以澎湖二崁社區資源進行國中戶外鄉土教學的學習成效分析

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(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系環境教育及管理碩士班碩士論文. 指導教授：. 劉思岑博士. 以澎湖二崁社區資源進行國中戶外鄉土教學的學習成效分析 The Effect Analysis on Junior High School Outdoor Local Teaching Based on Penghu Erkan Community Resource. 研究生：. 蔡宗琳. 撰. 中華民國一○一年十一月.

(2) 謝誌在非常時期打這樣感謝的文章，好像會有些語無倫次，但是我完全知道當完成此作之際，需要說的是 …… 老爸老媽在我考大學時阻止了我讀環境相關科系的夢想，其實他們常利用放假帶著孩子全澎湖跑透透，不難解釋這樣的旅遊成了撰寫論文的一顆小小種子。還沒有自己的孩子，我卻有一群導師班的「孩子」，多麼想學父母讓我的「孩子」認識這片土地，但學校規模實在太大，每一年期待的戶外教學時間常常流於形式。因為不捨孩子們，我期待帶領他們走進二崁社區時，能體會到家鄉的珍貴。這股動力，大概就是促成我把實驗作完，只為送給 914 孩子們畢業的大禮。每年暑假這樣回復學生身分，與中教大暑環碩及婆憂組的夥伴們一同上課、出遊、交流職場經驗，總是充滿了能量重新開始一個學年度，給孩子們新的思維；也是再當了學生，才知道自己的確是個任性的人，謝謝思岑老師一路以來的包容和指導，我想能夠順利產出論文又能考試通過，都是高中時代以來保存的一紙劉老簽名的保佑呀！還要謝謝一片葉子，用他異於常人的忍耐度保護著我。最後我必須要說，二崁社區的一切隨著研究所的報告到論文付梓，每年的樣貌都不太一樣，實際上是越來越現代化了。希望未來的發展是強調保存和永續 ……. 宗琳 2012.11.

(3) 摘要「鄉土」對於目前強調考試升學的國中學生是陌生的，本研究利用戶外教學的方法進行推廣鄉土的認識，在實驗過後推論在以鄉土教學維例，在戶外上課的方式是一項可在學校發展的策略。本研究旨在探討透過戶外鄉土教學活動能增進並改善國中學生的鄉土知識、態度及行為，研究方法以準實驗設計為主，選定澎湖二崁聚落為教學場域進行實驗組教學，對照組則在校內學習相同主題的課程。佐以學習單及訪談大綱等工具，對學生的學習成果進行深入探討。研究發現進行實驗教學後，戶外鄉土教學活動可以增進國中學生的鄉土知識，對於鄉土環境有更深入的感情，而在鄉土行為方面則有少數學生願意在長大後找到有共識的夥伴並學習即將失傳的傳統技藝。整體而言，戶外教學能有效提升國中學生對鄉土的學習成效。本研究建議鄉土教學者要重視戶外教學的效果，將課本內的知識融入，能讓學生的學習更具興趣，行有餘力之時若能配合社區慶典活動再訪，定能有更豐富的收穫。. 關鍵字：鄉土教學、戶外教學、二崁 i.

(4) The Effect Analysis on Junior High School Outdoor Local Teaching Based on Penghu Erkan Community Resource. ABSTRACT The main focus of junior high school students in Taiwan is testing for the entrance exam. Therefore, most students are not equipped with local geography knowledge and that makes using outdoor activities to teach local geography a promising teaching strategy. Present study aims to investigate whether outdoor local geography teaching helps to enhance students’ local geography knowledge, attitudes and behaviors. Both the experimental group and the control group used the same local geography learning materials, while the experimental group was taken to the Erkan Community in Penghu and the control group stayed at school. The results show significant improvement on the local geography knowledge of the experimental group. The experimental group also significantl y score higher on the local geography knowledge than the control group. Present research serves as a teaching plan for local geography teachers who could try to arrange the outdoor teaching activities based on similar resource.. Keywords: local teaching, outdoor teaching, Erkan. ii.

(5) 目錄摘要 ............................................................................................................. i 目錄 ........................................................................................................... iii 圖目錄 ......................................................................................................... v 表目錄 ........................................................................................................ vi 第一章. 緒論 ............................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................... 1. 第二節. 研究目的 .............................................................................. 4. 第三節. 研究假設 ............................................................................... 4. 第四節. 名詞釋義 .............................................................................. 5. 第五節. 研究限制 .............................................................................. 6. 第二章. 文獻回顧 ..................................................................................... 7. 第一節. 多元的鄉土教學 ................................................................... 7. 第二節. 戶外鄉土教學的成效 .......................................................... 15. 第三節. 澎湖二崁社區的資源 .......................................................... 25. 第三章. 研究方法 .................................................................................... 39. 第一節. 研究場域與對象 .................................................................. 39. 第二節. 研究架構與流程 .................................................................. 40. 第三節. 研究設計 ............................................................................. 45. 第四節. 課程設計 ............................................................................. 45. 第五節. 研究工具及資料蒐集 .......................................................... 49. 第六節. 資料整理與分析 .................................................................. 52. 第四章. 結果與討論 ............................................................................... 55. 第一節. 學生背景資料 ...................................................................... 55. 第二節. 探討戶外鄉土教學活動對鄉土知識的影響 ........................ 57. 第三節. 探討戶外鄉土教學活動對鄉土態度的影響 ........................ 60. 第四節. 探討戶外鄉土教學活動對鄉土行為的影響 ........................ 67. 第五章結論與建議 ................................................................................... 75 iii.

(6) 第一節結論 ....................................................................................... 75 第二節建議 ....................................................................................... 76 參考文獻 .................................................................................................... 79 附錄 ........................................................................................................... 87 附錄一：澎湖二崁社區戶外鄉土教學活動設計 ................................ 87 附錄二、二崁社區戶外鄉土教學學習手冊 ........................................ 94 附錄三：鄉土知識量表 .................................................................... 111 附錄四：鄉土教學成效問卷 (專家效度具體意見修正情形 ) ........... 113 附錄五：鄉土教學成效問卷 (正式問卷 ) ......................................... 120 附錄六：戶外鄉土教學學生訪談大綱 ............................................. 126 附錄七：問卷信度分析資料 ............................................................ 127. iv.

(7) 圖目錄圖 2-1、澎湖地區特有的「菜宅」景觀 ............................................ 26 圖 2-2、二崁聚落內可見許多藥行的舊招牌 .................................... 28 圖 2-3、二崁聚落分佈圖 ................................................................... 29 圖 2-4、「巷路」是鄰居的交流空間 .................................................. 29 圖 2-5、南北向通道旁的古厝 ........................................................... 30 圖 2-6、嶺邦紀念館正面 ................................................................... 31 圖 2-7、展示於二崁巷弄間的褒歌瓦片 ............................................ 34 圖 3-1、研究架構圖 .......................................................................... 41 圖 3-2、研究流程圖 .......................................................................... 44 圖 4-1、午後到鄰居家串門子的老人們 ............................................ 63 圖 4-2、學生在二興宮前寫下對二崁的第一印象 ............................. 64 圖 4-3、二崁社區推廣的產品 ........................................................... 65 圖 4-4、有「藥商搖籃」稱號的二崁，留下很多舊時的藥行招牌 .. 66 圖 4-5、「參與建設」兩條迴歸線的交叉點 ...................................... 69 圖 4-6、小組發表時間：找出最特別的褒歌 .................................... 72. v.

