運用合作學習進行國中寫作教學之行動研究

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研究論文

運用合作學習進行國中寫作教學之行

動研究

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鍾敏蓉

台中市太平國中教師、靜宜大學教育研究所碩士

王金國

靜宜大學師資培育中心、教育研究所教授

收稿日期：2016 年 4 月 14 日，接受刊登日期：2016 年 9 月 30 日。 * 感謝兩位匿名審查人提供寶貴的修改意見。

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中文摘要

本研究旨在探討一位國中老師運用合作學習中的共同學習法（Learning Together）進行寫作教學的歷程與結果。主要研究目的包括：了解國中教師實施合作學習之歷程、合作學習對國中學生寫作表現之影響、合作學習融入寫作教學時可能面臨的困境與解決之道，及師生對合作學習之評價。本研究採用行動研究法，整個研究共進行五個月，本研究的研究場域為台中市大大國中（假名），研究對象是該校八年級某一班的國文老師及其 30 位學生。蒐集資料的方法包括：觀察、訪談及蒐集文件，所蒐集的資料包括：教師省思札記、親師聯絡簿、學生的學習單、學生寫作作品、問卷及教學者的臉書訊息。資料蒐集後，研究者採用歸納法進行分析。本研究之主要研究發現包括：（１）教師運用合作學習進行寫作教學，能提升學生寫作表現；（２）教師與學生對合作學習給予正面評價；（３）教師推行合作學習時，面臨了教師本身及學生方面的問題。對此，教師藉由強化課前的準備與規畫、配合學生課堂反應適時改變教學策略、激發學生寫作動機及善用教學資源等方式予以解決。本文最後針對國中教師與未來研究提出建議。 關鍵詞：合作學習、共同學習法、寫作教學

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Action Research on Using Cooperative Learning to

Writing Teaching in a Junior High School

Min-Rong Zhong

Teacher, Taiping Junior High School

Master, Graduate Institute of Education, Providence University

Chin-Kuo Wang

Professor, Center for Teacher Education, Providence University

Abstract

This study explored the process and results of writing instruction integrated with cooperative learning in a junior high school class. The purposes of this study included understanding the process of implementing cooperative learning in writing class, its impact to students’ writing performance, the challenges the teacher faced and her corresponding resolutions, and the evaluation to this teaching project from teacher and students.

This study adopted action research and lasted 5 months. The research site was Dada Junior High School （fictitious name） in Taichung City. Participants in the study consisted of a teacher and her 30 students of Grade 8. The study gathered data qualitatively by writing reflective note, class observation, interviews and collecting document. Data were analyzed by inductive method.

The major findings included cooperative learning has positive effect to students' writing performance, teacher and students gave this method positive evaluation, and teacher proposed some solutions to challenges during the process.

Finally, suggestions to teachers and future research were also discussed.

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壹、研究動機與目的

我國自民國 101 學年起實施十二年國民基本教育（以下簡稱為「十二年國教」），這是我國國民教育的重大改變。十二年國教的推動不應只是升學制度的變革，也不該止於教育理念口號式的宣導，它應落實在教室內課程與教學的調整與實踐。根據教育部「十二年國民基本教育實施計畫」（教育部，2012），十二年國教有七大目標，包括：培養現代公民素養、厚植國家經濟競爭力、實現社會公平與正義、均衡城鄉教育發展、引導多元適性升學或就業、國中正常教學與五育均衡發展與確保國中學生基本素質。十二國教不只是義務教育時間的延長，也是一場社會改革（張如慧，2012），其真正應關心的核心，在於教育品質的提升（黃宗顯，2012）。在這一場攸關下一代學習力與競爭力的改革裡，最前線的教育現場是如何看待與因應呢？根據《親子天下》雜誌 2012 年 6 月針對全國五都十七縣市國中老師調查發現1_{，九成五的受訪老師均同意迎接十二年國教，老師應該在} 教學和課程設計上有所改變。然而，在全部受訪的老師中，只有近兩成的教師在自己的教室內採取具體行動，改變教學和課程安排。綁住老師們行動腳步的，是老師們不知該怎麼改？（陳雅慧，2012）。十二年國教啟動，是教育創新的契機，長期被升學制度緊箍束縛的國中教學終於可以鬆綁，教師可以將多元創新的教學方法與評量方式，帶進教學現場。只不過，在工作繁忙的國中教學現場，要如何推動？如何改變「考」多於「教」，「教」多於「學」的慣性呢？而身肩培養學生聽說讀寫能力，以及陶冶情意、傳承文化等目標的國文教師，又該如何在教育改革的轉捩點，

1_{調查時間：2012 年 6 月 1 日到 6 月 29 日。針對全台國中老師，成功回收 2880 份} 問卷。

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扛負起一己之責呢？研究者從事國中國文科教學已二十四年2_{，雖知寫作是語文教學高層次能} 力的展現，但在現有之正式課程裡，寫作課程卻不見得獲得應有的重視。寫作，攸關學生一輩子帶著走的能力。身為國文老師的我3 經常思考著以下這些問題：教師該如何架設鷹架來協助學生寫作?如何激發學生寫作的興趣？怎樣提升學生的寫作表現？怎樣解決寫作次數少和質量不高的現象。如何將寫作教學帶回語文教學課程裡，並提升學生寫作表現呢？許多文獻曾提出相關建議。王更生（1997）曾提及：範文讀講是作文教學的手段，作文教學是範文讀講的目的。而郭鶴鳴（2006）亦認為，國文課本中的每篇課文，都是經過編撰群根據教育部訂的中學國文課程綱要，千挑萬選出的「範文」，教師依據範文的講授與指引，學生從中學習作文的技巧，讓每一堂國文課都是作文課，這才是作文教學的「經常之道」。為此，研究者期望藉由課本的課文來進行寫作教學。另一方面，自 101 學年度起，教育部委託國立臺北教育大學執行「活化教學～分組合作學習：理論與實踐」方案，研究者曾參加此專案辦理的工作坊。在工作坊中，研究者學到了合作學習的理念、功能、不同合作學習型態、合作學習的設計原則及合作技巧的指導方法。受此工作坊之影響，研究者經常思考並嘗試在教學上讓學生藉由合作與互動來學習，不再單純地全由自己講述。趙鏡中、范姜翠玉（1998）指出，在寫作教學上，教師要幫助培養寫作意識，幫助學生清楚更妥切的把想要傳達的訊息傳達出來。而為了協助學生培養寫作意識，寫作教學可以納入合作學習和同儕訂正的模式，讓學生藉由同儕的合作，提昇彼此寫作的層次。合作方式可以除彼此檢修與校正文句外，還可包括一起構思內容、收集資料、選擇素材、模擬真實閱讀者、發表評論。

