48, df = 8, p > .05），而且「A對Z的影響」此單 一成分的效果也是顯著的（L2 = 20.56, df = 4, p < .05）。結合斯皮爾曼等級相 關 係 數 的 訊 息 之 後 （ rAY = .15, rAZ = .13），可將本表的結果解釋為：父母 愈喜歡把家庭布置得很有創意，孩子似 乎就愈喜歡創造新的作品，或喜歡做一 些自己覺得新奇的東西。四、
父母好比較、重成績，
會產生哪些後果？
此處將分析兩個自變項的後果， (A)父母只在意孩子有沒有勝過別人， 卻不在意孩子有沒有進步；(B)家庭只 注重學業成績，對其他方面都不太重 視。這兩個現象之間有頗高的相關存在 （rAB = .40, p < .001），所以放在同一個 模式裡考量。至於解讀表16至表18的統 計推理過程，則仍與上述各表類似，故 此處不再詳細重複，只簡單說明其數據 所顯示之結果，如下：無論是父母好拿 表 15 「家庭布置有創意」對「孩子喜歡創作／追求變化／追求新奇」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 A, YZ 60.22 16 .000 A→Y AY, YZ 30.04 12 .003 30.18 4 < .001 A→Z AZ, AY, YZ 9.48 8 .304 20.56 4 < .001 註：A：「我的父母喜歡把家庭布置得很有創意」；Y：「我喜歡創造新的作品（包括作文、畫畫、演戲、玩具組 合、遊戲方式等），使它不同於自己以往的作品」；Z：「我常喜歡做一點自己覺得新奇的東西」；Spearman’s rAY = .15, rAZ = .13。自己孩子與別人孩子做比較，或只注重 學業成績，對其他方面都不太重視，皆 比較容易產生下列結果：1.孩子怕在課 堂上答錯問題，被同學嘲笑（表16）； 2.孩子怕在課堂上答錯問題，被教師責 備（表17）；3.孩子在和同學談話時， 如果想法與同學不一樣時，會抑制獨特 想法，覺得不好意思提出來（表18）。 尤其值得注意的是，「家庭只注重 學業成績」的影響力，此為在排除「父 母好比較」的影響力之後，所保留的獨 特影響力，仍然達到顯著水準，表示頗 為重要。一般來說，孩子在課堂上的表 現或在學校的行為，主要是受到班級氣 氛及教師教學風格的影響，此處的數據 卻顯示，其課堂表現或同儕互動行為也 會受到父母價值觀與壓力的影響；可能 太好比較、太注重學業成績的家庭，會 使得孩子怕犯錯、怕表現不如同學、怕 能力不受教師欣賞，並對自己的獨特想 法缺乏信心。可見家庭會影響孩子在學 校中的行為，正如學校會影響孩子在家 表 16 「父母好比較／重成績」對「孩子怕答錯問題被同學嘲笑」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 68.39 16 .000 A→X AB, AY 46.79 12 .000 21.60 4 < .001
B→Y AB, AY, BY 12.36 8 .136 34.43 4 < .001
註：A：「我的父母只在意我有沒有勝過別人，不在意我有沒有進步」；B：「我的家庭只注重學業成績，對其他方 面都不太重視」；Y：「我很怕在課堂上答錯問題，因為會被同學嘲笑」；Spearman’s rAY = .10, rBY = .19。 表 17 「父母好比較／重成績」對「孩子怕答錯問題被教師責備」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 57.85 16 .000 A→X AB, AY 28.80 12 .004 29.05 4 < .001
B→Y AB, AY, BY 4.46 8 .814 24.34 4 < .001
註：A與B同表16；Y：「我很怕在課堂上答錯問題，因為會被老師責備」；Spearman’s rAY = .16, rBY = .19。 表 18 「父母好比較／重成績」對「孩子抑制獨特想法」的影響 殘差 成分 效果 模式 L2 df p L2 df p 起點 AB, Y 46.34 16 .000 A→X AB, AY 30.65 12 .002 15.69 4 < .01
B→Y AB, AY, BY 2.60 8 .957 28.05 4 < .001