(8) 表目錄表 2-1、層次不同的戶外教學方法 .................................................... 12 表 2-2、鄉土教學課程相關研究 ....................................................... 14 表 2-3、鄉土知識的面向 ................................................................... 17 表 2-4、鄉土態度的面向 ................................................................... 19 表 2-5、九年一貫課程綱要中的鄉土行動實踐相關能力指標 .......... 21 表 2-6、二崁社區博物館內容 ........................................................... 33 表 2-7、二崁社區規劃旅遊行程 ....................................................... 36 表 3-1、本研究之準實驗設計 ........................................................... 45 表 3-2、戶外鄉土教學課程方案 ....................................................... 47 表 3-3、實驗組教學時程表 ............................................................... 48 表 3-4、對照組教學時程表 ............................................................... 49 表 3-5、問卷及訪談大綱審查專家名單 ............................................ 51 表 3-6、資料索引代碼與研究對象的編號原則 ................................. 53 表 4-1、實驗組與對照組的背景資料分析 ........................................ 56 表 4-2、兩組學生在鄉土知識的前後測表現 .................................... 57 表 4-3、兩組學生在鄉土知識的組內迴歸同質性檢定 ..................... 58 表 4-4、兩組學生在鄉土知識的單因子共變數分析考驗結果 .......... 59 表 4-5、兩組學生在鄉土態度的前後測表現 .................................... 61 表 4-6、兩組學生在鄉土態度的組內迴歸同質性檢定 ..................... 61 表 4-7、兩組學生在鄉土態度的單因子共變數分析考驗結果 .......... 62 表 4-8、兩組學生在鄉土行為的前後測表現 .................................... 68 表 4-9、兩組學生在鄉土行為的同質性檢定 .................................... 68 表 4-10、詹森 -內曼法的統計資料摘要表 ........................................ 69 表 4-11、「參與建設」兩條迴歸線的交叉點與差異顯著點 .............. 70 表 4-12、兩組學生在鄉土行為的單因子共變數分析考驗結果 ........ 70. vi.

(9) 第一章緒論姓陳祖厝向清東日出東昇滿天紅西嶼對面媽宮港二崁囝孫出. 人 ~洪敏聰. 澎湖縣文史工作者洪敏聰先生深入研究澎湖褒歌，做出此調在於祝賀二崁聚落保存計畫的實施，並讚揚二崁地靈人傑。. 第一節研究背景與動機教育部於 1 9 9 5 年正式公佈「補助國民中小學鄉土教學實施計畫」，目的是為了使國民中、小學各校實施鄉土教學活動時順利進行 ( 王鑫， 1999)，教導學生認識其生長地區的自然環境、歷史發展、文化特徵、社會經濟等。人們必須先以自己生活的社區為核心，深入了解進行探討，掌握這片土地及其一切居住者，進而培養對環境的歸屬感；由此可知鄉土教學與環境教育的關係密不可分，目標裡同樣具有保護環境、愛惜鄉土的精神，並且注重環境的整體性 ( 黃朝恩，1 9 9 9 )。王鑫 ( 1 9 9 9 )認為鄉土教學活動適用的教材俯拾皆是。舉凡台灣地區的旅遊手冊、地方雜誌、縣市文化中心以及民間社團的刊物中，只要教師用心善用教學技巧，就可得心應手。但考慮地區特性的問題，要研發一套適合各地區學生學習的鄉土教材，就有賴各地區教師依照其鄉土特徵來編寫 ( 鄧天德， 1 9 9 0 )。而實際進行教學的教師們認為進行鄉土教學活動最適合的方式是「實地參觀訪視」，與楊冠政 (1997 ) 認為正確環境意識最能透過戶外的教學活動達成，兩者看法不謀而合。戶外教學的優點除了可以提升學習效率，使學生藉由教室外的親身觀察和直接體驗補充教材內容，並且能將抽象的概念以真實的 1.

(10) 媒介展現出意義來，培養現今生活在都市中的人們對於自然環境的覺察，重新建立人類和環境之間的連結 ( 周儒， 2 0 0 8) 。其中戶外教學的場所中，學生最熟悉的就是自己成長的社區，社區一方面可以提供學生校外的生活環境，另一方面也能提供學校人力、物力資源，學生透過學校而認識社區、探討社區環境問題，激發社區意識，從而能回饋所生長的這塊土地 (李聰超， 1995)。鄉土環境的建置具有潛移默化的效果，也是學生進行鄉土之旅的良好場所 (許素雲， 2 007) 。澎湖群島有早期移民的傳統聚落，漁獵文化中又以石滬最具特色，居民因應當地氣候發展出「菜宅」( 咾咕石製成的擋風牆 ) 的農業生產方式更是世界少見的地景。文建會歷年來一直推動將澎湖的玄武岩景觀及石滬群名列聯合國世界遺產 (文化部， 2 0 1 2 )，李明儒和陳元陽 ( 2 0 0 8 )整合出除了玄武岩的自然景觀外，衍伸的文化資產還有石滬、古厝和菜宅等人文景觀也獲得專家一致認同，可建構出一套澎湖資源登錄世界遺產的推動模式；除了產、官、學界的認同和努力，更需強化社區居民的認知及參與，並藉由學校教育的宣導，讓學童從小就有保護世界遺產的觀念 ( B as , Te ks oz & Er te pin ar , 2011 ) 。事實上鄉土教育強調社區人士的參與及配合，雖然社區人士對於課程與教育理念並不熟悉，但經由教師從中協助仍然能增進學生在鄉土教育上的學習。澎湖縣的鄉土教學活動具有區域性及獨特性，其中鄉土教材除了對於鄉土語言、地理、歷史、自然、民俗藝術等各方面進行編寫外，各校亦會發展學校本位課程，落實鄉土化原則。但美中不足的是：教材編寫以教師需求出發，可應用於課程上的並不多，需要改善為朝著學生角度進行編輯 ( 黃政傑， 1 995) ；研習活動多以課堂式學習模式，若能在經費與時間許可下辦理實務解說等課程應更能讓學習者滿載而歸。另外，鄉土教育在國小為必修課程，但進入國中學習階段改為選修課程，學生在升學壓力之下漸漸失去興趣，教師也因授課時間不足無法補充鄉土教材而漸漸形成斷層 ( 林珊如， 200 6；許素雲， 2 0 0 7；黃琇美， 2 0 1 1 )；黃光孝 (2005 ) 的研究也指出澎湖縣國中學生參與縣內及社區活動不頻繁，學校應多宣導 2.

(11) 各項活動舉辦情況供學生參考，更要有計畫地在戶外教學參觀時間增加學生的活動經驗。 200 1 年內政部都市計畫委員會通過澎湖縣二崁社區是國內第一個傳統聚落保存區 ( 張芸菁，2 0 0 7 )，早在 1 9 9 4 年中華民國保存澎湖縣西嶼鄉二崁村聚落協進會就已經成立，透過文建會文化保存計畫的補助，村民們的團結合作，二崁聚落漸漸成形，聚落中建築物改造成潮間帶館、素人館、常民生活館、褒歌館、海蟑螂館、童玩館、二崁傳統博物館等場館 ( 游忠霖、曾珮瑩， 2 0 0 7 )，這些場館活用了社區高齡人力資源保留當地豐富的文史資料，除帶動觀光效益外，也能讓民眾更了解二崁聚落的人文歷史和自然資源，遊客在參觀過程中大多認為二崁社區提供的是觀光旅遊服務，當然也有文化古蹟保存、教育學習性質等功能 (劉秋雲， 2007)。研究者成長於澎湖，目前也服務於澎湖縣馬公國中，有感於鄉土教學活動在國中階段的確過於薄弱，雖然在九年一貫課綱內明確地列出學生應具備對居住環境的認識與參與經驗 ( 教育部， 2 011) ，但仍缺乏更具規劃性及全面的教材及教學活動設計，但澎湖縣豐富的人文自然資源若因升學而讓青春期的澎湖孩子缺乏認識、缺乏對它們興起保存的信念，數十年後又有誰能留住這些可貴的先人智慧呢？研究者將進行國中生利用戶外教學時間走訪二崁社區，利用社區營造計畫收集社區資源進行鄉土教學活動，並研究其成效進行分析。. 3.