2_{至 2013 年 7 月底}_。 3 為了讓文字流暢，全文中有些地方以「我」代表「研究者」。

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易言之，合作學習對於寫作意識的培養及寫作品質的提昇是有幫助的。基於對寫作教學之重視、在教室中看到學生寫作表現的問題，以及認同分組合作學習的理念。研究者試圖藉由合作學習來改善寫作教學，提高學生寫作學習成效，乃是本研究之主要動機。基於前述動機，本研究之目的如下：（一）瞭解國中教師運用合作學習結合範文進行寫作教學的歷程。（二）瞭解國中教師運用合作學習結合範文進行寫作教學時，面臨的困境及解決之道。（三）瞭解分組合作學習結合範文教學對國中八年級學生寫作表現之影響。（四）瞭解師生對合作學習的評價。

貳、文獻探討

一、合作學習的意義

合作學習（cooperative learning）是一種透過同儕互動促進彼此學習的教學方式，它又可分成許多不同的實施類型（張新仁、黃永和、汪履維、王金國、林美惠，2013）。基本上，合作學習只是一個統稱（generic term），凡是兩個以上的人，透過正向的互動，促進彼此的學習，都可以稱為合作學習。在實際教學時，教師可依教學目標、教材性質及學習者特性…等因素，採用不同的實施程序或方式。依此定義，可以引伸三項重要特徵。（１）在形式特徵上，要進行合作學習，至少需要兩位以上的學生。（２）就實質內涵來說，小組內的成員必須進行正向互動，組員能彼此協助。（３）就目標來說：合作學習希望達成「我好，你也好」的目標，彼此都能獲得學習。如果小組中，組員未

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互動或彼此相互競爭，都不能稱為合作學習（王金國，2005）。

二、合作學習之基本要素

把學生分了組，不代表是合作學習。Johnson & Johnson（1999）曾指出合作學習有五項基本要素（basic element），分別是：積極相互依賴、面對面的助長式互動（face-to-face promotive interaction）、重視個別責任與績效（individual accountability）、人際與小組合作技巧的教導（interpersonal and small group skills）及小組反省檢討（group processing）（王金國、張新仁， 2003；王金國，2005）： （一）積極相互依賴： 積極互賴係指在小組情境中，小組中的學生瞭解除非所有組員均成功，否則個人不可能獲得成功的心理知覺（王金國， 2 0 0 5 ）。為協助學生發展這種互賴應，教師可透過設計小隊名、建立積極互賴的報酬系統、角色、資源及任務等作法。 （二）重視個績效與責任 合作學習中，雖然重視同儕互動，但也重視個別責任。每一組員都有自己的學習責任，不能在合作學習中搭便車（ h i t c h h i k e ）。 （三）面對面的助長式互動 所謂助長式互動指的是某一組員為了達成小組目標而鼓勵或協助其他組員的行為，它就是合作性的助人行為。例如：提供別人有效的協助及交換必要的資源均是。

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（四）人際與小組合作技巧的教導 合作學習的情境會增加學生間的互動，教師要教導學生必備的人際技巧和小組團體技巧，藉由適切的技巧，讓合作學習更愉快且有效率。 （五）小組反省檢討 給學生適當的時間進行自我檢視，讓小組成員能夠檢討和反省學習過程中的運作及使用人際技巧的情形，進而展現小組學習的效能，並促使小組成員合作努力達成小組目標。

三、共同學習法

合作學習型態有數十種，共同學習法（Learning Together）是其中之一。共同學習法是由 D. W. Johnson 及 R. T. Johnson 所發展出來的合作學習法，它的特別有二，一是重視積極相互依賴、面對面的助長式互動、重視個別責任與績效、人際與小組合作技巧的教導及小組反省檢討的實踐；二是此法會有小組共同完成的學習任務（learning task），這項學習任務可以是一起摘寫課文大意、一起繪製概念圖、一起進行專題探討 ⋯⋯等等。

依據 Johnson & Johnson 的設計，共同學習法的實施可包括（１）教學前的決定、（２）合作活動的說明、（３）學生進行合作活動及（４）合作活動後之評量與反省等四個主要階段，而這四個階段又可分為 18 個步驟（如表 1）。本研究參考前述流程，再依實際教學所需，將整個教學流程修改為：全班授課→教師說明示範學習任務→各組共同完成一個作品→教師回饋→各組作品發表→小組表揚。

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表 1 共同學習法的教學流程教學階段主要活動細步活動階段一教學前的決定 1.界定明確的教學目標 2.決定小組人數多寡 3.分派學生至各組 4.分派組員角色 5.安排活動空間 6.安排所需材料階段二合作學習前的說明 7.解釋作業的內容與方式 8.解釋成功的標準 9.建構積極互賴的情境 10.建構個人責任 11.建構組間合作 12.說明教師期望的行為階段三學生進行合作學習，老師巡視各組並適時介入 13.學生進行合作學習，教師觀察學生表現 14.教師介入提供作業上的協助 15.教師介入教導合作技巧階段四合作學習後的評量與反省 16.總結活動 17.評量學習的質與量 18.反省檢討

資料來源：Johnson & Johnson（1999）

四、寫作的相關理論與寫作教學

（一）寫作的相關理論

寫作歷程，探討的是作者在寫作時，內在心理的活動狀況（Flower＆ Hayes，1977）。趙鏡中、范姜翠玉（1998）指出，作家的寫作歷程大致包含

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資料蒐集、思維活動及敘寫三個部分。資料蒐集係利用五感及充分的聯想力，將資訊、事件、現象、心情、感受等予以蒐集，接著，利用心智思維的活動，做資料的取捨、建立段落、文章架構及表現的形式，最後再敘寫出來。敘寫後，還可能會做多次修改，以期更好的表現創作者的想法，或是讓讀者更清楚了解創作者的理念。

寫作的歷程可分為直線模式（the linear model）及認知歷程模式（a cognitive process model）：

1、直線模式：直線模式將寫作視為為生產作品的線性階段產物，是依據作品完成的先後順序，把寫作分成一系列直線進行的階段歷程。

2、認知歷程的模式：由 Flower＆Hayes（1980）提出，其倡導的「認知導向寫作歷程模式」(如圖１)，此模式包含的三個層面敘述如下：

(1) 任務環境（the task environment）：包括修辭的問題、主題的描述、讀者的意向、刺激線索，以及到目前為止已完成的文章。

(2) 作者的長期記憶（the writer's long-term memory）：包括寫作者儲存在長期記憶中有關寫作計畫、寫作主題，及如何寫作的知識。

(3) 寫作歷程（the writing process）：大致可分為「計畫（planning）」、「轉譯（translating）」、「回顧（reviewing）」三個主要歷程。「計畫」指設定目標、產生內容及組織內容等歷程；「轉譯」是要將個人心中的概念想法轉成文字的歷程；「回顧」是檢查寫出的內容是否符合原先的目標，並進行修改的歷程。

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圖 1 Flower ＆ Hayes 認知歷程的模式 資料來源：摘錄自 Hayes（1996，p.3）（二）寫作教學之教學原則寫作教學是教師指導學生寫作的活動，關注文章產出的過程。寫作教學係藉由教師適當的引導，協助學生透過計畫、轉譯和回顧的過程，將想法與情感藉由文字表達成文章的活動。關於寫作教學，已有許多文獻曾提及。趙鏡中、范姜翠玉（1998）曾將寫作意識與寫作歷程做連結，提出寫作教學的過程模式應須注意的重點。包括：1.建立正確的寫作觀；2.練習各種不同的收集整理資料的方法；3.練習自我修改或同儕合作修改。李靜修（2010）指出，在指導學生寫作時，可以將