註： A 與 B 同表 16；Y：「在和同學談話時，如果我的想法與同學不一樣，我會覺得不好意思提出來」； Spearman’s rAY = .13, rBY = .21。
中的行為一般。
肆、結論與建議
一、結論
本研究調查發現，父母保存孩子 的作品、欣賞孩子的創意，家庭具有輕 鬆、自由、開放的支持氛圍，家庭布置 很有創意，這些因素都有助於孩子創意 經驗之發展，但是父母如果好比較、重 成績，則不利於孩子創意經驗之發展。 具體而言，本研究透露了下列訊息。(
一) 父母如果能保存孩子的作品
並欣賞其創意，那麼孩子將
比較
1.喜歡創作、創新、製造新奇、追 求改變；2.清楚自己作品的優缺點，有 能力判斷自己平常作業的品質；3.喜 歡、珍惜，並保存自己的作品；4.會因 進步而快樂，重視進步而不會過度在意 學業成績方面的社會比較。 換句話說，一般家長如果學習畢 卡索的父母（Gardner, 1993a），珍惜並 保存孩子的作品，欣賞孩子的創意，那 麼即使無法預知孩子長期發展的結果， 也能立即有利於孩子提升「P型」創造 經 驗 ， 這 些 發 現 大 致 上 也 與 林 士 郁 （2002）、李慧賢（1996）的發現相呼 應，但本研究特別顯示：父母的這些做 法與態度，不只有利於孩子的創作與創 新，而且更有利於孩子的判斷力與自我 比較。(
二) 家庭如果擁有輕鬆、自由、
開放的支持氛圍，那麼孩子
將比較
1.喜歡創作、追求改變；2.清楚自 己作品的優缺點；3.珍惜並保存自己的 作品。 創造需要一些冒險，因為創造通 常會經歷許多失敗的經驗，而家庭擁有 輕鬆、自由、開放的支持氛圍，會讓孩 子在嘗試創作的歷程中，比較有安全 感，願意改變，不怕失敗，同時透過父 母所支持的目標與價值，習得某些判 準，用來判斷和欣賞自己的作品。本研 究這些發現和林逸媛（1992）、吳昆壽 （1998）、陳宗逸（1995）、張嘉芬與吳 靜吉（1997）、羅一萍（1996）、Albert （ 1996 ）、 Amabile （ 1989 ）、 Crozier （ 2003 ）、 Dacey 與 Lennon （ 1998 ）、 Michel與 Dudek （ 1991 ） 之 觀 點 或 發 現，大致上是一致的，但本研究特別具 體顯示：家庭此種氛圍不但有利於孩子 的創新，也有利於孩子的判斷力與自我 珍惜。本研究之結果和葉玉珠、吳靜吉 與鄭英耀（2001）的發現不一致，可能 是因為家庭的影響力較易顯現在兒童身 上，而較難顯現在成人身上。(
三) 父母如果喜歡把家庭布置得
很有創意，那麼孩子將比較
喜歡創作、創新、製造新奇
追求改變
環境的布置會型塑一種氛圍，而氛圍會影響人的行為。家庭布置如果很 有創意，對孩子的創意經驗可能產生一 種心理暗示和鼓勵作用，暗示孩子放鬆 自己，鼓勵孩子表現潛能；此外，父母 把家庭布置得很有創意，也是一種以身 作則、示範創意，所以孩子會比較喜歡 創作、創新、製造新奇和追求改變。但 這方面的發現，在實證文獻上但很少看 到。
(
四) 父母如果好比較家庭如果只
重成績，那麼孩子將比較
1.怕答錯問題被同學嘲笑；2.怕答 錯問題被教師責備；3.怕與別人不同， 抑制獨特想法。 父母如果在價值觀上顯現出好比 較、愛競爭，並獨尊學業成績，孩子似 乎變得比較在意他人的評價或社會的認 可，因而比較怕犯錯、怕被嘲笑、怕不 受教師認可，並對自己的獨特想法缺乏 信心，以致於太過謹慎、保守、從眾。 這種傾向對於需要冒險性、獨特性及大 量嘗試錯誤的創造性工作來說，是相當 不 利 的 。 這 方 面 的 發 現 ， 和 李 慧 賢 （1996）、Kemple與Nissenberg（2000） 等研究之發現，大致上是一致的，但本 研究更具體地指出孩子受到不利影響的 三種「P型」創意經驗。二、
討論與建議