(12) 第二節研究目的澎湖二崁社區近年來建構的資源相當多元，為探討這些資源運用於國中學生的戶外鄉土教學之學習成效，本研究旨在：一、探討以澎湖二崁社區資源進行戶外鄉土教學對國中學生的鄉土知識之影響。二、探討以澎湖二崁社區資源進行戶外鄉土教學對國中學生的鄉土態度之影響。三、探討以澎湖二崁社區資源進行戶外鄉土教學對國中學生的鄉土行為之影響。. 第三節. 研究假設. 根據研究目的，本研究建立以下假設：一、 H0：戶外鄉土教學對國中學生的鄉土知識表現沒有影響。 (無顯著差異 ) H1：戶外鄉土教學可以影響國中學生的鄉土知識學習成效。 (有顯著差異 ) 二、 H0：戶外鄉土教學對國中學生的鄉土態度表現沒有影響。 (無顯著差異 ) H1：戶外鄉土教學可以影響國中學生的鄉土態度學習成效。 (有顯著差異 ) 三、 H0：戶外鄉土教學對國中學生的鄉土行為表現沒有影響。 (無顯著差異 ) H1：戶外鄉土教學可以影響國中學生的鄉土行為學習成效。 (有顯著差異 ). 4.

(13) 第四節名詞釋義一、社區資源林振春 ( 2 0 0 0 )認為社區資源是以協助社區解決其問題、滿足其需求、促進其成長的所有動力因素，其種類可分為人力資源、物力資源、財力資源、組織資源、文獻資源及文化資源等。而本研究所指社區資源，即為澎湖縣二崁社區內各種人、文、產、地、景等可供運用於鄉土教學活動上的資源。二、戶外鄉土教學鄧天德 ( 1 9 9 3 )表示鄉土是人們出生或長期居住和生活的地方，也是一個人們深受其影響，對其具有深厚情感，並負有維護責任的地方。本研究中的戶外鄉土教學意指將教學場域設定為鄉土的戶外教學活動。三、鄉土知識夏黎明 ( 1 9 95 )表示鄉土知識是學生對於自己生長環境的認知上的學習與理解。而教育部將鄉土知識的內涵細分為下列五個部份 ( 李隆盛、黃政傑，1 995)：鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術。本研究考慮到鄉土語言的學習需要長時間的情境去學習，無法短時間觀察出成效 ( 黃光孝，20 05)，將鄉土知識內涵定為鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術四個面向。四、鄉土態度「態度」在社會心理學中指的是個體對人、事、物以及周圍世界的一種有組織、持久、一致的內在心理反應，而此複雜的心理歷程所引發的思想、感情及行動傾向 (張春興、楊國樞， 1998)。本研究的鄉土態度，指的是學生對家鄉可以認同、關懷和欣賞它，產生人親、土親和文化親的感情，然後疼惜家鄉 (張智遠，2 002) ，涵蓋的面向有鄉土認同、珍惜愛護、參與建設、族群和諧。. 5.

(14) 五、鄉土行為運用張春興和楊國樞 (1 998) 的心理學觀點，個人的行為代表個人經過心理歷程後自發性、有目標甚至有計畫地持續趨向目標的活動。在與鄉土教育相結合之後，可定義為鄉土行為，其內涵分為四個層面 (張智遠， 2002)：鄉土認同、珍惜愛護、參與建設、族群和諧。. 第五節研究限制本研究主要針對澎湖地區國中學生在二崁社區進行戶外鄉土教學後的成效分析，有其區域性的限制；礙於現實因素，戶外鄉土教學的進行時間必須符合學校的行事規畫，故施測對象僅以一個學校的一班學生數進行，所得結果難免受侷限。又因戶外鄉土教學強調教學多元化及豐富性，在室內的教學法所使用的教材相對起來單調，也無法進行戶外教學時的各小組討論或自我探索時間，故研究的實驗變因焦點在戶外與教室內的差異，並不能把教材差異納入討論。但研究結果對澎湖二崁社區的活動應用於學校戶外教學課程的進行，仍可供未來研究者檢討或學者做深入研究之參考。. 6.

(15) 第二章文獻回顧本章將回顧並探討鄉土教學的各種教學型態，再延伸就戶外鄉土教學各面向的成效分析，最後一節將針對澎湖二崁社區的獨特性及所具有教學效益的資源進行介紹。. 第一節多元的鄉土教學鄰近台灣的國家都曾經在 1990 年代左右提倡人民要朝經濟化、國際化、全球化進步的政策，但近十年來，支持鄉土知識的聲浪卻逐漸被重視，以致於當地的社會學者們要對本鄉本土的資訊有更多的研究 (顏建賢、曾宇良、莊漢華， 2011； Gerke & Evers, 2006)。中國在近年來的快速發展，也讓學者們思索未來的孩子們對自身文化的接納是否能夠戰勝現代化的潮流，而中國官方也嘗試在正規的教育中找到和鄉土文化的平衡點，不惜將鄉土環境納入中學的地理課程標準裡 (張素娟，2004；申懷飛、翟書梅、鄭敬剛、聶柳，2010；Shen & Qian, 2010)。新加坡在 1997 的教育政策提出 Thinking Schools, Learning Nation(TSLN) 的概念，目標是教育出新一代的新加坡孩子具有能有因應全球化趨勢的能力，同時具備鄉土認同的思維 (Koh, 2004)。 Keith Holmes 和 Michael Crossley (2004)的研究表示位於加勒比海的聖露西雅 (Saint Lucia)是個人口僅十幾萬的小國家，但人民卻能將豐富的鄉土文化內化成知識，甚至能影響國家的政策走向。研究指出土耳其的國小學生因為認識了自己成長的環境就是世界重要的文化遺產，對於自己成長的家鄉會有明顯地增進其關懷的態度 (Bas et al., 2011)。因此，鄉土教育必須先以人們熟悉的周遭地方區域為起點進行認識、關懷，再由此往外推至更大的空間，甚至全球的議題進行關注 (黃朝恩， 1999)。學校教育固然重要，但它將許多不同文化的學生們放在同樣的模式下，培養了「統一」的價值觀，讓學生抽離了他原本生活的環境 (Shen & Qian,. 7.

(16) 2010)。而國內幾十年的國民教育實施下來，普遍出現了一些弊病：學校教育脫離生活、只重強記、學生觀察力薄弱、缺乏體驗與實證能力 (王鑫， 1999)。因應時代的需求，當時的教育部長郭為藩提出了「鄉土情、中國情、世界觀」，在國民教育階段積極紮實地建構鄉土教育課程。鄉土教育就是教導學生認識其生長地區的自然環境、歷史文化、社會經濟的教學活動 (鄧天德，1990)。在教育部公布的的鄉土教學課程中，包含五大類別的內容：鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術，王鑫 (1999)認為「鄉土」兩字要能確切融入各科的課程中，也更應該重視「地方性」和與生活的連結。一、鄉土教學課程鄧天德 (1993)曾將鄉土的內涵簡單分為自然要素和人文要素，自然要素包含鄉土的地形、地質、氣候、水文、生物、土壤等供應人類生存的一切物質；人文要素指的是鄉土環境裡有形的建設，如：交通、聚落、經濟活動，以及無形的文化、風俗習慣、言語等。相關文獻顯示，各縣市國中小教師利用不同的教學型態與七大領域相結合，發展了各種形式的鄉土教學課程。有些文獻探討學生對於使用鄉土自然進行學習的情況或對自我家鄉自然資源的認識。洪照明 (2005)為落實學校本位課程發展，對國小學生進行鄉土環境教育戶外教學，經由學校老師設計與社區人士配合參與的活動後，小朋友對鄉土戶外環境有了新的覺知與感受，對生活周遭的環境漸能感同身受，建立了正確的環境教育觀。許麗菁 (2010)也在戶外環境鄉土課程中發現，學生在環境教育的認知有大幅度的成長，提升鄉土知識和對環境保育的概念。劉佳佩 (2007)將社區自然資源融入國小藝術與人文領域課程後，除了讓藝術更生活化，也讓學生探索了社區中的藝術，讓課程更具人文關懷與人文素養，由於學生對於藝術課程興趣較高可以同時提升了對鄉土環境的覺知與敏感度，有助於達成關懷鄉土的目標；社區內現有的自然步道亦是良好的教材，研究指出結合與當地步道相關的探索活動對國小學生進行教學後，能有效提升學生對在地的「生物多樣性」的認知，也藉此提升了學童的鄉土環境意識 (曾惠忠， 2008)。 8.

