Análisis del uso de las colocaciones en un corpus
de estudiantes taiwaneses de español como lengua
extranjera
語料庫為本之台灣西班牙語學習者語詞搭配分析
Lu Lo Hsueh
呂羅雪
Department of Spanish Language and Literature
Providence University, Republic of China (Taiwan)
靜宜大學西班牙語文學系
108.03.21 到稿 108.06.23 通過刊登
《靜宜語文論叢》第十二卷第二期（109 年 6 月），1-23 頁
Análisis del uso de las colocaciones en un corpus
de estudiantes taiwaneses de español como lengua
extranjera
Lu Lo Hsueh
Resumen
El motivo principal de esta investigación es estudiar la disponibilidad de las colocaciones escritas por parte de los estudiantes taiwaneses en sus redacciones a partir de un corpus. Los errores cometidos en las colocaciones se analizarán también por medio del Corpus del Español para contrastar las características lingüísticas léxicas o gramaticales entre el español y el chino mandarín. Los resultados muestran que “verbo+sustantivo”, “verbo+preposición+” y “sustantivo+adjetivo” son los tres tipos más frecuentemente utilizados en las colocaciones. Los errores son léxicos y gramaticales por la causa interlingual e intralingual entre el español y el chino mandarín.
Esperamos que los resultados de nuestra investigación puedan proporcionar sugerencias didácticas, con las que queremos hacer conscientes a los estudiantes taiwaneses de la necesidad y utilidad del aprendizaje de las colocaciones tanto para mejorar la comprensión lectora como la expresión escrita.
Palabras clave: colocaciones, corpus de estudiantes, lectura y escritura en español
Lo Hsueh Lu, Doctorado en Lengua y Literatura Españolas. Actualmente es profesora asociada del departmento de español de la Universidad Providence de Taiwán
A Corpus-based Study on Taiwanese Spanish
Learners’ Uses of Collocations
Lu Lo Hsueh
Abstract
This paper aimed to examine the collocations used in written texts annotated in a Spanish learners corpus. The collocational errors were analyzed through Corpus del Español in terms of the lexical and grammatical differences between Spanish and Mandarin Chinese. Major results showed that the “verbo+sustantivo”, “verbo+preposición+” and “sustantivo+adjetivo” lexical units were frequently used in the learners’ compositions. Most errors occurred because of their inter-lingual and intra-lingual diversities between Spanish and Chinese lexicons and grammars. These findings helped to make the Taiwanese students of Spanish as a foreign language aware of the need and usefulness of learning collocations in the development of their lexical ability and certainly allowed them to direct more attention to these lexical units in order to improve their reading comprehension as well as writing capacity.
Keywords: Collocations, learners’ corpus, Spanish reading and writing
Lo Hsueh Lu, Ph.D. in Spanish Language and Literature, Syracuse University, USA., is currently Associate Professor at the Spanish Department, Providence University, Republic of China (Taiwan)
語料庫為本之台灣西班牙語學習者語詞搭配分析
呂羅雪
摘
要
本論文透過西班牙語學習者語料庫，探究語詞搭配的使用量，並藉由西班牙語
料庫（Corpus del Español）檢視語詞搭配使用的正確性，最後分析錯誤原因。研
究結果顯示：除了一般詞彙，學生作文語詞搭配組合「動詞+名詞」、「動詞+介系詞」 和「名詞+形容詞」的使用量最多，而其錯誤則可歸類為西中語言差異所造成的詞 彙和文法不當使用。希望本研究結果有助於鼓勵學生瞭解語詞搭配學習的必要性和 用途，進而改善其西班牙語閱讀理解能力和寫作能力。 關鍵字：語詞搭配、學習者語料庫、西班牙語閱讀與寫作 呂羅雪，美國雪城大學西班牙語言文學博士，現任靜宜大學西班牙語文學系專任副教授。
1. INTRODUCCIÓN
Battaner (2017) indica que el léxico es un océano sin límites, desconocido en toda su inmensidad. Es verdad que aprender léxico es una actividad constante para los seres humanos. En la lengua materna se pueden asimilar estructuras gramaticales, sintácticas y morfológicas, que generalmente son fijas y establecidas. Sin embargo, el léxico siempre va más allá y su aprendizaje no termina nunca. Del mismo modo, cuando uno estudia español como lengua extranjera, el léxico forma una parte primordial de aprendizaje (Rodríquez y Bernardo Vila, 2011). A lo largo de este proceso, el estudiante va completando diferentes etapas que pueden ser definidas por la riqueza, el control y el alcance del vocabulario.