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認知心理學寫作理論中的「內容目標網」及「寫作是目標導向的思考歷程」概念導入在教學中，讓學生習得寫作方法，而更有系統地寫出內容豐富的文章。 Graham（2008）曾提出七項寫作教學的建議，包括： 1、安排寫作的時間，讓學生可以在不同課程中寫作，同時，也讓學生練習應用不同型態的寫作方式。十九世紀的知名小說家 W. Ｈazzlitt 觀察到一個寫作愈多的人，他愈會寫作。教師宜安排時間讓學生練習寫作。 2、增加學生於寫作方面的知識，了解好作品的特徵，以及不同的寫作目的與形式，可採行的途徑是閱讀，透過閱讀來學習好作品的特徵。 3、提高學生寫作的興趣、樂趣與動機。其中，給予真實、有意義的任務（例如：寫信給某人），會比虛擬的想像更能讓學生激起寫作動機。而良好的寫作環境（接受學生想法、鼓勵學生在寫作上的努力）也常引起學生寫作的動機。另外，讓學生藉由合作（共同計畫、書寫草稿、校定、編輯與出版），也能增加寫作的樂趣。此外，如果老師本身對寫作就有熱情，他／她的學生也較容易被引發動機。再者，給予學生較高但真實的期許，幫助學生建立「我可以做得到」的態度，也是引發學生寫作動機的作法。 4、幫助學生成為一位擁有寫作策略的寫作者。教師可以提供寫作思考單或架構圖來引導學生寫作，教導學生使用，然後，提供機會讓學生可以看到這些策略如何來增進他們的寫作，同時，教師也要對學生使用策略給讚賞與增強，以期讓學生擁有這些策略。 5、教導基本的寫作技巧，並讓學生精熟之。文章是有字、詞、句組成的，若無法正確用字，將會影響句子或文章的表達，甚至是寫作的思考，教師要讓學生精熟文字及句型。 6、善用資訊科技輔助寫作的工具。資訊科技已被應用在輔助寫作上，透過電腦輔助，將更容易修訂、讓作品以不同的格式（format）呈現，另外，

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對身體有障礙的學生來說，打字會是另一種輔助。除此之外，多數文書軟體會有文字自動檢查系統，對寫作也有幫助。 7、針對學生的寫作表現給予回饋。評量也是寫作教學的一部分，教師應該針對學生的寫作表現或進退步情形給予回饋，讓學生知道自己的表現。在評量活動中，特別值得留意的是教師應該去找出學生額外需要協助的部分，以做為後續教學設計之依據。易言之，在寫作教學中，教師亦須進行適性教學或差異化教學。值得注意的是，寫作評量也不見得只能由教師來做，教師也可以讓學生來評量自己的寫作表現或進退步情形。綜合上述，寫作教學的原則包括了：情境的營造、讓學生擁有較完整的寫作知識、寫作意識的培養、寫作動機的引發、寫作策略的指導、善用寫作輔助工具、作品的評量與回饋…等等。另外，由於合作學習有助於提昇學生動機與成效，透過同儕合作，學生在寫作過程中可以得到更多社會性和情緒性的支持，使寫作態度變得較積極。透過同儕合作，學生也可以相互觀摩與促進學習。因此，教師可藉由合作學習，讓學生共同計畫、書寫草稿、校定、編輯與出版，一方面增加寫作的樂趣，另一方面則提昇寫作表現。

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叁、研究方法

本研究採行動研究法，運用合作學習中的共同學習法進行寫作教學，讓學生藉由小組合作的學習方式，透過討論、對話與合作的模式來學習並完成寫作。行動研究是由勒溫（K. Lewin）首先創用，強調「行動」與「研究」結合。行動研究鼓勵實務工作者採取探究和批判的精神，在行動過程中進行反思，以增進對實務工作的理解，並改善實務工作情境（蔡清田，2000）。其目的包含了四個層面：1、改善與研究參與者自身有關的教育實際；2、增進研究參與者自身的能力；3、發展研究參與者自身的知識；4、理論與實際的結合（潘世尊，2005）研究者期望透過這樣的方式讓學生培養學會與他人分享自己心中的想法、成功與他人共同合作完成一件作品，並進一步達到寫作教學的目標。

一、研究時間

本研究共進行五個月（民國 102 年 9 月 1 日至 103 年 1 月 20 日）。研究者在自己任教的國文課中進行。國文課每週五節，配合教學進度，共進行六個單元的寫作教學。在進行本研究前，已在七年級下學期的班級經營及國文課，實施分組合作。且在八年級上學期的班親會，跟與會的家長報告說明本班將採行分組合作的教學，並寫進當次會議紀錄裡。

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二、研究對象

研究對象為研究者本身及台中市太平區大大國中八年 A 班 30 位學生。（一）學校規模：此校共計 47 班4 ，其中，七年級 17 班，八、九年級都共 15 班，各班人數皆約在 30 人左右。（二）班級學生概況：本班在七年級時共有 29 人，八年級時，轉進一名由社會局輔導的家暴學生，共 30 人（男 16 女 14），班上學業成績表現呈常態分配。

三、共同學習法結合寫作教學之教學設計

（一）寫作教學之主題 研究者為探究共同學習法在國中寫作教學中對學生寫作表現的影響，在國文的範文教學中實施了六次寫作課程（如表 2），而此六次寫作教學的範文的選擇，全是試著想研究看看，在現場教學的國文老師，是否在拿到整本教科書的範文時，即可運用合作學習的策略來引導學生在課堂上練習寫作。因此，選用學生該冊的國文課本的範文教材（而非課外材料），來嵌入寫作教學的設計。

4 102 學年度

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表 2 六次寫作教學摘要教學時間範文名稱教學內容活動方式第一次 102.09.02-09 田園之秋選摹寫法\颱風前後\ 小組共作回家作業：獨作下午的一場雨第二次 102.09.10-16 麥帥為子祈禱文呼告法\為友祈禱文\ 小組共作回家作業：獨作為友祈禱文段考第一次校內作文評量題目：雨中即景第三次 102.09.17-25 愛蓮說譬喻句仿寫寫作學習單：課堂獨作第四次 102.10.17-24 黑與白─虎鯨擬人化仿寫\ 共作：海邊散步寫作學習單：課堂獨作段考第二次校內作文評量題目：動人的笑第五次 102.10.28-11.06 世說新語\ 王藍田食雞子形容詞大搜集\ 小組共作回家作業：獨作情緒描寫（習作作業）第六次 102.12.03-05 古詩選\ 慈烏夜啼關懷親長\小組共作獨作：關懷親長全班參加人間福報「關懷親長有話\畫要說」圖文徵稿比賽（二）依共同學習法進行教學設計 1.落實五大基本要素 Johnson 與 Johnson（1999）指出，合作學習強調積極互賴、面對面的助長性互動、個別責任、人際與小組技巧、及團體歷程等合作學習之五大基本要素的落實。為了落實共同學習法的精神，研究者根據文獻及個人經驗採取