(17) 除了融入自然領域的鄉土教學，也有人文相關的鄉土教學課程。張瑛純 (2008)認為台灣地區的寺廟資源豐富適合做為鄉土教育的教學場所，實際進行教學後發現有助於學生認識家鄉文化，而且對學生的鄉土知識有顯著的影響；在台灣的民間信仰中，寺廟是一個重要的精神指標，廟宇中的民間藝術，更是學校藝文領域中長期偏向西方藝術裡需要補足的一塊 (黃修慧， 2006)。當然除了硬體上的資源有些宗教儀式也能當為鄉土教學的課程，林怡青 (2003)發現民間的「安太歲」文化蘊含宗教、藝術、語文等內涵，若能融入藝文領域的表演藝術課程，能提升國小學童的學習興趣。一般教師通常將鄉土教學結合社會、自然與綜合領域發展課程，林芳怡 (2007)在研究中亦發現藝術與人文領域的目標多以「欣賞性」、體會自然之美等活動，在沒有記憶、背誦知識的壓力下能自然而然親近環境。在本研究裡進行的鄉土課程除了讓學生學習鄉土的自然環境外，也必須認識鄉土的人文風情。二、國民教育中的鄉土課程鄉土教育在台灣的國民教育裡，教育部分別在 85 學年度 (1996)公佈國民小學課程標準及 86 學年度 (1997)國民中學課程標準修正後，落實了鄉土教學實施計畫：課程標準從國小三年級開始增加「鄉土教學活動」，國中一年級設置「鄉土藝術活動」課程，國中社會科每周三節融入「認識台灣」的主題，分為歷史篇、地理篇、社會篇 (林瑞榮，1998)。期許以正式的課程規劃進行教學，能培養學生的鄉土情 (王鑫， 1999)。國小鄉土課程的實施除了中高年級每周安排一節外，可配合團體活動、輔導活動的相關內容與活動做整體的規劃 (陳國彥，2003)。國中階段只有一年級學生安排了鄉土藝術課程，其他年段並不需要上鄉土課程，而國一學生的學習也只侷限在藝術領域。大多數的研究都將研究對象設定在國小學童 (見下表 2-2)，鮮少對於中學生進行鄉土教學的成效進行探討。其中，王淑芬 (2003)和施旭真 (2006)利用國中地理課程設計戶外鄉土實察活動，黃琇美 (2011)利用國中歷史課程帶領學生走出教室認識當地鄉土人文景觀，在規劃課程時都面臨了會壓縮到學校正常教學的時間 (社會領域課程一周只有一節 )，需要學校行政單位的協助或是家長的支持，才能得以進 9.

(18) 行下去。蔡英明(2009)則表示教育部已在普通高中地理課程綱要中，明確將地理實察納入課程中，新增高一及高二地理實察各四小時，期望學生從親身參與的過程裡有新的體驗和感受。吳密察 (1997)表示長久以來，中學的課程與教學都是以分科來進行，分得越細越受到本位思潮的影響，而產生一些偏頗的觀念，例如：能兼顧學生的心理結構和課程結構就是上選，反之不能適應這套邏輯的學生是個人的問題。重視學科的知識結構，可能忽略了社會實際生活的需要。國中學生的確面臨升學壓力，但正因如此，教師及教育單位更應該清楚各學科的頂尖人才永遠都是少數，大多數的學生未來將面臨的族群文化和社會生活才是他們的目標。鄉土教育的教材，全都來自各地的族群文化，對學生來說才是一個真實的價值。因此，鄉土教育在國民教育階段，必須認真扭轉各科教學的形式，突破制度的僵化。本研究將選定研究對象為國中學生，在國小的學習階段中尚有鄉土語言的課程排定，但國中課程礙於升學壓力早已將鄉土課程省略不排進課表內。國中學生在學校習得的知識比國小更為充實，應該可以進行更豐富的戶外鄉土教學活動，並對自己的家鄉有更多認識。三、戶外教學的準備有些研究顯示學校在進行鄉土教學時，會利用各種教學方法實施鄉土教學，例如使用資訊媒體融入教學的方式，可以將無法親臨現場的景物、內容拍成照片或影片製作成教材，多少讓學生增添了身歷其境的感受，近年來更有 Google Earth 軟體、 GIS(Geographic Information Systems)系統虛擬當地立體環境和實際照片、將不同時期的區域地圖疊合等功能，新穎的科技引起濃厚的學習興趣 ;國外也有使 The Geospatial Web 網站豐富內容，提供教師和學生豐富的鄉土資料，其教學效果都比傳統口述教學法好 (王麗雅，2005；徐雅玲，2005；劉盈如、黃雅羚、楊雅華，2008；蕭顯勝、洪琬諦、簡正杰，2009；蘇美惠， 2006；蘇勝祥，2010； Harris, Rouse & Bergeron,2010)。而在學校內建造情境化的教室模擬鄉土環境則需要大量的人力資源協助，但在搭配完整的解說下也能達到學生對鄉土的感情 (陳俊霖， 2005)。雖然資訊媒體或其他硬體能有助於鄉土教學的學習，但多 10.

(19) 是教師在欲進行戶外教學前遇到困難，才退而求其次在學校內進行教學。傳統的教育裡，教室是主要的學習場所，課本是唯一的教材，講台上的教師將知識傳授給學生 (李崑山，1996)，但大自然本來就是人類的學習環境，隨著文明的進步，人們設立了學校來辦理教育工作，增加了效率和便利，也壓縮了學習的空間，應該要讓學生使用感官來接觸自然環境，獲得第一手的經驗 (蔡居澤，1996；周儒，2008)。隨著時代變遷，靈活運用各種資源並以藉由有系統、有程序的戶外教學方式達到「寓教於遊」，就成為學校教師的新挑戰。以生活、社區、鄉土為中心設計戶外教學活動，期許此活動能提供學生一個完整的生活經驗。所以應該要有系統、有完整的活動歷程才能達到教學目標。教師的教學活動設計應包括單元名稱、授課年級、教學目標、教學範圍、教學活動(準備活動、發展活動、綜合活動 )等 (王佩蓮，1998)。教師在進行戶外教學課程前，必須先克服幾個主要的困難：行政責任、教學負擔、教師能力、安全問題等 (李崑山，1996)。行政責任上的困難主要是因為部份行政主管的戶外教學觀念偏差。國內早期的學校戶外教學總是流於「遊樂區」和「大拜拜進香團」，但可以透過校內專業對話機制，可以加強教師正確且優質的觀念：以主題式的教學為主，旅遊休閒為輔，有意義的戶外活動(劉雲傑，2008)。且容易影響教學進度，調課困難，建議教師可以多利用學期安排的戶外教學時間進行。教學負擔和教師能力仍然歸因於教師擔心自己所學不足，缺乏經驗和適當的教材。有效地達成教學目標是教師的職責所在，若能運用團隊發揮統整於協同教學去深化戶外教學內涵，一起完成具有教育意義的戶外教學，相信對教師本身也是一個嶄新的學習經驗 (李崑山，1996)。最後，戶外環境不比學校教室內易管理，本就是一個開放性的場域，事先提醒學生該遵守的安全守則，辦理保險等事宜，才能安心出門、開心回家。另外，教師在戶外教學前應根據教學目標、教學對象、地點的條件及教師本身具備的能力決定使用何種教學方式。戶外教學方式的學習層次由低到高依序為：戶外示範 (Field demonstration)、戶外踏查 (Field excursion)、戶外研習 (Field study)、戶外檢驗 (Field testing)、戶外發現 (Field 11.