En cuanto a la importancia del aprendizaje del léxico, uno de los objetivos de la enseñanza es el de las unidades léxicas, es decir, las colocaciones ocupan un lugar relevante en la competencia comunicativa del individuo. Baraló Otonello (2005) indica que el conocimiento léxico es un proceso complejo y gradual en el que uno aprende no solo la forma y el significado, sino también una intrincada red de relaciones formales y semánticas con otras palabras que constituyen subsistemas de diferentes niveles léxicos. Higueras García (2017) también afirma que el léxico está puesto en un lugar central en la adquisición y en la enseñanza de una lengua extranjera. De acuerdo con Lewis (1993) y Martín Peris (2017), ella admite que las unidades fraseológicas llegan a ser el foco prioritario de atención para profesores y alumnos tanto en niveles altos como iniciales. Por otro lado, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) en 1994 recomienda integrar la enseñanza del fraseologismo desde el primer momento, eligiendo las unidades léxicas que se acomoden al nivel de español de los estudiantes extranjeros.
La investigación que presentamos aquí sigue esta línea. Se concentra en el estudio del uso de las unidades fraseológicas de los estudiantes de español en Taiwán. Para ello hemos construido un corpus recopilando textos escritos por parte de sinohablantes. Queremos hacer, primero, un estudio de la disponibilidad de las colocaciones usadas en las redacciones. Segundo, un análisis de los errores cometidos en las colocaciones por medio del Corpus del
Español, para contrastar las características lingüísticas léxicas y gramaticales entre el español y el chino mandarín.
Esperamos que los resultados de nuestra investigación puedan proporcionar sugerencias didácticas, con las que queremos hacer conscientes a los estudiantes universitarios taiwaneses de la necesidad y utilidad del aprendizaje de las colocaciones para mejorar tanto la comprensión lectora como la expresión escrita. Consideramos que el fenómeno colocacional pasaría desapercibido ante los ojos de los estudiantes, puesto que no siempre los manuales de español lo tratan de forma explícita. Así que los resultados servirán también como punto de partida para evaluar la eficacia de los materiales de aprendizaje e, incluso, de la metodología de enseñanza seguida en el aula.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Corpus de aprendientes
Según McEnery y Hardie (2012), el interés por los corpus de estudiantes se desarrolla en los años noventa y primera década del siglo XXI en el campo de la enseñanza del inglés como segunda lengua, gracias al trabajo realizado por Granger y su equipo en el Centre for English Corpus Linguistics. La función más ideal de un corpus de estudiantes es permitir mostrar los errores o las desviaciones al compararlo con los usos de los hablantes nativos. Como los errores difieren en tipo y frecuencia según la L1 del estudiante, pueden determinar el papel que desempeñará la transferencia de la L1 en la producción de la LE del estudiante desde una perspectiva contrastiva en la teoría de ASL (Sánchez Rufat, 2015). En cuanto al motivo de analizar la interlengua del español, el más representativo por su rigor metodológico y tamaño es el Corpus Escrito del Español como L2 (CEDEL2), diseñado en la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Granada. Su objetivo principal es el estudio del papel de las interfaces sobre léxico-sintaxis y sintaxis-discurso, como fuentes de error en el desarrollo de la interlengua del español.
CEDEL2 colecciona datos de estudiantes de español clasificados en distintos niveles (Lozano, 2009a). Además, existen otros corpus sobre ellos de orientación pedagógica que también se emplean para el análisis de errores, tales como el
Corpus de Aprendices Taiwaneses de Español (Lu, 2010), The Japanese Learner Corpus of Spanish (Kamakura, 2005) y el Corpus Español de Aprendientes Italianos (Bailini, 2013)1. En suma, como Sánchez Rufat (2015) manifiesta en su trabajo, la
investigación de la adquisición del español basada en corpus es la tendencia actual al tener numerosas ventajas. El estudio relacionado con el corpus de estudiantes es un campo ya establecido de la lingüística aplicada y necesita sin duda más avances en la investigación del español como lengua extranjera. En 2018 hemos construido un corpus recopilando las composiciones escritas por los estudiantes universitarios taiwaneses, que podrá proporcionarnos la información adecuada para investigar la adquisición de las colocaciones del español como lengua extranjera.