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的對應措施如下： (1) 落實「積極互賴」的做法：請學生為自己小組命名、每組需共同完成一份寫作學習單、設計小組表揚獎賞的機制、設計作品票選的方式。 (2) 落實「面對面的助長性互動」的做法：進行寫作課程時，要面對面坐在一起，以增加學生的互動與互助。 (3) 落實「個別責任」的做法：每一位組員均需貢獻自己的點子、一個詞語或一個句子。 (4) 落實「合作技巧」的做法：由教師印製並發下合作技巧講義，人手一張。期初，要求學生檢視哪些項目已達成?哪些項目待加強?期末時，全班再共同反省需再加強的部分。 (5) 落實「團體歷程」的做法：每一次小組活動學習後，會讓學生一起檢討組內的表現。學生重新分組前，發下小組回饋單，每人一張。回饋單上要求每一組員寫下送給即將離別的組員三句話（讚美、建議與祝福）。 2.依共同學習法的教學步驟進行教學（如圖 2）本研究採用合作學習中的共同學習法來進行寫作教學，Johnson＆Johnson 提出共同學習法有十八個教學步驟，但是可以依據實際教學狀況進行調整與修正。研究者依據實際教學情形，修正為十二個教學步驟，且將這些教學步 驟，區分為正式教學前及正式教學兩個階段來實施： (1) 學生合作學習前的工作教學前，先擬訂教學目標，並準備好上課所需教材及相關材料。然後，將學生進行異質分組，並安排在教室中適當的位置，以避免進行討論時小組間彼此互相干擾。待學生及座位安排就緒後，下一個步驟是分派學生角色，並讓每位學生都能確實瞭解自己被分配到的工作。另外，向學生說明對他們在合作學習中的期待行為，以及合作學習後評量的標準。

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(2) 合作學習進行寫作教學之教學流程以合作學習進行寫作教學的教學過程中，我會先進行全班授課，之後進行小組學習、小組發表、小組修正，最後進行教師評鑑與小組表揚。其中，各組的學習任務依不同單元與目標有不同的任務。詳見研究結果之六次寫作教學實施歷程。ａ、全班授課：我以簡報檔（powerpoint 檔案）或學習單呈現教學內容，引導學生了解寫作的步驟，在說明後，我也會給予示範。ｂ、小組學習：在此階段，學生會與組員進行小組討論，並完成我分派的個別任務。ｃ、小組修正：完成前項步驟後，各組要對自己的文章進行修正及增添內容。ｄ、學習評量：教師依照各組在小組學習時的表現進行評述，並選出表現優良的小組。ｅ、小組表揚：對小組和全班進行表揚，表現優良的小組及組員獲得加分，累積計點。ｆ、小組發表：優秀的作品會在班級中進行發表，張貼在黑板上、公布在佈告欄、班級臉書社群的塗鴉牆，或於午餐時間朗誦作品與全班分享。 圖 2 共同學習法結合範文進行寫作教學之教學流程

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四、資料蒐集與分析的方法

本研究資料蒐集的來源，包括：研究者的教學計畫、學習單、教學省思札記、觀課紀錄、研習與進修筆記、臉書訊息…等。以下說明本研究蒐集與分析資料的做法。（一）資料蒐集的方法 1. 參與觀察在本研究中，研究者即是教學者，我在教學中即同時觀察學生在課堂中的表現。 2. 問卷為瞭解學生的反應與想法，在每單元寫作教學結束後，我均設計一張問卷，讓每一組的一位學生填寫，以作為另一項資料來源。 3. 訪談續上，待問卷回收與整理後，若發現有比較特別的意見時，我會以訪談方式進一步詢問，以了解學生的感受與想法。 4. 文件蒐集本研究亦蒐集教學過程中有關的文件，包括：教師省思札記、親師聯絡簿、學生的學習單、學生寫作作品、問卷及教學者的臉書訊息。（二）資料分析的方法本研究採用行動研究法，選取研究者任教班級做為研究對象。將國中八年級第三冊範文課程加以規劃、設計與安排，應用合作學習的教學系統與流程來實施。

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本研究採取歸納法進行資料分析，以下為本研究資料分析的步驟： 1. 將原始資料註明日期、時間與地點。 2. 將文字資料進行開放性編碼：本研究採用質性分析軟體 ATLAS.ti6 進行編碼。 3. 探討類別間的關係與意義。除了質性資料的分析外，本研究亦包括量化資料的分析，主要分析的項目包括：作文字數、修辭使用字數及作文分數。經由資料分析與歸納，本研究所蒐集之資料可歸為五大類，分別是：(A) 合作學習對學生寫作表現之影響、(B) 合作學習融入寫作教學的困境、(C) 合作學習融入寫作教學的解決之道、(D) 國中學生對合作學習的評價與看法、（E）研究者反省與成長。這五大類又各有其包含許多細項（詳如表 3），本研究即根據分析結果提出。

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表 3 運用合作學習結合範文教學進行國中寫作教學的結果代號編碼代號編碼代號編碼代號編碼 A 合作學習對學生寫作表現之影響 A-1 字數量增加 A-2 修辭使用次數增加 A-3 4 級分人數增多 A-4 學生對寫作教學予正面回饋 A-4-1 學生對寫作課程表示肯定 A-4-2 學生表示寫作技能可以習得 A-4-3 學生表示能理解範文內容 B 合作學習融入寫作教學的困境 B-1 教師面的擔心與質疑 B-1-1 對改變教學策略成效的質疑 B-1-1-1 透過學習單改變教學策略的成效質疑 B-1-1-2 範文教學提升寫作表現的質疑 B-1-1-3 對共同學習法提升寫作表現的質疑 B-1-2 傳統教學法的學習成效觀的影響與困惑 B-1-2-1 回到傳統講述法時的困境 B-1-2-2 太在乎紙筆測驗 B-1-3 時間、教學資源不足 B-1-4 教師專業知能不足 B-1-4-1 不知如何指導低成就學生 B-1-4-2 合作學習流程不熟練 B-1-4-3 合作技巧指導不充分 B-1-5 與其他任課老師理念不一致 B-2 來自學生方面的問題 B-2-1 學生對分組安排的不滿 B-2-1-1 同性別造成鬥志低落 B-2-1-2 異性別造成無法互動 B-2-1-3 學生想自尋夥伴 B-2-2 學生反映學習單太多 B-2-3 學生搭便車現象 B-2-4 在討論的過程中聲音太吵雜 B-2-5 和夥伴的意見不同時難以達成共識 B-2-6 低成就學生擔心造成高成就學生的負擔而愧疚 C-1 強化課前的準備與規畫 C-1-1 善用學習單 C-1-1-1 學習單的研發與設計 C-1-1-2 學習單引導教學流程 C-1-1-3 將寫作單元置入學習單 C-1-1-4 學習單的使用次數要合宜 C-1-2 營造合作學習情 C-1-2-1 座位安排的重要