(20) discovery)，見表 2-1：表 2-1、層次不同的戶外教學方法方法. 戶外示範. 戶外踏查. 精神. 溫故知新. 面對現實. 過程. 結構. 配合課本內容作實. 如事先設計教. 地了解，而且一般由. 案，結構可以. 老師帶領說明. 相當緊密，通. 實地觀察、調查、訪. 常是沿線考察. 問，所記錄者以老師. 旅行，定點停. 提到的為主. 駐觀察. 師生角色學生處於被動. 學生模仿學習. 學生為中心，在設計藉記錄表或手. 戶外研習. 引導探索. 開放式的督導. 好的記錄表引導下冊使結構嚴密完成研習. 戶外檢驗. 戶外發現. 控制下作追問. 在控制好的主線下. 結構緊密，有. 老師如導演，. 作解決問題的學習. 詳細的指引. 學生為研究者. 自我發現. 完全自由. 開放性追問. 老師是顧問. 資料來源：黃朝恩， 1990. 一般而言，國中階段學生已具備基本的自然、社會常識，生活經驗裡利用報章媒體吸收多元的資訊，在學習過程中漸有主見和具備發表意見的態度、活動進行中的自制力，考慮到國中學生的背景知識與能力，在教師的引導下，戶外教學方式宜採用「戶外研習」或「戶外踏查」，而進行戶外檢驗和戶外發現活動，學生需具備更廣更深的知識才能進行 (莊秀鴻， 2010)。本研究對象為國中學生，實驗組學生在教師的引導下，採用「戶外研習」或「戶外踏查」進行教學活動。有效的戶外教學也必須搭配良好的教學活動設計，所以學習單、口頭心得發表、討論等評量內容有其功能及必要性，除了可以檢核學生的學習. 12.

(21) 情況並使得學生了解學習重點，教師也能當作教學的省思並修正教學 (林芳怡， 2007；洪照明， 2005；張淑敏、薛雅惠， 2009；劉佳佩，2007)。在教學過程中，教師應以學生為主體，盡量規劃讓學生能參與與探索的活動，藉以培養學生描述、觀察和紀錄的能力，所以設計有「活動」、「觀察」或「感覺」的學習單能使學生有親自體驗的機會 (張淑敏、薛雅惠，2009；薛雅惠， 2001)。施旭真 (2006)以富含悠久歷史人文的鹿港市街為主題，規劃實察活動路線並設計出學生實察手冊，發展出一套符合學生需求的鄉土教材。規劃完善的鄉土教材，除了能讓學校行政單位發展學校本位課程外，更能搭配「套裝遊學課程」進行教學，台東縣初鹿國小在 96 學年度透過台東縣補助經費，將校內鄉土教材經由教師們討論修正，將方案轉換成更活潑的學習手冊，內容除了學生使用的手冊也針對有需求的授課者製作教師手冊 (林志剛，2009)。根據洪照明 (2005)的研究指出，學校自編具地方特色且能將社區資源融入的教材，最貼近學童的經驗與能力，也最具教育功能。其實學生對於戶外教學大多感到滿意和期待，畢竟平常在教室裡坐久了，能走出學校親近大自然，聽老師講解家鄉特色，又能和耆老們聊天，對他們來說都是一個良好的體驗和回憶 (施旭真， 2006；張瑛純， 2008；蔡宏仁， 2010；蔡英明，2009)。總而言之，教師若在能克服不便之處，真正藉由戶外教學來落實，採用實地參與的教法，讓學生走出教室、走入環境，藉由觀察和探索，才更能領域鄉土之美。大多數研究結果也表示，學習活動能採用「戶外教學」的教學模式效果較佳 (王淑芬，2003；王鑫，1999;施旭真，2006；許麗菁， 2010；蔡英明， 2009)。將蒐集的相關鄉土教學研究論文依研究對象、教學主題、相關學習領域及不同教學方法整理見表 2-2：. 13.

(22) 表 2-2、鄉土教學課程相關研究研究者. 研究對象. 教學主題台中大里市老街地區. 蔡英明 (2009). 相關領域. 教學方法. 地理. 戶外實察. 高中學生實察. 王淑芬 (2003). 國中學生. 龍潭「水土保持」教室. 歷史、地理. 戶外教學. 施旭真 (2006). 國中學生. 鹿港市街. 地理. 戶外實查. 林志剛 (2009). 國小學生. 台東初鹿社區. 歷史、地理、藝術. 戶外教學. 徐雅玲 (2005). 小四學童. 內湖區鄉土補充教材. 歷史、地理. 資訊科技. 許麗菁 (2010). 小二學童. 台東玉龍泉生態步道. 語言. 戶外教學. 大龍峒保安宮、台北孔. 語文、歷史、地理、多媒體賞析. 張子舒 (2007). 國小學童廟. 自然、藝術. 台北慈生宮. 語言、自然、地理、戶外教學. 張瑛純 (2008). 再戶外教學. 小五學童歷史、藝術. 張麗香 (2002). 小三學童. 「我愛羅東」. 語言、歷史、地理. 整合型課程. 曾惠忠 (2008). 小五學童. 中和步道. 自然、歷史、地理. 體驗活動. 台北清水祖師廟、慈鳳. 藝術. 情境教學. 宮黃修慧 (2006). 法、多媒體. 小五學童賞析、戶外教學國小中年. 台中太平社區. 藝術. 戶外教學、. 劉佳佩 (2007) 級學童蘇美惠 (2006). 多媒體賞析. 小四學童. 府城我的愛. 歷史、地理. 資訊媒體. 小五、六學. 路竹鄉安太歲文化. 歷史、地理藝術、. 教師講述、. 語言. 討論、賞析. 蘇勝祥 (2010) 童. 資料來源：研究者自行整理. 而學校教師在規劃戶外教學課程時，雖擔心所學不足，但在實地調查後發現，只要在實施戶外教學前，事先蒐集區域的環境、人文歷史、生態、. 14.

(23) 社區特色等符合學生學習階段的資料，加以規劃統整，就能讓學生滿載而歸 (王登安， 2003；林芳怡， 2007；林淑慧， 2003；洪照明， 2005；張麗香，2002；劉佳佩，2007；蔡慶忠，2009);除了需要自編教材外，若能有現成的教學資源提供學校教師使用，老師們帶領學生進行戶外教學的意願會更高 (Tal & Morag, 2009)。對於教師自身，更能藉由對鄉土資源素材的蒐集，建構鄉土文化、歷史、地理與自然的專業能力進而規劃成一份教材 (王淑芬，2003；林淑慧，2003)，這對不是成長或居住在學區內的教師，也能藉此過程對學區內的環境有更深入的認識。本研究將進行多數教師所建議的「戶外教學」做為實驗組的教學方法，而對照組則在學校教室內進行多媒體教學；又研究對象為國中學生，實驗組將在教師的引導下，採用「戶外研習」或「戶外踏查」進行；而教材將由研究者本身蒐集鄉土資源素材規畫並製成。四、小結鄉土教學的方法是很多元的，只要教師願意付出時間和心力，有正向的觀念能積極蒐集和尋求鄉土資源製作出一份適合學生的教材，若是能在教學過程裡佐以經驗豐富的教師或耆老引導，以戶外教學的方式進行，對參與課程的學生來講就是一次深刻的鄉土體驗。自十二年一貫的國民教育開始，鄉土教學課程應不只侷限在國小中高年級學生，或狹隘地認定中學生有升學壓力，只將鄉土課程限定於藝術領域的藝能科課程。需要宏觀地把鄉土課程融入學習的活動中，讓學生學習、體驗自己生活環境的各項資產。. 第二節戶外鄉土教學的成效教育部頒布的鄉土教學活動總目標中提到要增進學生對鄉土知識的認識，並培養保存、傳遞及創新的觀念，對鄉土活動能有更深刻的欣賞和興趣，最後能對鄉土問題主動觀察、探究並思考及解決問題 (王佩蓮，1998)。李聰超 (1995)表示鄉土教學的目標在於期許一個人隨著成長能 ─認識鄉. 15.