2.2. Léxico
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) del Consejo de Europa (2002) refiere a la competencia léxica como una de las competencias lingüísticas a tener en cuenta en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. El MCERL establece lo que deben adquirir los estudiantes de idiomas extranjeros, indicando que es importante lograr el desarrollo de la competencia lingüística comunicativa, dentro de la cual incluye la competencia léxica. Lewis (1993) sitúa el vocabulario en una posición crucial para el aprendizaje de una lengua extranjera. Igualmente apuntan Gómez Molina (2004), Bachman (1995) y
Nation (2001) que aprender una palabra significa aprender con qué otras palabras
coocurre. Además, estos autores destacan que el conocimiento de una palabra queda incompleto si no se conoce la forma de colocarla con las otras palabras. Obviamente, al hablar de léxico, no nos referimos únicamente a palabras aisladas, sino más bien a unidades léxicas, ya que estas pueden estar formadas por un grupo de palabras inseparables que poseen un significado único, por ejemplo, “de maravilla”, “traer sin cuidado”, “echar una mano” (Rubio Lastra, 2018). Nation (2001) señala que la competencia léxica alude también a unas estrategias que se refieren al procesamiento cognitivo y a la forma en que se almacenan los conocimientos en el lexicón. La investigación de Pérez Serrano
1 Para más información sobre estos tres corpora, véase Bailini, S. (2013). SCIL: a Spanish Corpus of Italian Learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 95, 542-549.
(2015) muestra los distintos niveles A1-C2 recomendados por MCERL y la
competencia léxica y el conocimiento de vocabulario que los estudiantes deben
adquirir cuando estudian español como lengua extranjera. En caso del nivel B1, necesitan tener suficiente vocabulario para expresarse con algún circunloquio
sobre la mayoría de los temas pertinentes a la vida diaria y manifestar un buen
dominio del vocabulario elemental. De aquí podemos deducir que el grado de coloquialidad va asociado a la riqueza de vocabulario que deben dominar los
estudiantes extranjeros cuando planean aprobar los exámenes DELE, porque el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) en 2007 propuso un esquema de los seis niveles de referencia para el español basado en cinco componentes: el gramatical, el pragmático-discursivo, el nocional, el cultural y el de aprendizaje.
Por lo tanto, el vocabulario desempeña un rol esencial en el aprendizaje de la lengua extranjera, porque el insuficiente repertorio lexical impide definitivamente una comunicación efectiva tanto oral como escrita. Siguiendo esta línea, surgen los estudios sobre la disponibilidad léxica. En el mundo hispánico, el primer autor que se dedicó a esta área de lingüística aplicada fue Humberto López Morales en 1973. Las investigaciones se han expandido rápidamente debido al Proyecto Panhispánico (Rubio Lastra, 2018). Pero la disponibilidad léxica que se centra en el español como lengua extranjera es reciente y empieza a partir del siglo XXI. Su gran aplicabilidad a la enseñanza del vocabulario en ELE no se podrá ignorar (Sierra Salas y Pérez Marqués, 2016). Nuestro trabajo se sitúa en la misma línea para aplicar la teoría de la disponibilidad léxica al estudio de las colocaciones escritas en las redacciones con el objetivo de conocer la competencia léxica de los estudiantes taiwaneses.
2.3. La noción de colocación
Las colocaciones se han estudiado desde diversas perspectivas a lo largo de la historia lingüística desde hace cinco siglos (Corpas Pastro, 2001). En la primera mitad de los noventa empezaron a aparecer los primeros estudios en español sobre el fenómeno de la colocación, por ejemplo Mendívil (1991) e Írsula (1992) entre otros. Estos lingüistas creen que las colocaciones son “las combinaciones frecuentes de dos o más palabras, que se unen en el seno de una frase para expresar determinados acontecimientos en situaciones comunicativas
establecidas” como señala Koike en 2001. Corpas Pastor (1996), sin duda alguna la pionera en el estudio de las colocaciones en la lengua española, ofrece la siguiente definición: “son unidades fraseológicas formadas por dos palabras en relación sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que, debido a su fijación en la norma, presentan restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica.” Según esta definición, entendemos que la colocación como un tipo de unidad fraseológica consta de dos unidades léxicas, la base y el colocativo.