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C 合作學習融入寫作教學的解決之道境 C-1-2-2 小組表揚方式的設計 C-1-2-3 角色分配 C-1-2-4 調整小組競賽方式 C-1-3 指導學生自學並檢查學生完成度 C-2 由學生課堂反應適時改變教學策略 C-2-1 適時改變教學策略 C-2-1-1 小組成就區分法 C-2-1-2 兩兩配對法 C-2-1-3 小組遊戲競賽法 C-2-2 提高學生學習意願 C-2-2-1 學習單的設計 C-2-2-2 小組表揚的設計 C-2-2-3 教學單元的設計 C-2-3 明確解說學習任務 C-2-3-1 教師需先講解 C-2-3-2 教師需先示範 C-2-4 把學習權還給學生 C-2-4-1 不要急著給答案 C-2-4-2 透過學習單引導學生學習 C-2-4-3 引導學生在課堂上相互討論 C-3 激發學生寫作動機 C-3-1 以合作學習的教學策略進行寫作教學 C-3-2 善用範文當作寫作教學的教材 C-3-3 幫學生設定挑戰的目標 C-3-4 安排學生作品分享 C-3-4-1 同質小組分享批改 C-3-4-2 臉書投票分享 C-3-4-3 黑板及時張貼 C-3-4-4 午餐時間佳作分享 C-4 善用教學資源 C-4-1 教師群資源共享 C-4-1-1 網路資源 C-4-1-2 教師分享 C-4-2 善用課本與習作、聯絡簿 C-4-3 善用零碎時間 C-4-3-1 早自修 C-4-3-2 午餐時間 C-4-4 尋求夥伴及專家支援 C-4-4-1 釐清盲點 C-4-4-2 指點迷津 C-4-5 積極參加相關研習、觀課、向楷模學習Ｄ國中學生對合作學習的評價與看法 D-1 增加知識、技能的學習 D-1-1 學習力 D-1-1-1 可以相互討論課業 D-1-2 思考力 D-1-2-1 學會溝通思考 D-1-2-2 更了解自己 D-1-3 執行力 D-1-3-1 了解個人學習責任的重要 D-1-3-2 學到如何解決問題 D-1-3-3 可以準時交出作業 D-1-3-4 可以互相幫助 D-2 增進情意的 D-2-1 合作力 D-2-1-1 體悟到團結合作的重要

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學習 D-2-1-2 重視小組榮譽 D-2-1-3 學會貢獻付出 D-2-1-4 學到可以與人分享 D-2-1-5 學到勇敢向他人請教 D-2-2 關懷力 D-2-2-1 了解共處的需求 D-2-2-2 感受到同學熱烈的幫忙 D-2-2-3 增加情感 D-2-2-4 學會和他人和解 D-2-3 包容力 D-2-3-1 學到彼此包容 E 研究者反省與成長 E-1 研究者的成長 E-1-1 對合作學習新的理解 E-1-2 寫作教學能力的提升 E-1-2-1 資訊融入教學 E-1-2-2 學習單的研發與設計 E-1-2-3 教學能力的多元展現 E-2 研究者的反省 E-2-1 技術層次的反省 E-2-2 實踐層次的反省 E-2-3 批判層次的反省

肆、研究結果與討論

一、研究結果

（一）運用合作學習結合範文教學進行寫作教學的實施歷程本課程設計以一學期（二十週）的時間進行。所使用教材，係根據翰林第三冊國文課文為主要教材。實際教學時間亦以每週五堂的國文課為主，在教學規劃時，係以建立一個充滿對話討論、腦力激盪、分工合作的環境來進行。 1. 教學架構圖研究者根據八年級的課程教學目標，先確定課程的預期能力指標，將合作學習融入於寫作教學。以範文為主軸的教學模式：（１）將範文的核心概念與精神為主訴求，（２）以範文作為寫作教學時的示範教材，（３）課外

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延伸教材的選取，亦以範文為主軸來搭配。以下是簡單的教學架構圖（圖 3）： 圖 3 合作學習結合範文教學之架構圖 從圖 3 中，可以看出研究者將合作學習融入國文的範文教學中，在範文教學後，進一步將範文學延伸到寫作教學。整體來說，不管在範文教學或寫作教學，都以合作學習的方式來進行，而六次的寫作教學皆以該課範文為寫作教學的範本。 2. 教學流程為了讓學生能與人互動、與人討論溝通並共同完成寫作任務，研究者在進行合作學習融入教學時，研究者在課前、課中與課後都做了一些對應的活動，如以下說明。 (1) 課前準備：課前，研究者除了擬訂教學目標與流程外，亦會設計適合全年級學生適用的學習單。教學前，即安排好學生的分組座位，並給予角色任務的分配。另外，亦會指導學生課前預習。 (2) 課中教學：課中教學主要包括「範文教學」及「寫作教學」兩部分，二者都會運用到共同學習法。 a. 範文教學：上課時，我會明確解說該堂課的學習任務。接著，學

認知技能情意合作學習融入單元教學課本習作學習單範文教學寫作講義寫作學習單寫作教學

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生以共同學習法共同完成學習單。然後，我會將學習單收回批閱，再針對學生學習單上的錯誤，於課堂上再次澄清說明。完成前項步驟後，我會實施隨堂小考，並施予補救教學，同時，指導學生預習下一單元。 b. 寫作教學：學生進行寫作前，我會先示範、解說，接著，學生再以分組討論的方式，合力完成學習單上的寫作任務。合作學習後，全組共同繳交一張學習單（作品）。不過，課後學生需完成獨作的作品，再交回給我批閱。我會公布較佳的作品讓全班觀摩。 (3) 課後檢討與修正：課後，我會自我檢討，看看學習單是否需再改良、教學策略是否需做調整，過程中，我會尋求夥伴或專家協助 3. 六次寫作教學實施歷程進行本研究（合作學習結合範文教學）前，因我任教的學校（國文領域）已加入教育部分組合作學習專案5_{，因此，我與我的學生對於合作學習運用於} 國文教學，已有長達一學期的探索經驗，這些經驗有助於本研究之進行。表 4 為正式研究中，六次寫作教學的簡要情形如下。表 4 國語文合作學習教學流程表時間教學流程課前準備備課→研發學習單（多元評量）→學生座位安排 →角色任務分配→指導學生在家預習課中教學範文教學明確解說學習任務（聽說讀寫的結合）→學生討論、口頭發表、上台分享（兩兩配對法、小組遊

5 此為教育部國民及學前教育署委託國立臺北教育大學執行的專案，自 101 學年度開始推行，目標在推廣「分組合作學習」的理念與作法，讓更多的學校及教師認識並採用這種教學法。