(24) 土、研究鄉土、愛護鄉土、建設鄉土。一般而言，在中小學階段的各學科知識應融入生活環境的實例談起，再逐漸擴大到討論世界的議題；而獨立學科之外的鄉土實察活動，場域中的每個組成因子都能成為知識學習的內容，也蘊含了態度和行為提升的教學 (王鑫， 1999)。一、鄉土知識的內涵與教學成效 UNESCO(2006)對所謂 indigenous knowledge(IK)定義為：這是一個族群或社會所創造出的獨一無二的地方知識，其他類似的名詞有地方知識 (local knowledge)、民俗知識 (folk knowledge)、民族知識 (people’s knowledge)、傳統智慧 (traditional wisdom)等，這些知識可以在各個世代間流傳，存在於各種活動中。夏黎明 (1995)表示鄉土知識是學生對於自己生長環境的認知上的學習與理解，鄉土對於居民而言具有絕對的內在學習價值。而台灣隨著教育單位的重視，將鄉土教育的內涵細分為下列五個部份 (李隆盛、黃政傑， 1995)，關於鄉土知識的研究文獻也多依循此分類，見表 2-3： (一 )鄉土語言：包括鄉土說話與鄉土讀書兩個項目。 (二 )鄉土歷史：包括地名沿革、族群、在各時期中的經營與發展、民間信仰、歲時節令、先賢、古蹟、現代化等八項。 (三 )鄉土地理：包含地理位置與行政區、地質與地形、氣候、土壤、礦場與能源、人口、產業、交通與聚落、土地利用與區域發展等十項。 (四 )鄉土自然：包括植物景觀、與民間節慶有關的植物、民間草藥、常見植物、常見的地方特產、常見的哺乳類或鳥類、特有的爬蟲類、兩棲類、水生動物與昆蟲類、維護自然的生態平衡、自然保育、維護生物的自然景觀等十六項。 (五 )鄉土藝術：計有傳統戲曲、傳統音樂、傳統舞蹈、傳統美術等四個項目。. 16.

(25) 表 2-3、鄉土知識的面向研究者 (年份 ). 鄉土知識面向. 教育部 (1994). 語言、歷史、地理、自然、藝術. 歐用生 (1995). 歷史、地理、自然、藝術. 鐘喜亭 (1995). 歷史、地理、自然、社會. 陳朝陽 (1999). 語言、歷史、地理、自然、藝術、社會. 鄧天德 (2000). 語言、歷史、地理、自然、社會. 張智遠 (2002). 地理、歷史、社會生活. 黃光孝 (2005). 地理、歷史、自然、藝術. 梁麗芬 (2010). 歷史、地理、自然、社會生活. 資料來源：修改自梁麗芬， 2010. 周儒 (2008)表示使用戶外教學的方法可以提升學生的鄉土知識，除了增進學習效率，也藉由感官體驗補充學校課程內容。許多研究指出，對於鄉土區域人文自然特色、濕地、生物多樣性等知識性的學習，在戶外教學中的效果都比在傳統講述法效果好 (施旭真， 2006；張瑛純， 2008；蔡宏仁，2010；蔡英明，2009；戴韋怜，2009)。有些孩子透過戶外教學課程，豐富了自己的生活經驗，對於家鄉的重要觀光資源、環境終於有了進一步的認識，不再侷限於住家附近的商店、活動中心等公共設施 (洪照明，2005；許麗菁， 2010)。在教師專業的引導下，學生在教室內當然可以獲得很多內容，但上過戶外教學課程後，卻覺得能夠走入課本內介紹的景點更能加深印象，知識也不再屬於短期記憶，相對之下在教室內的知識就顯得比較單調而無聊 (黃琇美，2011；楊琳萱，2011；蔡宏仁，2010)。蔡英明 (2009) 以高中地理科戶外實察教學帶學生走進社區，提高學生對於鄉土地理的學習成就，因此研究文獻肯定傳統講述教學法的成效，但實際參與課程和親身體驗的效果在知識上的學習更好，提供給教師多一種教學的選擇。本研究中所選用的鄉土知識將參考黃光孝 (2005)的鄉土知識問卷，分鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術四個面向，至於鄉土語言的學習在數小時內的戶外鄉土教學難見成效，就不納入其中。 17.

(26) 二、鄉土態度的內涵與教學成效「態度」在社會心理學中指的是個體對人、事、物以及周圍世界的一種有組織、持久、一致的內在心理反應，而此複雜的心理歷程所引發的思想、感情及行動傾向 (張春興、楊國樞，1998)。學生認識了這塊土地，進而可以認同、關懷和欣賞它，產生人親、土親和文化親的感情，然後疼惜家鄉 (張智遠， 2002)。從九年一貫課程社會學習領域相關之能力指標、鄉土教學活動課程目標進行分析，可將鄉土態度分為「鄉土認同」、「珍惜愛護」、「參與建設」、「族群和諧」四個層面，關於鄉土態度的研究文獻依循此分類，見表 2-4： (一 )鄉土認同鄉土教育主張孩童要從鄉土學習，了解周遭的人事物，才能認同鄉土，喜愛鄉土 (歐用生， 1995)。卓世宏 (1998)認為鄉土認同感應包括：可察覺的自然現象和空間特徵，人際的相互作用包括經濟、社會與文化生活，個人的主觀感受經過了長時間的居住對其鄉土產生的認同與歸屬三項內涵。所以，鄉土認同可說是個人對居住地方的一種歸屬感，在現代社會變遷快速、人際關係疏遠的情況下，鄉土認同是鄉土態度的重要因素 (梁麗芬， 2010)。 (二 )珍惜愛護鄉土教育以培養鄉土情的情意教學為範疇，它可以使學生寄情於鄉土，珍惜鄉土、熱愛鄉土，愛鄉情感流露的外顯行為，就是珍惜愛護鄉土的環境，保存和傳承鄉土的歷史人文 (張智遠，2002)。本質上，鄉土教育能使學習者或居民關懷這塊土地及其居民的過去、現在與未來，並樂於改善和維護生活環境 (夏黎明， 1995)。珍惜自然、保存人文、傳遞與創新鄉土文化以及愛護鄉土環境，都是珍惜愛護的積極表現 (梁麗芬， 2010)。 (三 )參與建設鄉土教育要培養學生具有豐富的鄉土愛，以激發將來為鄉土服務貢獻的意願 (歐用生，1995)。鄉土教育的目標可以使居民不斷地適應和參與自 18.

(27) 己的鄉土生活 (夏黎明， 1995)。學生對於生於斯長於斯的土地應該培養維護生活環境的責任，和參與建設家鄉的意願 (張智遠， 2002)。 (四 )族群和諧鄉土教育尊重文化多元性的價值，強調人的生活要具備不同文化的觀點、經驗和貢獻 (歐用生，1995)。因此我們需要培養學生對各族群文化的尊重，認識同一鄉土上的各種族群文化特色，發展多元文化的觀點。表 2-4、鄉土態度的面向研究者 (年份 ) 卓世宏 (1998). 鄉土態度面向實質環境認同、經濟生活認同、社會生活認同、文化生活認同、歸屬感. 秦有為 (2001). 維護自然人文環境、參與社區活動、族群融合. 張智遠 (2002). 鄉土認同、珍惜愛護、參與建設、族群和諧. 林家元 (2003). 鄉土認同、珍惜愛護、參與建設、族群和諧. 呂淑芬 (2004). 蘇建誠 (2004). 認同鄉土環境景觀、珍愛保存鄉土襲產、參與家鄉建設發展、落實尊重族群融合鄉土認同、鄉土情懷、鄉土責任與參與、鄉土愛護與維護. 陳添城 (2005). 實質環境認同、經濟生活認同、社會文化認同、歸屬感. 黃光孝 (2005). 關懷鄉土、環境保護、參與活動、族群融合. 莊智鈞 (2008). 莊秀鴻 (2010) 梁麗芬 (2010). 認同鄉土景觀、珍愛鄉土資產、關懷家鄉建設、尊重族群融合珍愛保存鄉土襲產、認同鄉土環境景觀、參與家鄉建設發展、落實尊重族群融合鄉土認同、珍惜愛護、參與建設、族群和諧. 資料來源：修改自梁麗芬， 2010. 19.