La definición de Corpas Pastor es la mayormente aceptada por los profesores de enseñanza del español como lengua extranjera. A principios de este siglo, en la monografía sobre las colocaciones léxicas, Koike (2001) aporta la propuesta más completa y rigurosa de todas las analizadas. Él define las colocaciones como “un vínculo léxico-semántico condicionado por la sintaxis” y señala tres características formales y tres semánticas. Además, otros estudios afirman que las colocaciones tienen estructuras y características gramaticales fijas, y se componen de dos o más palabras con la misma forma que aparecen en la oración o el texto, incluso en los modismos o las frases hechas (Álvarez y Chacón Beltrán, 2003).
Higueras García (2006), una autora valiosa que no debemos ignorar, ha hecho un buen resumen acerca del uso de las colocaciones desde el punto de vista de la didáctica del español, señalando que son un tipo de unidades léxicas y que tienen importancia como uno de los conocimientos que poseen los hablantes nativos al conocer una palabra. Generalmente contienen dos lexemas que muestran una relación típica entre sus componentes. Un ejemplo de la colocación del tipo verbo+sustantivo es “dar un paseo”, donde la selección del sustantivo “paseo” implica la selección de su colocativo “dar” sin “hacer” ni “ir” (Gómez Torrego, 1999). Además, Alonso Morales (1991) analiza la prensa más popular en España, tales como los periódicos ABC, El País, Los Domingos de ABC y Actualidad Económica. Los resultados muestran el uso muy frecuente de las colocaciones verbales. En 2017, Lu hizo una propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones en clase de lectura por medio del Corpus del Español como una herramienta en línea. Ella proporcionó materiales suplementarios útiles a los profesores, que al mismo tiempo ayudaron a los
estudiantes a identificar las combinaciones de palabras que solían aparecer juntas en el discurso, con el fin de mejorar tanto la comprensión como la redacción.
De acuerdo con los estudios anteriores, consideramos de suma importancia la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones en el aula de español como lengua extranjera, puesto que son elementos indispensables del discurso natural para dar cuenta a los estudiantes no nativos de las producciones lingüísticas reales y aumentarles conocimientos léxicos para disfrutar de la riqueza del idioma español que estudian. Aunque hoy en día la importancia de las colocaciones es generalmente reconocida en el aprendizaje de la lengua extranjera, son escasos los recursos colocacionales y poco refinados. Para los estudiantes del español, es recomendable El Diccionario de colocaciones del español (DiCE) de Alonso Ramos (2004) en línea como un buen motor de búsqueda que navega por todo el corpus de colocaciones en un entorno de aprendizaje.
2.4. Clasificación de colocación
En cuanto a la tipología de las colocaciones en español, debemos fijarnos en la teoría de Corpas Pastor y Koike. En 1996, Corpas Pastor distingue seis tipos de colocaciones de conformidad con la categoría gramatical y la relación sintáctica existente entre los términos colocados. En 2001, Koike ofrece la novedad de la distinción entre las colocaciones de unidades léxicas simples y complejas para completar la división hecha por Corpas Pastor. En el presente trabajo, vamos a analizar los textos escritos por los estudiantes, según los tipos clasificados por Koike (2001) en la siguiente tabla I, como el criterio para diseñar el esquema de anotación por medio del CorpusTool de UAM2.