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戲競賽法、拼圖法、共同學習法）→學習單收回批閱（形成性評量）→針對學生錯誤課堂上再次澄清說明→隨堂小考（小組成就區分法）→小組表揚→ 補救教學→指導學生預習下一單元寫作教學教師示範解說→學生共作（共同學習法）→課後學生獨作→收回批閱→學生作品公布分享→小組表揚課後評鑑教師自我評鑑→學習單是否需再改良、教學策略是否需做調整→尋求夥伴、專家支援 (1) 第一次寫作教學流程─田園之秋選本課是一篇日記形式的應用文，主要描寫一場秋日午後的西北雨，全文譬喻靈活，描摹生動。在教學目標的擬訂上，除了希望學生能了解日記的寫作重點及文中所使用的譬喻法外，也期許藉由視覺、聽覺的摹寫訓練，培養學生敏銳的觀察力，體會大自然之美。本課從範文教學開始，到進入寫作教學，每一堂課都使用學習單。本班 30 人，原採異質性分組，每組 5 人，共分成 6 組。本次合作學習，我先發下學習單。學習單上按照時間的順序，分成了颱風來臨前的及颱風來臨時，與颱風來臨後的視覺與聽覺的摹寫，計切割成五個小部分。針對這五個小部分，每位組員各負責一小部分。接著，我請學生離開自己原有的小組，並仿「拼圖法」的設計，讓負責同一部分的學生組成新的小組（因有五部分，所以組成五個新的小組，每組變成 6 人）。「颱風前的視覺摹寫」由每一組的第一號共同完成。「颱風前的聽覺摹寫」由每一組的第二號一起完成。「颱風來臨時的視覺摹寫和聽覺摹寫」由每一組的第三號一起完成。「颱風來臨後的視覺摹寫」由每一組的第四號一起完成。「颱風來臨後的聽覺摹寫」由每一組的第五號一起完成（如表 5）。

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在新的同質性分組中，學生透過與別人的討論與琢磨，完成摹寫。然後將自己完成的任務（作品），帶回原來的小組，拼成一篇「颱風來臨的前後」。表 5 第一次寫作教學組員分工一覽表學習任務角色分配颱風前的「視覺摹寫」每組的一號同學颱風前的「聽覺摹寫」每組的二號同學颱風來臨時的「視覺摹寫和聽覺摹寫」每組的三號同學颱風來臨後的「視覺摹寫」每組的四號同學颱風來臨後的「聽覺摹寫」每組的五號同學所有學生回到自己原有的小組後，再由一位組員（此次為執行長）負責統整，完成一篇有頭有尾的完整的作品。其他四位組員則於課後再依照同一格式，獨作一篇。 (2) 第二次寫作教學流程─麥帥為子祈禱文本課之課文在形式上是應用文，內容上是抒情文。主要內容是作者在訓勉兒子，並表達對兒子的期望。在教學目標的擬定上，我希望讓學生了解作者寫作祈禱文的旨意，並學習本文以「呼告法」開頭，揭開全文序幕作為祈禱的開場白。在寫作教學時，我請學生以呼告法開頭，為好友寫祈禱祝福的禱詞，全組組員共同為一位同學鼓勵與祈禱。學生習寫的文章共有五段，每段開頭的第一句，已由我先行設定。我在每一段先寫出開頭的主詞與動詞，然後，請學生去完成各段內容。第一段：以呼告法破題；第二段：我看到了你……；第三段：我向主耶穌祈禱……；第四段：讓我們一起……；第五段：我祝福你……。

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每組組員各負責一小段的寫作任務，由組內一名組員將組內組員完成的五小段段落，負責統整（剪貼）成一篇首尾完整格式齊全的作品，題目是「讓我們一起加油!」。其他組員於課後再依照此格式，自行獨作一篇。教學反省與調整第一、二次的問卷調查，由每一組共作時負責統整作品的同學填寫問卷。所以，問卷回收的張數，每次最多五─六張。在第一次的問卷（田園之秋選）回收後，學生針對範文教學的方式，有兩組組員在問卷中反映：我覺得課文部分要先帶熟，再來帶學習單，從基礎打起。我是經過(老師)一次又一次的帶進課文後，才了解了全文內容（S8A0213）可以，可是課文看得不夠（S8A0118）在第二次回收的問卷（麥帥為子祈禱文）中，又有學生再次反映範文教學的方式表達無法適應：還好。因為課文的部分，老師有時會跳來跳去的教，然後又會講到課外，就會更加聽不懂。（S8A0210）研究者發現，在做範文教學時，若一開始就使用學習單，帶著學生做全文概覽，學生對範文本身無法仔細咀嚼，進而體悟文章所想詮釋的情境與深層意義。

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根據段考後全校第九名的成績，及學生在問卷中所反映的意見，研究者決定第一次段考後的範文教學，還是以課本、習作為上課的主要教材，而學習單斟酌配合。 (3) 第三次寫作教學流程─愛蓮說本課是一篇藉物言志抒懷的文章，以菊花、牡丹、蓮花的形象，分別代表隱士、富貴者、君子的人格特質，寓意深刻。本文寫作特色是：以花比人，賦予花卉各自不同的思想性格和品德情操。在寫作教學目標的設定上，希望學生以譬喻法的仿寫學習單來練習，讓學生試著把人譬喻成花。此次寫作教學，只利用上課最後十分鐘進行。我發下譬喻句的仿寫學習單後，即請學生分組討論譬喻句，學生討論的很認真。當我收回作業單後，我發現我的指導語不夠明確，造成學生沒能按照學習單的例句來仿寫。課後，我自己檢討了一下：使用別人設計的學習單，自己還是要做一下功課，這已經不是發下學習單就可以坐下來改作業的時代了。解決之道是請學生每天在聯絡簿上，寫出一則譬喻句。之後，我利用每天的午餐時間，公開抽出兩位學生的譬喻句朗讀分享。 (4) 第四次寫作教學流程─黑與白-虎鯨本課敘寫尋鯨過程中的心情轉折，由等待的不安，到發現六隻虎鯨的驚喜與悸動。「黑與白」是全文主軸，不僅是虎鯨背、腹的顏色，也寫出了作者積極追求黑白分明的理想。在教學目標的設定上，我希望讓學生了解「黑與白」除了代表虎鯨的顏色外，也象徵著人世間的是與非。在寫作教學目標上，我希望學生能運用譬喻、轉化等修辭技巧，將抽象的情感描述予以具體化。因此，在寫作設計上，我先指導學生練習「轉化法」的使用，接著，再請每位組員分別針對海邊所見的五種景物，以轉化法寫出一個景物，組合成一篇「到海邊散步」的短文。寫作課上，學生透過共同合作，每個組員各自寫出了一句擬人的句子。

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將五句擬人的句子，組合成一篇「到海邊散步」的短文。課後，我將各組學習單收回來批閱。發現學生的轉化擬人句，寫得有夠悽慘。我自己檢討原因，應該是寫作學習單的設計太過於理想化，沒搭好鷹架。雖然學生還寫的不好，但至少他們都願意寫了轉化句給我。教學反省與調整第三、四次的寫作教學失敗的原因：１、教師未作示範。２、寫作學習單的設計過於理想，學生無法在課堂上共作完成。３、寫作教學的時間不足，兩次教學雖在課堂上各自完成修辭法的練習，但卻未能引導出全組共作的作品。天啊，簡直是一場災難。我覺得是我太貪心了，已經寫出了心得感想，已經寫出了擬人句法，我還想要怎樣呢?不行。這樣就夠了。全篇的短文，都要擬人。癡人說夢。找不到學習單的；忘了出來拿學習單的。吼，簡直就是菜市場。還合作？攤販林立吧。不行，我不可氣餒。我得再次重起爐灶。（T 札 102.10.30）今天的寫作課，他們已能透過共同合作，寫出了擬人的句子了。所以，就先這樣（T 札 102.10.30）收回來一看，學生的轉化擬人句，寫得有夠悽慘。慘不忍睹啊。得重新再來一次。（T 札 102.11.04）第三、四次的寫作單元結束，第二次二年級段考寫作評量（題目：動人的笑），研究者再次將試卷寄給成功高中的國文老師批閱，此此延宕後測與