(28) 綜合上述，鄉土態度的內涵目標在使地方上的每個人，適應參與鄉土生活，培養出對地方的情感，並改善和維護地方的生活環境，最後達到以做為當地一份子為榮為傲的地域認同感和歸屬感 (夏黎明，1995)。相關文獻對於鄉土態度內涵，有類似於「鄉土認同」、「鄉土依戀」、「地方意識」、「地方感」、「鄉土情感」等名詞 (梁麗芬，2010)，其鄉土態度的層面大同小異，旨在探討學生對於鄉土的情感。從許多研究中發現，學生透過戶外鄉土教學課程對於生活環境的態度有明顯的改善，他們不僅較能感受到環境的問題並且更關心環境 (楊志文， 2005；戴韋怜，2009；顏建賢、曾宇良、莊翰華，2011；Mygind, 2009)。學生在經由鄉土戶外教學後，對於自己家鄉有著更濃厚的情懷感，對環境產生責任感，也漸能體會家鄉之美，甚至非常樂意將家鄉特色介紹給他人認識 (王淑芬，2003；洪照明，2005；施旭真，2006；許麗菁，2010)。楊琳萱 (2011)使用學校周遭的土城彈藥庫進行戶外教學，讓土城學區內的國小學生產生在地認同，要去關心自己生活地區的好山水，而不僅是看守所的舊印象。年紀更小的低年級孩子，除了肯定地方上的特色，也會用「住在這裡很幸福」來形容自己的感受 (張瑛純，2008)。利用戶外鄉土教學的活動，充分吸引了學生的興趣，培育出鄉土意識，是傳統講述式教學較無法做到之處，更是教材無法賦予的生命活動 (黃俊文， 2006)。三、鄉土行為的內涵與教學成效教育部從 2011 年開始將實施十二年一貫國民教育，在過渡時期仍然修正九年一貫課程綱要以便國民中小學自 99 學年度施行。在舊有的七大議題裡雖然沒有直接討論「鄉土教育」，但在「環境教育」議題中卻有非常多與鄉土教育宗旨不謀而合的目標。在為使學生達到環境行動經驗的目標，提出了學童必須具備處理生活環境問題的能力，才能對學校及社區產生歸屬感與參與感(教育部，2011)，明白點出鄉土教育最終的目標 ─ 教學生活化，讓學生具有解決問題的能力。鄉土教育應以學生成長及生活的社區做為起點，引導學生考察社區的聖賢事蹟、人口結構、慶典風俗、產業設施、建築樣式、自然環境等，領略社區的種種，參與社區服務 (吳密察，1997)。而環境教育在課程綱要的 20.

(29) 分段能力指標中，提到「生活周遭的環境」或是「學校」、「社區」等敘述，其實都是與鄉土教育由近而遠的教授法有著同樣的主張。課程綱要中與鄉土的行動實踐相關的有 (表 2-5)：表 2-5、九年一貫課程綱要中的鄉土行動實踐相關能力指標課程目標環境覺知與敏感度. 環境概念知識. 環境價值觀與態度. 環境行動技能. 環境行動經驗. 能力指標 (編號 )文字敘述 1-2-3 察覺生活周遭人文歷史與生態環境的變遷。 2-1-1 認識生活周遭的自然環境與人造環境，以及常見的動物、植物、微生物彼此之間的互動關係。 2-2-1 瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響。 2-2-2 認識生活周遭的環境問題形成的原因，並探究可能的改善方法。 3-3-2 能主動親近並關懷學校與社區的環境，並透過對於相關環境議題的瞭解，體會環境權的重要。 4-1-2 能經由家人與師長指導，以文字、圖畫等方式記錄校園與住家環境問題。 4-2-2 能具體提出改善周遭環境問題的措施。 4-2-3 能表達自己對生活環境的意見，並傾聽他人對環境的想法。 4-4-2 能草擬自己居住社區之環境保護行動計畫。 5-1-1 具有跟隨家人或師長參與社區環境保護的活動經驗。 5-1-2 能做到簡單的校園環保行動，並落實到家庭生活中。 5-2-2 具有參與調查生活周遭環境問題的經驗。 5-3-1 具有參與規劃校園環境調查活動的經驗。 5-3-3 主動參與學校社團和社區的環境保護相關活動。 5-4-2 參與舉辦學校或社區的環境保護與永續發展相關活動。. 資料來源：教育部， 2011. 歸納上述可知，鄉土教育的目的就是讓學童學習鄉土知識，進而培養鄉土態度，最後將抽象的知識與態度化為具體的鄉土行為實踐 (張智遠， 2002)。運用張春興和楊國樞 (1998)的心理學觀點，個人的行為代表個人經過 21.

(30) 心理歷程後自發性、有目標甚至有計畫地持續趨向目標的活動；在與鄉土教育相結合之後，可定義為鄉土行為，其內涵分為四個層面 (張智遠， 2002)： (一 )鄉土認同：認同家鄉土地，進而激發保護家鄉、熱愛家鄉的行為。 (二 )珍惜愛護：關懷家鄉的各項資產，並能自我主動學習傳承、認識了解及維護家鄉鄉土資產的行為。 (三 )參與建設：培養建設家鄉、服務鄉土的責任感，並以自身實踐行動促進家鄉發展，改善生活環境的行為。 (四 )族群和諧：尊重、接納、包容家鄉多元族群，並與居民共同學習、互相幫助及和諧生活的行為。楊冠政 (1997)曾指出戶外教學的過程以重視技能的活動為主。而不少研究者的實驗結果顯示戶外鄉土教學可以增加學生的感官體驗，使得學生在教學過程中學到閱讀地圖、使用指北針、繪圖、訪問或觀察環境等行為技能。觀察就是一般戶外教學活動後最明顯提升的技能，研究發現學生在教學過程中對於環境充滿好奇心且躍躍欲試，所以對生活環境的敏銳度增加，也增進了觀察的能力 (洪照明， 2005)。施旭真 (2006)讓學生藉由比較古今的地圖了解生活空間利用的差異，除了精進學生在地理科判讀地圖的技術外，也增加對鄉土環境的省思和解決鄉土問題的能力。教師若使用設計良好的學習單，學生就必須更仔細觀察周遭的自然環境，甚至學習將觀察結果以繪圖方法、拍照記錄下來；比照一般在學校內的課程，教師在戶外鄉土教學課程中，能教導孩子正確地使用照相機，清楚拍下自己想記錄的影像 (楊琳萱，2011)，學會紀錄鄉土環境每個時代的影像，也是一種符合時代需求的技能訓練。施旭真 (2006)、蔡英明 (2010)在以教學對象為國中的課程裡設計訪談的活動裡，除了能讓學生和社區居民、家鄉耆老接觸後聽到更多教師缺乏的「生活經驗」，孩子積極蒐集到的資料有時候也是教學者意外的收穫，算是一種在教與學的互動裡額外的驚喜。孩子在鄉土踏查過程中的疑惑，不再是被動地等待教師說明，而會自發性地詢問老師或者是解說員，算是一種訪問能力的提升 (王淑芬，2003；黃俊文， 2006)。 22.

(31) 在研究文獻裡我們可以發現，透過鄉土教學活動的實施，在學生認識了家鄉的特色後，漸漸產生認同家鄉、愛護家鄉的情感，就更加願意去學習保存鄉土文化的方法，或是解決鄉土問題的方式。本研究的鄉土態度及鄉土行為問卷都將參考張智遠(2002)的問卷，所分的面向都是鄉土認同、珍惜愛護、參與建設、族群和諧，也是絕大多數研究所採用的面向。四、戶外鄉土教學的場域鄧天德 (1990)表示鄉土教育本就是以認識社區環境為起點的教育，也是學童學習活動的起始地。根據教育部 (2011)對環境教育議題修正的能力指標，其中有很多都是期許學生能夠多注意、多關心自己平日生活的學校、社區附近的環境議題。學校扮演的角色能結合和應用社區豐沛的人力和物力資源，使教學上的資源更為豐富，亦是支持行政、教學或學生學習的一股重要力量 (吳清山， 2006)。由表 2-2 中可發現，研究文獻的場域也多選擇在學生熟悉的環境，如台北的清水祖師廟、中和步道、慈生宮和大龍峒保安宮，台東的玉龍泉生態步道和初鹿社區，彰化鹿港市街、台中的大理市街和太平社區等，利用原有的社區資源，選擇適合學生學習階段的主題進行教學。豐富的社區資源，不僅僅是表現居民們對生活土地的認同感，更具備了更多行動來維護社區的文化。陳繼民 (2010)在文建會出版的社區營造紀實一書中提到，有些社區除了重視自己的發展之外，也顧及了「教育傳承」的面向，如桃園大溪社區規劃「小小解說員」活動讓學童練習介紹鄉土特色、嘉義新港社區會在寒暑假籌劃活動讓到外地讀書的學子學習，培育願意返鄉服務、花蓮牛犁社區有一支青少年社區服務隊，長期參與社區活動和工作的青少年對自己的家鄉更有感情、台北奇岩社區和學區內的清江國小，藉著一條社區內的小溪流經學校，而共同努力重新改造校園內的前庭，成為生態永續的學習場所。社區的努力可以讓先人的智慧和生活經驗經由不同的活動傳承給下一代，激發他們對鄉土的認識和認同。臺灣的全民學習應往社區和地方紮根的方向來努力，整合學校資源、社區社會、文化生活與產業活動，來振興地方的生機與活力。此外，此外 23.