Tabla I. Tipos de colocaciones verbo + sustantivo verbo + preposición + sustantivo+ adjetivo
2.5. Colocación en la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes
taiwaseses
En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones en Taiwán, la mayoría de los estudios se han realizado en el campo del inglés. Muy pocos se dedican a la didáctica de las colocaciones en el aula de español. En los estudios acerca de las colocaciones verbales, Lu y Lin (2004) indican que en 24 composiciones escritas por estudiantes taiwaneses se han cometido más errores de “verbo+ preposición+” que de otras combinaciones de palabras. Esto coincide con los resultados de la investigación hecha por Hu (2015), que el porcentaje más alto de errores cometidos por los estudiantes sinohablantes son las colocaciones verbales y preposicionales, tales como “despedirse de (83%)”, “en cuanto a (87%)”, “estar preocupado por (63%)”, “tardar en (77%)”, “pensar en (48%)”, “soñar con (80%)” y “rellenar con (31%)”. Lu (2006) realiza un estudio sobre el análisis de las composiciones escritas por los estudiantes de español como L2 de una universidad nacional en Taiwán. Los resultados muestran que la combinación “sustantivo+ preposición +sustantivo” es la forma preferida por los estudiantes y también la tipología de uso más frecuente en la lengua natural consultada por el Corpus de Referencia del Español Actual de la Real Academia Española (CREA). El trabajo de Lu y Lu (2008) tiene como objetivo fundamental estudiar las combinaciones léxicas y está centrado en el análisis de los datos recopilados a partir de un corpus de los textos que leen los estudiantes taiwaneses en clase de lectura. Este corpus se construyó en 2006 con una cantidad aproximada de 128 artículos y 207.910 registros. Se concluye que las colocaciones verbales “verbo+adverbio” y “verbo+preposición+” aparecen con mayor frecuencia en los textos narrativos. Además, Lu y Liu (2011) estudian las combinaciones de palabras utilizadas en el libro Cosas de la ciudad3, que
mayormente está compuesto de textos narrativos. Se encuentra que la estructura colocacional más utilizada es “verbo preposición+”. Asimismo Lu (2015) analiza los exámenes de comprensión de lectura DELE B1 y señala que “verbo+preposición+” es el tipo escrito preferentemente usado por los nativos,
tales como “estar a punto (1,201veces)”, “convertirse en una leyenda (3,803)”, “acudir al reclamo (932)”, “llenarse de gente (850)”, “llevar a cabo (466)”, “enamorarse de ella (551)” y “servir de ayuda (668)”. Lu (2017) estudia las colocaciones usadas en Nuevo Prisma B1 como manual de español para los estudiantes universitarios y comenta que las colocaciones verbales “verbo+preposición+” muestran la alta frecuencia de uso en la parte de lectura. Esto coincide con los resultados conseguidos en el estudio de Lu (2015) sobre los exámenes de comprensión de lectura DELE B1. Es decir, las colocaciones verbales son preferidas por los hispanohablantes en la lengua natural. Además, entre las colocaciones preposicionales, el tipo “preposición+sustantivo” está usado muy frecuentemente también. En cuanto a los temas textuales del manual, los favoritos son de cultura, vida y cuento. Este resultado se iguala al del estudio realizado por Lu (2015). Ella argumenta que en el nuevo formato de los exámenes DELE B1 hay más textos del tipo narrativo que antes, donde se narran sucesos con los verbos del tiempo pasado o pretérito perfecto. Es obvio que el dominio de los verbos y las colocaciones verbales son fundamentales para los estudiantes de español como lengua extranjera
En lo que se refiere a las colocaciones preposicionales, para los estudiantes sinohablantes las preposiciones suponen un gran desafío en cuestiones lingüísticas al ofrecer respuestas claras y decisivas para orientar con precisión su uso. Según Campillos Llanos (2014), los hablantes de lenguas no indoeuropeas, tales como los chinos o los japoneses incurren en un mayor número de errores en el uso preposicional. Para ellos, es difícil adquirir la preposición porque en su lengua materna no existe. El análisis de los resultados revela que el 39,25% de los errores cometidos por parte de estos estudiantes son interlingüísticos. Además, el autor expresa que la mayoría de los errores preposicionales, por interferencias interlingüísticas, corresponde a la omisión o al uso innecesario. Lu (2016) analiza los errores cometidos en las redacciones por los estudiantes taiwaneses de español y encuentra que muchos errores tienen que ver con las preposiciones infrautilizadas o mal usadas. Este fenómeno de interlengua igualmente se confirma en la investigación de Fernández López (1994). Él señala que los estudiantes chinos y japoneses no tienen conciencia de utilizar las preposiciones en comparación con los indoeuropeos. Es decir, ellos las usan menos en los casos
donde hay que escribirlas o las usan incorrectamente. El estudio de Sun y Mao (2005) que trata de los logros del examen DELE ha contado con la colaboración de 419 estudiantes de 2º y 4º curso de las universidades de Fu Jen, Tamkang y Providence, y de 3º y 5º de Wenzao. Fue el primer año que se hizo el DELE en Taiwán. Los resultados demuestran que de los 180 alumnos solo 19 personas (10,6%) aprobaron el examen B1. Además, en el examen de vocabulario y gramática, el uso de las preposiciones parece difícil para los estudiantes sinohablantes por el alto número de los errores cometidos. Aprender las unidades fraseológicas destaca muchas dificultades que están ligadas a tanto su especialización semántica como su fijación formal. No obstante, el aprendizaje de las colocaciones es fundamental por la fluidez lingüística que puede aportar a los estudiantes para conseguir las competencias comunicativas (González Rey, 2006).