本研究所分析的家庭因素，是孩 子所主觀知覺到的經驗現象，不一定是 客觀存在的家庭因素，如孩子覺得父母 只重視學業成績，但父母可能否認或聲 稱自己樣樣並重。本研究傾向於採取現 象學的假定，認為真正影響孩子行為的 因素是孩子所知覺到的現象場，所謂客 觀的家庭因素如果要發生作用，仍然要 透過孩子所知覺到的現象場，並受到孩 子的認知歷程所詮釋或調節。而且嚴格 來說，父母的回答與聲稱，也是父母所 主觀知覺到的現象場，並非客觀因素， 在父母與孩子兩種主觀之間，本研究認 為孩子的主觀經驗較為重要。父母的作 為如果想要影響孩子，關鍵不在於父母 自己的意圖或聲稱，而在於孩子產生什 麼樣的知覺與判斷。 本研究在取樣方面，雖然涵蓋800 多個學校，比一般叢集取樣來得有代表 性，但是樣本學生仍然有成績偏高、性 別偏女性、年級偏五年級等特性，使得 樣本的同質性可能高於母群體的同質 性，因而縮減了每個變項的變異量範 圍，所以本研究可能低估所分析的各個 變項之間的真正關係，而研究結果的類 化範圍也受到了這些特性的限制。此 外，由於每校只有一位學生作答，其匿 名性部分消失（該校收卷者可辨認填答 者，但研究者無法辨認），為本研究取 樣方式考慮不周之處，此設計可能造成 有些學生迎合學校意見作答；雖然本研 究試圖利用指導語降低社會讚許性之干 擾，並剔除承認迎合學校或父母意見之填答者，但可能不夠徹底。建議未來的 研究可使用每班多位學生的叢集取樣方 式，才能確保匿名性。 由於連結家庭因素與兒童創意經 驗的文獻很少，本研究以現象學的觀點 對兒童進行問卷調查，只能算是初探； 所以未來研究除了可改善上述取樣方式 之外，尚可加強客觀性，分開調查孩子 與父母，再進行資料連結；也可以加強 深度，進行俗民誌或個案研究。此外， 本研究著重教育觀點，較關注父母的作 為，有關父母本身的創造力與孩子創造 力之間的關係，將涉及環境與遺傳等爭 議，是未來研究可考慮的議題。最後， 本研究較關注親子關係，忽略同胞關 係，故未來研究可考慮將親子關係與同 胞關係整合成一個較為整體的家庭關 係，再探討此關係脈絡對創造力發展的 影響。 在實務方面，對於希望豐富孩子 創意經驗、培養孩子創造力的父母及家 庭而言，首先最重要的一件事就是要保 存孩子的作品、欣賞孩子的創意。這件 事不只是一種內心自然的感受，而且是 一種具體的態度與做法，可表現在語言 溝通，如真誠而具體地說出喜歡作品的 什麼地方，或說出創意的獨特之處等； 可表現在非語言溝通，如專注地聆聽孩 子的創意，或微笑地欣賞孩子的作品 等；也可表現在某些實際的做法與行 為，如蒐集、展示、應用孩子的作品， 或協助孩子具體實現某些創意等。 其次，家庭應儘量維持自由、開 放的支持氛圍，這樣的氛圍並非放任、 疏離，因為放任、疏離的氛圍無法提供 心理支持。輕鬆、自由、開放的支持氛 圍是要提供許多機會讓孩子探索自我、 潛能與興趣，協助孩子追求自我實現。 要維持這樣的氛圍，父母本身也應該是 一個追求自我實現的人，有自己的生活 重心，不會過度涉入孩子的生活，會留 給孩子自由的時間與獨立的心理／物理 空間。 此外，父母可儘量將家庭布置得 很有創意，這一點不只是以物理環境協 助創意氣氛的塑造，而且是以身作則示 範成人對創意的喜好。如果家庭要布置 得很有創意，那麼成人似乎需要一些玩 興，需要對環境有一些敏感度，而且願 意改變環境，嘗試一些新的感受。很多 時候，家庭布置可經由全家共同設計、 共同創作，因此孩子的創作也有更多展 現的機會。 最後，父母不宜太好比較或只重 視學業成績，這點對於華人家庭可能特 別重要。許多華人父母喜歡拿孩子兄弟 姊妹作比較，或喜歡與親朋好友、左鄰 右舍、其他家長的孩子來和自己的孩子 做比較；有些父母可能利用這種比較來 增加自己的面子和維持自己的安全感； 有些父母可能用意良善，希望透過這種 比較，來誘導孩子「見賢思齊」，但無
論如何，經常被比較的孩子，除了有較 多的機會感受到挫敗感與羞愧感之外， 他們也可能會害怕嘗試錯誤、表現不 佳、被嘲笑或表現獨特，這些懼怕都是 不利於創意經驗的反應。學業成績可能 是華人父母最常用來比較孩子的一個層 面，本來重視學業成績是家庭教育的一 個有利條件，但是如果只單獨重視學業 成績，對孩子的其他一切表現或成就都 不在意，那麼這種獨斷、一元化的價值 觀，對於孩子的創意經驗也是不利。積 極而言，父母可多注意孩子的進步程 度，讓孩子以今日的自己與過去的自己 進行比較，多肯定孩子在學業成績以外 的成就，並注意到「成績」與「成就」 之不同，畢竟「成績」只是表象，「成 就」 才是實質；「成績」只是一時， 「成就」卻是永遠；「成績」可以靠外 力，「成就」卻需要靠堅毅的內在動 機；最重要的，「成績」只是考試的表 現，「成就」卻是人生的展現。
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