(32) 教育改革工作也有必要從社區和地方做起，社區資源可以是鄉土教學的重要教材，學生可以在社區內的自然環境中享受其成長和發現之旅 (吳忠宏、呂淑芬， 2004；蘇昭英、蔡季勳， 1999)。因此，社區是一個戶外鄉土教學的優良場域。教師可以利用學校戶外教學的時間，將學習的場域帶入社區，讓學生有實作、體察的機會以獲得直接的經驗，對培養學生解決問題的實際能力一定有作用(黃朝恩，1999；周儒， 2008)。五、小結教室內的學習活動固然重要，但孩子需要學習的知識還有更重要的生活態度卻在生活周遭的環境裡；藉由戶外鄉土教學活動，教師除了讓學生的鄉土知識、態度、行為能有改善外，更能讓學生獲得真實體驗，可以成為長期的記憶留在腦海中；透過和人群接觸、交談、觀察等的經驗，一點一滴補足了現代學生所缺乏處理日常生活事物的能力。人對於自己生長的這片土地到底可以付出多少關心，在戶外鄉土教學的課程結束後，還能保有過程中那顆熱誠心，進而以行動來保有珍貴的家鄉。. 24.

(33) 第三節澎湖二崁社區的資源最美的古蹟，就是它還活著！ ~龍應台近年來，引導社區轉化為學校的另一教學場所，讓學生走到戶外將生活的社區中潛在的各項資源作為學習的教材，利用社區的空間作為學習的教室，透過系統化的課程設計與實施，引導學生向社區學習、傳揚社區文化。這樣的概念與文建會推動社區總體營造的理念相符：推動文化紮根的基礎，凝聚社區意識。因此，如何結合社區資源，共創社區發展特色與願景是學者與教育工作者的共同課題。本節將介紹二崁社區 (以下簡稱二崁 )所涵蓋的各種資源，及其可以融入在本研究的戶外鄉土教學活動的元素。一、二崁的自然環境澎湖島上因缺乏高山，也無河川，地表植物與產業發展甚為單調，這種景色主要是受氣候影響，(1)因位處海峽中，年溫差小，(2)強勁的東北季風是冬天最顯著的自然現象之一，(3)年雨量只有 1000 公厘左右，為台灣雨量最少的地區(林文鎮、呂信樺， 1995)。二崁因聚落地勢較高，而東、西各有一處台地，「崁」代表高地，而二崁之名就是由此而來。在澎湖島上它並不起眼，部份原因來自它離主要的幹道距離約一千公尺遠；自金門下坑移民到此地的二崁先民比其他宗族晚到西嶼島，沒有佔據較肥沃的耕地，也因缺乏良港而三度遷徙才到目前二崁的位置定居。當地土壤多由玄武岩發育而成，長期受海風吹襲，多為砂質壤土並呈鹼性，缺乏有機質，農作物生產不多，適合耕作花生、地瓜等乾旱作物 (林文鎮、呂信樺， 1995)。二崁的景觀也因氣候影響，自然植物群落以崗丘草原形式為主，在背風區雜有銀合歡，沿海地區則多為仙人掌、瓊麻等植群；為阻擋強風種植旱作，在圖 2-1 中所見的石牆就是，二崁先民使用澎湖地區常用的咾咕石. 25.

(34) 或玄武岩砌疊成俗稱「菜宅」(閩南語 )的防風牆，形成特有的人文景觀。「菜宅」是澎湖農民就地取材：靠珊瑚淺棚的地方挖採咾咕石，岩岸的地區就用玄武岩，水源豐富的地方種植作物，所築起的一種建築物，單純講究堆砌的工法，讓石頭間留有縫隙讓風有洞可走，這些不添加水泥的「菜宅」，為澎湖冬天難能可貴的作物擋去駭人的東北季風 (林文鎮， 2004)，這種澎湖當地順應氣候建造出的農業建築物，也是世界上少見的地景 (李明儒、陳元陽， 2008)。. 圖 2-1、澎湖地區特有的「菜宅」景觀 (攝影：蔡宗琳， 2010) 石滬是沿海居民利用潮差推石補魚的陷阱，主要就分佈於潮間帶區域，李明儒 (2009)追溯早在 18 世紀就有這種先民捕魚方式的智慧，只是世界各地住民皆就地取材，例如蘆竹、木頭、石材等，而石滬在太平洋島嶼及環太平洋各國家，日本、韓國、台灣、印度等均可見，但目前澎湖群島的石滬數量紀錄約為 587 口，堪稱世界上密度最高且保存最完整的石滬群，具台灣最有潛力登錄為世界文化遺產的項目之一。澎湖地區因為潮差大、季風強、石材取得容易，建滬取魚的先天條件有利，近數十年來過漁的亂象造成魚源枯竭，石滬集魚效果差，許多石滬已成半廢狀態 (洪國雄，2006)。二崁東臨海處的海灘淺而廣，有豐富的潮間帶生態，是二崁及附近村落居民主要的潮間帶產業活動地點，原來建有七個石滬，但因長年受海水侵蝕及人為破壞，已無法使用，居民改用定置網取代 (林文鎮、呂信樺，1995)， 26.

(35) 若能以二崁原有的資源做為配套，點出當地的明星滬口─ 新滬，推動休閒漁業，將能促使石滬功能的轉變。本研究的戶外鄉土教學活動將會將二崁的地理位置、自然氣候導致聚落發展的情況，納入教材內並帶領學生親身體驗二崁聚落的現況，並讓學生認識澎湖地區足以列為世界文化遺產的「菜宅」和「石滬」。二、二崁的歷史開發傳說中二崁的「始祖」─ 延益公夫婦從原籍廈門一路遷移到金門再渡海到澎湖西嶼，因為有利的地區都被人佔領，就暫時在大池角的海邊建立家園，但是冬天時的大池角風浪實在太大，延益公夫婦決定遷徙到竹灣港的南邊，俗稱「龜頭山」的南面山腳，傳到二代時有四個兒子，從這時候開始分四房，陸陸續續再往南方 (即今日二崁 )繁衍家族，逐漸形成現在的二崁聚落風貌。開墾的延益公有許多傳說的事蹟，流傳下來跟當地的特色有密切關係：二崁村的東北角有塊一約立方公尺的大石頭是延益公夫婦用來蓋羊寮的建材所遺留下來，當地人稱它「羊寮石」、二崁第二代所建築的古厝雖然只剩四壁，但仍是當地重要的精神象徵「開基古厝」等 (林文鎮、呂信樺， 1995；游忠霖、曾珮瑩， 2007)。全村共 51 戶皆為陳姓宗族的二崁，是澎湖少見的單姓聚落；因重視漢學 (中藥業 )教育，在清末、民初及日據時代，二崁皆有漢學老師授課，使得子孫出外就業少有以勞力為主的工職，每戶都有人從事與漢藥有關的行業 (陳榮一，2007)。族譜中記載著光緒到民國初年，上百村民移居台灣南部謀生，多師習藥材買賣，勤勉的二崁人很快在藥鋪領域各擁天地，事業有成的二崁人飲水思源回鄉建造三落八舉頭的大厝，並持續提攜後輩，形成二崁漢藥家族(游忠霖、曾珮瑩， 2007)，見圖 2-2。而迄今保存尚完整的古厝群，即是漢藥事業成功的各地二崁人謹記當年離鄉時父老的教誨：「賺錢要先回鄉起厝，留下根頭，才會思鄉回鄉，不致一去不回」所留下來的鐵證。. 27.

以澎湖二崁社區資源進行國中戶外 鄉土教學的學習成效分析

以澎湖二崁社區資源進行國中戶外鄉土教學的學習成效分析