Consideramos que estos resultados pueden servir como sugerencias valiosas para los profesores que empiezan a enseñar las colocaciones en clase. Pueden a la vez ofrecer a los estudiantes conocimientos tanto gramaticales como semánticos para reforzar su capacidad léxica. Las colocaciones son un reflejo fiel del vocabulario empleado por los hispanohablantes. Para ello, debe ser seleccionado y dividido entre los ya mencionados niveles de enseñanza establecidos por el Consejo de Europa en el MCER (Benítez, 1994 y Alonso Ramos, 2013). Los estudiantes no nativos deben aprender bien las colocaciones para evitar los errores causados por la transferencia de su lengua materna al español.
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivos
En el presente trabajo queremos estudiar la disponibilidad de las colocaciones escritas por parte de los estudiantes taiwaneses en sus redacciones a partir de un corpus construido en 2018, analizar los errores cometidos en las colocaciones para contrastar las características lingüísticas léxicas o gramaticales entre el español y el chino mandarín y proponer sugerencias didácticas para el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera.
3.2. Corpus
Nuestro estudio se basa en un corpus de redacciones escritas por los hablantes taiwaneses universitarios de segundo curso y cuya lengua materna es el chino mandarín. Los estudiantes que han participado han escrito 40 composiciones sobre temas de la vida diaria y experiencias personales, con lo que pretendemos ofrecer una amplia gama de léxico utilizado en los textos descriptivos y narrativos. Cada composición está compuesta de 120-150 palabras.
3.3. Procedimiento
En primer lugar, usamos el CorpusTool de UAM, diseñado por Mick O’Donnell de la Universidad Autónoma de Madrid, España, como una poderosa herramienta para hacer la anotación de las colocaciones de nuestro corpus, según la tipología clasificada y propuesta por Koike (2001).
En segundo lugar, analizamos los errores cometidos en las colocaciones por medio del Corpus del Español para contrastar las características lingüísticas léxicas o gramaticales entre el español y el chino mandarín. El Corpus del Español fue creado por Mark Davies, profesor de Lingüística de Corpus en la Universidad de Brigham Young de los Estados Unidos. Este corpus se publicó en el año 2002 con la función de hacer búsquedas entre 100 millones de palabras procedentes de más de 20 mil textos del español del siglo XIII al XX. En mayo de 2016, se puso el nuevo Corpus del Español en línea, que contiene 2000 millones de palabras en español de 21 países hispanohablantes y con textos de los últimos tres o cuatro años.
Por último, aprovechamos los resultados tanto para proporcionar sugerencias didácticas que mejoren la comprensión lectora y la expresión escrita, como para evaluar la eficacia de los materiales de aprendizaje y de la metodología de enseñanza seguida en el aula.
4. RESULTADOS
En este apartado, se muestran los resultados conseguidos del análisis del corpus de estudiantes. La disponibilidad de las colocaciones escritas en los textos y los errores cometidos en las colocaciones figuran en las siguientes dos tablas.
4.1. Disponibilidad de las colocaciones usadas en los textos escritos
Tabla II.
Tipos de colocaciones Frecuencia de uso
verbo+sustantivo 71
verbo+preposición+ 85
sustantivo+adjetivo 77
Total 233
En esta tabla vemos que hay 233 colocaciones escritas en las composiciones. “Verbo+sustantivo”, “verbo+preposición+” y “sustantivo+adjetivo” son los tres tipos preferidos por parte de los hispanohablantes según las referencias mencionadas anteriormente. En cuanto a los textos escritos por los estudiantes, se encuentran 85 colocaciones de “verbo+preposición+”, que es el uso de mayor frecuencia. Hay 77 colocaciones de “sustantivo+adjetivo”, que ocupan el segundo lugar en la alta disponibilidad de las colocaciones. El tipo “verbo+sustantivo” se escribe 71 veces y es el de menor frecuencia de uso en comparación con los otros dos tipos colocacionales.