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前測相較，不論在全班平均字數、修辭使用次數量與級分進步人數都亦增加。研究者推論，學生每日都需在聯絡簿寫一篇日記，並加寫譬喻句。除了兩次不太成功的寫作教學外，學生每日都仍動筆運思。而第二次的段考紙筆測驗，學生已由第 9 名進步到第 8 名。 (5) 第五次寫作教學流程─王藍田食雞子本文妙在抓住人物的獨特性格並加以描摹，作者透過一連串漫畫式的誇張動作（刺、舉、擲、蹍、齧、吐），把藍田性急暴躁的個性、神態描繪得活靈活現、躍然紙上。在寫作教學時，我一組發下一張白紙，讓學生拿出各科的教科書，然後，請學生從書本中蒐集有關喜、怒、哀、樂等情緒的詞語。本活動，我設計小組競賽，看看哪一組可以在限定的時間（10 分鐘）內，蒐集到（或想到）與「情緒」有關的形容詞數量最多。此次教學，我結合組間競賽的設計來進行。我請小組一起找出可運用的形容詞，然後，把這些形容詞放進自己的短文裡。課後獨作時，請學生將蒐集的詞語用來完成習作中「情緒描寫」--「憤怒時的我」的作文練習。第五次的寫作教學，在學生交出作品後，研究者利用下課時間，跟文章內容開展不夠充足的學生，討論其文章該如何繼續接寫，請學生再次回到事件發生的現場，再次補強內容，如此來回修改。教學反省與調整此次負責回答問卷的學生，即是此次寫作教學，經個別指導後被退回重寫次數較多的學生填寫。在收回的問卷中，研究者發現，學生的寫作歷程，是計畫、轉譯與回顧三者依寫作者的需要而交互運作、遞迴循環的，並非單一線性的歷程。

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當你在撰寫這篇文章時，你可描述一下你寫作時的心情，或寫作時碰到的困難嗎？當我在寫這篇作文時，有些形容詞太單調了，想著想著越想越難，但只要寫多一點的詞語，把單調的作文變得因情緒形容詞，變得多元七彩的樣子，就寫完了一篇「情緒描寫」的作文了。（S8A0201） (6) 第六次寫作教學流程─古詩選\慈烏夜啼本詩屬諷諭古體詩，藉歌頌慈烏的孝心，奉勸世人實踐孝道，體會親情的可貴並知所回報。因此，在進行寫作教學目標的設定時，即扣緊「品德教育」中的「孝順」。同時，我將本次寫作結合徵稿比賽。我要求全班以這篇作品參加人間福報主辦的「關懷親長— 我有話（畫）要說」徵稿比賽。在寫作教學前，我先請學生在聯絡簿上寫出至少兩則自己想對親長關心問候的話語。在寫作課時，我讓學生以共同學習法將組員寫的內容組合出一篇短文或短詩，由每組一位組員負責統整。其他組員於課後，自行完成一張有圖有文的作品。全班於比賽收件截止日前，統一寄至徵稿單位參加比賽。教學反省與調整進行這學期最後一次寫作教學，融入了品德教育。要求學生在研讀《慈烏夜啼》體會親情之可貴後，能用文字寫出，用行動表達。研究者在整個過程中發現：當「符號」本身達到了溝通與教化的目的時，它的存在才真正有了「意義」。在你完成這件「關懷親長」得這篇圖文作品後，你還想跟親長說說什麼心裡話呢？

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○剛開始是不知從何下筆的，對父母親的愛很迷茫，有時會覺得是理所當然的。仔細想過後，才會體會到父母親愛之真諦。（S8A0213） ○我還想對親長訴說心中所有的事，想說關心的話，想說思念的話，想說所有關懷親長的話。（S8A0126） 4. 分組與重新分組：為了讓學生有機會與不同的同學合作，我以一次段考（約六週）為一個期程，段考結束，重新換座位，重新選小組的隊名。重新分組前，我請小組話別，相互感謝並互贈留言。（二）合作學習進行寫作教學遇到的困難與解決之道對師生來說，以合作學習進行寫作教學的經驗都少。因此，在進行過程中，也陸續遇到許多困難。針對這些困難，我也尋求解決之道。 1. 合作學習進行寫作教學遇到的困難 (1) 來自教師方面的問題：包括教師對改變策略後的成效質疑、教師採用傳統教學法的學習成效觀、時間與教學資源的不足、教師專業知能不足及與其他任課老師理念不一致。 (2) 來自學生方面的問題：包括學生對分組安排的不滿、學生對學習單的不滿、學生搭便車現象、在討論的過程中聲音太吵雜、和夥伴的意見不同時難以達成共識、低成就學生擔心造成高成就學生的負擔而愧疚。 2. 針對合作學習進行寫作教學教學困難的解決之道針對前述教師及學生方面的問題，我採行的解決之道可分為四大部分。包括：

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(1) 強化課前的準備與規畫：合作學習融入寫作教學有別於學生個別學習的型態，為了讓教學更順暢，同時改善學生因合作學習衍生的問題，我採用的解決方式包括：善用學習單、營造合作學習情境及指導學生自學並檢查學生完成度。在學習單設計方面，我藉由學習單來引導教學流程、將寫作單元置入學習單，同時，留意學習單的使用次數與頻率。在營造合作學習情境上，我妥善地進行座位與角色安排，另外，也調整小組競賽方式，同時指導學生自學並檢查完成度。 (2) 針對學生課堂反應適時改變教學策略：合作學習的型態相當多，在教學過程中，我會視情況適時改變教學策略（如：學生小組成就區分法、兩兩配對法），另外，我也藉由遊戲競賽、小組表揚等活動提高學生學習意願，此外，我也會明確解說學習任務、把學習權還給學生，以提高學生的參與。 (3) 激發學生寫作動機：動機是影響學習的關鍵因素，為了提高學生學習動機與參與，我採行的方法包括以合作學習的教學策略進行寫作教學、善用範文當作寫作教學的教材、幫學生設定挑戰的目標及安排學生作品分享。 (4) 善用教學資源：對我來說，將合作學習融入寫作教學方面仍有許多事前未預期的問題。對此，我解決的方法包括：善用教師群資源（含網路教師資源及校內同事資源）、善用課本、習作與聯絡簿（請學生在聯絡簿上寫譬喻句）、善用零碎時間、尋求夥伴及專家支援（以釐清盲點與指點迷津）、積極參加相關研習、觀課及向楷模學習（以增加新知）。（三）合作學習對國中生的寫作表現的影響研究者透過學生前測，與兩次後測的寫作表現裡發現：平均字數量增加達 34 字、學生的修辭使用次數量明顯增加、全班有六成以上的學生達到四級分以上的寫作水準（如表 6）。