Sabemos que las colocaciones se usan mayormente relacionándolas con el tema, la tipología y el contenido del texto, por eso en los textos descriptivos y narrativos los alumnos escribieron más “verbo+preposición+” que las otras unidades léxicas para describir finamente personas y paisajes o narrar directamente sucesos. Por ejemplo, “navegar por Internet”, “reunirse con la familia”, “encontrarse en los museos con los amigos”, “salir con los compañeros de clase”, “conectar con móvil”, “viajar por todo el mundo”, “jugar a las cartas”, “situarse a la orillas del río”, “participar en el programa de intercambio”, “alojarse en el hostal”, “quedarse con los padres”, “jugar al escondite”, “ir de compras”, “ir de camping” y “convertirse en una persona mágica”, etc.
léxicas usadas con frecuencia en las composiciones por parte de los estudiantes del segundo curso son “hacer deporte”, “tener lugar” “sacar las fotos”, “ver película”, “escuchar música”, “hacer cola”, “tomar café”, “tomar apuntes”, “depositar el dinero en el banco”, “hacer ruido”, “comida mediterránea”, “cochinillo segoviano”, “cuerpos sanos”, “horas inapropiadas”, “pequeños sorbos”, “voz alta”, “productos locales”, “barrio urbano”, “características históricas” y “agua bendita” etc.
4.2. Errores cometidos en el uso de las colocaciones
Tabla III. Colocaciones Elegir la colocación
inapropiada Escribir mal la colocación verbo+sustantivo 12 18 verbo+preposición+ 15 20 sustantivo+adjetivo 9 10 Total 36 48
La Tabla III muestra los errores cometidos por los estudiantes en las redacciones. En cuanto al uso de las colocaciones, los errores son variados. Los clasificamos en dos grandes tipos para facilitar el análisis. Hay 36 colocaciones que no se usan apropiadamente. Esto significa que a los estudiantes les ha faltado el conocimiento o la información semántica del uso correcto de las colocaciones del español. Y el otro tipo tiene que ver con las colocaciones que están mal escritas. Encontramos 48 fallos, que se pueden generalizar en tres subclases: la conjugación del verbo según los sujetos personales, el uso del tiempo o modo del verbo y la preposición que debe unirse fijamente con el verbo propio.
A continuación vamos a describir los errores. Una colocación puede ser errónea desde una perspectiva léxica y gramatical. Por ejemplo, “guardar dinero” (por
ahorrar dinero), “esperar cola” (por hacer cola), “ver al médico” (por ir al médico), “escribir el examen” en lugar de “hacer el examen” y “expresar opinión” en vez de “dar opinión”, etc. Estos errores son léxicos, es decir, los estudiantes toman una unidad léxica existente en el español para el colocativo. Además, estos errores podrían ser también interlinguales. Los estudiantes taiwaneses tradujeron las colocaciones “verbo+preposición+” o “verbo+sustantivo” directamente del chino mandarín sin darse cuenta de que en español estas estructuras contienen combinaciones de palabras fijas y no se pueden cambiar por otras palabras cualesquiera. Otro caso del error interlingual es “recibir un llamar”. El error está en la base, la palabra correcta es “llamada”. El estudiante creó en español una unidad léxica a partir de otra unidad léxica en inglés “call”.
En “asistir la universidad”, vemos un error no léxico sino gramatical, donde los estudiantes tratan el verbo “asistir” como un verbo transitivo en vez de intransitivo, que requiere una preposición “a”. La colocación verbal correcta debe ser “asistir a la universidad”. Nos parece que un error gramatical podría ser interlingual o intralingual. Para los taiwaneses, el error se cometería por la influencia del inglés, la primera lengua extranjera o se podría atribuir al chino mandarín, la lengua nativa. Además, los errores intralinguales se encuentran también en la ortografía del español como “escuela segundaria” en vez de “escuela secundaria”, etc.
5. CONCLUSIONES
El análisis de la disponibilidad y la competencia colocacional de los estudiantes taiwaneses de español como lengua extranjera en el proceso de aprendizaje nos permite reconocer la necesidad de atender a este tipo de unidades léxicas desde los niveles iniciales, dada la elevada frecuencia de aparición de las colocaciones por parte de los hispanohablentes y los errores colocacionales cometidos por los estudiantes de idiomas extranjeros.
Los resultados del estudio muestran que en primer lugar, 233 colocaciones de los tres tipos más frecuentes “verbo+sustantivo”, “verbo+preposición+” y “sustantivo+adjetivo” se han utilizado en las 40 composiciones con más o menos
4.500 palabras. Eso quiere decir que la disponibilidad de las colocaciones escritas por los estudiantes del segundo curso no es mucha, porque solo ocupa el 5% en todo el vocabulario usado en el texto. En segundo lugar, los errores cometidos por los estudiantes en el uso de las colocaciones son léxicos y gramaticales. Las posibles causas serían interlinguales e intralinguales. Podemos dividir estos errores en dos subclases: a). de importancia. El error consiste en la creación en español de una unidad léxica que proviene de su lengua materna o de otra lengua estudiada. El estudiante no realiza adaptación alguna de la unidad léxica sino que la toma directamente. b). de extensión. El estudiante extiende el significado de una unidad léxica existente en español por la traducción de su lengua materna o de otra lengua estudiada. El análisis de errores realizados nos permitirá sin duda seguir estudiando las colocaciones más frecuentes y rentables en español en investigaciones futuras, para completar así lo que indica el PCIC en 2007: los profesionales deben ofrecer indicaciones claras acerca del fraseologismo en cada uno de los seis niveles propuestos por el MCER.
Es cierto que los estudiantes de los niveles iniciales no disponen de los conocimientos necesarios para comprender bien muchas expresiones fraseológicas. Es lógico cometer los errores que mencionamos anteriormente. A pesar de ello, estas están presentes en el proceso de aprendizaje-enseñanza desde el primer momento y en los manuales que se usan en clase, sea o no consciente de ello el estudiante.
En los últimos años se ha producido un aumento de la bibliografía especializada en las colocaciones léxicas y de su aplicación al aula, y se han publicado unos recursos en línea como DiCE gracias al rápido desarrollo de la tecnología. Así que tenemos que promover la inclusión de las colocaciones en currículos y método, no solo en la habilidad de los estudiantes para reconocer las colocaciones, sino también para producirlas, ya que faltan ejercicios en los cuales los estudiantes tienen que reutilizar las expresiones.
Aquí resumimos unas sugerencias didácticas muy útiles ofrecidas por Higueras (2006), López Vázquez (2010) y Sidoti (2011).
a. Enseñar las colocaciones más frecuentes.
frecuencia en español, es decir, los que son preferidos por parte de los nativos, por ejemplo, “verbo+sustantivo”, “verbo+preposición+ sustantivo” y “sustantivo+adjetivo”, porque la mayor parte del léxico del español está construida por sustantivos.
c. Centrarse en las colocaciones que se difieren entre la lengua nativa y la lengua meta, ya que los estudiantes de niveles iniciales suelen cometer errores por la traducción.
d. Identificar las colocaciones en un texto real con la ayuda del profesor. e. Reutilizar las colocaciones recién aprendidas en un contexto similar. f. Enseñar de forma explícita las colocaciones, su definición y sus
características léxicas.
g. Hacer a los estudiantes que presten atención no solo al significado de las palabras aisladas, sino al significado de combinaciones de dos o más palabras como las colocaciones, para que estos puedan ir profundizando en su conocimiento del léxico de forma gradual.
h. Enseñar las técnicas de comprender y adquirir las colocaciones.
i. Diseñar actividades acerca de las áreas temáticas para facilitar el aprendizaje de las colocaciones.
j. Hacer que aprendan, repasen y consoliden lo aprendido, porque las colocaciones son difíciles para los estudiantes sinohablantes.
En líneas generales, el estudio sobre la disponibilidad y los errores colocacionales a través del corpus nos lleva a afirmar la importancia de enseñar y aprender las colocaciones. Un corpus de estudiantes que contiene errores colocacionales anotados según la clasificación fina puede ser útil para ofrecer material didáctico y permitir un aprendizaje de la lengua viva.
Por último, estamos de acuerdo con López Vázquez (2010) en que la fraseodidáctica ha contribuido en gran medida al desarrollo de los estudios sobre la adquisición y la enseñanza+ de las colocaciones tanto en la lengua materna como en las lenguas extranjeras. En el futuro, seguiremos desarrollando investigaciones con el fin de acercarnos a las necesidades y dificultades de los estudiantes taiwaneses que estudian español como lengua extranjera y facilitarles el aprendizaje de las colocaciones.
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