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表 6 學生寫作表現前測（1020902）後測（1021008）延宕後測（1021119）作文題目我的暑假生活雨中即景動人的笑寫作時間 50 分鐘 50 分鐘 50 分鐘全班平均字數量 391 415 425 全班使用修辭次數量 0.8 2.4 3.3 全班四級分人數 14 21 19 全班級分平均 3.33 3.63 3.56 級分進步人數 10 9 （四）對合作學習的評價與看法，學生予正面回饋 1. 增加知識、技能的學習學生認為可以透過相互溝通討論相互學習，增進了知識與技能的習得；學生表示在相互溝通討論時，學會思考，並可以更了解自己；學生在合作學習的歷程裡，了解到個人學習責任的重要準時交出作業、學到如何解決問題及學習到互相幫助。以達到學習力的提升、思考力的運用、執行力的展現。我學到了合作的重要性，每當完成時，快樂、開心是加倍的，因為是大家一起努力完成的，在這學期中我學到了非常多。（問 8A1801）6 2. 增進情意的學習有八成以上的學生對於團結合作的重要深刻的體認，學生在小組的合作學習裡學會貢獻付出、與人分享、與人和解及彼此包容，以臻進合作力、關

6_{（問 8A1801）S 代表學生。問，代表問卷。8A，代表 8 年 A 班。01，代表男生。最} 後兩碼數字，是編號 18 的學生。表示資料來源是 8 年 A 班的男生的問卷的資料。

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懷力與包容力的探索體驗與實踐。學到了信任於同學，增加情感，感受到了同學對自己的依偎、信任、互助，也能夠了解更多的知識，對方的感受心情。（問 8A1901）（五）研究者的成長與心得對我來說，將合作學習結合範文教學並應用到寫作教學裡是初次的嘗試。在此過程中，面臨了寫作成效能否提升？範文教學策略的改變能否引導學生深入學習？……等問題面對許多的質疑與困境，我在經過實際教學的五個月裡，積極尋求解決之道。進而對合作學習策略的運用更加純熟，對合作學習也有了新的理解。對於寫作教學方面、在資訊融入教學、學習單的研發與設計與教學能力的多元展現等能力皆有提升。本次教學行動，我累積許多教學心得，詳如以下明： 1. 在教學前，要做好課前的規劃與準備。包括班級氛圍的營造、學生的分組與引導、學習單的設計與準備等。 2. 要根據學生課堂反應適時改變教學策略，但要讓學生清楚學習任務。合作學習的策略有十幾種，教師可以視不同型態的學習教材，在課堂上施展適合的學習策略。對學生來說，合作學習是新的體驗，教師必須清楚解說明每堂課的學習任務。 3. 多引導，不要急著公布答案。在引導學生討論思考的過程中，教師不要急著公布答案，讓學生養成討論溝通的習慣，把學習權還給學生。 4. 可在範文教學裡引導學生產出作品，並透過徵稿活動增強學生寫作動機。教師可藉由學習單的設計，讓閱讀與寫作結合。透過合作學習的設計，讓學生可藉由同儕的資源來促進彼此的學習。另外，我透過了徵稿活動增強

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學生寫作動機。 5.可透過多元管道，增加學生作品的分享。我發現學生除了需多提筆寫作外，還必須多觀摩優秀作品。對於學生作品分享的方式，除了透過同質小組彼此的修改與分享，或在黑板上及時公開張貼外，我們班亦成立臉書社群，學生需將自己作品上傳，並投票表揚最佳團體的作品。此外，午間用膳時間，亦是學生作品朗誦分享的時刻。 6. 可善用週邊教學資源，解決教學問題。我發現：很多時候的「沒辦法」，是自己還不夠積極。其實，只要多留意細節，很多可用的資源是可以源源不斷而來的。不論是校內外的研習，或是公開課的觀課，都是向楷模學習的最佳良機。而在學習單的製作上，不論是同事彼此分享，或是網路資源的共享，皆可輕鬆取得，只要稍加改編即可上手。另外，只要善加利用在零碎的片段的時間裡，亦可以完成小組表揚、佳作分享等活動。（六）綜合討論針對本次教學與結果，研究者認為有以下兩大項值得進一步討論： 1. 本次合作學習結合範文教學能順利推展的背後因素在本次合作學習融入寫作教學中能成功推行，深究背後的因素，應與以下因素有關： (1) 我重視寫作教學，並有很好的寫作教學經驗。我自己相當重視寫作教學，長期關注寫作教學，且自己也經常寫作與發表，在寫作的經驗與教學上，有豐富的經驗。合作學習可視為教學方法，在這項方法中，亦須結合學科內容，才能發揮其功能。我對寫作已有很好的教學經驗，有助於整體教學的規劃。 (2) 我認同合作學習理念、對合作學習有較多的認識，且有專家的指導。我在教育研究所就讀時，即特別專注於合作學習與行動研究的學習，尤

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其，指導教授亦在這兩部分學有專精。在推行過程，雖遭遇許多困境，但有專家支援，讓我能於面對困難挑戰時，快速尋得解決的策略，往下一步繼續進行。 (3) 願意改變教學方式。我教學生涯 20 幾年來，皆採用傳統講述法。在接觸分組合作學習的理念與方法後，我捨棄了許多自己奉為圭臬的教學信仰，更重視學生間的互動及參與。事實上，有很多老師也都參與了分組合作學習相關的研習，但他們並未在教學中實施。相對來說，我有主動改變教學的意願。 (4) 身為導師且班級經營得當，為教學創新奠下基礎。我在國文科推行分組合作學習，在班級經營中亦同時採用分組合作方式，二者相輔相成、相得益彰。王金國（2016）指出，班級經營是有效教學的基礎。在本研究中，可以印證此主張。 2. 合作學習提昇學生寫作表現的原因研究者認為本次教學能達到學習成效，關鍵因素就在於範文教學結合合作學習來進行寫作教學，具體說明如下： (1) 透過範文指導寫作，閱讀與寫作結合，讓學生可以在閱讀與內容深究後，直接應用所學於寫作上。國中國文的每一篇範文都是精挑細選的好文章，值得學生認真學習。而再經過寫作的訓練，除了讓學生學習思考統整，更學會用文字表達自己的體悟與想法。讓學生儲備帶著走的能力。 (2) 透過分組合作教學，引發學生學習動機。分組合作學習提供同儕互動與合作的機會，透過齊心齊力同舟共濟，學生在快樂學習氛圍裡，完成個人學習的責任。 (3) 透過分組合作教學，引發學生相互討論與觀摩。本次寫作教學，

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我設計的寫作任務均要求學生相互合作。學生在有限時間內相互討論激盪，學習與人溝通及合作，藉由彼此的討論，增加寫作動機與表現。

伍、結論與建議

一、結論

（一）運用合作學習進行寫作教學的實施歷程本研究以一學期（二十週）的時間進行。所使用教材，係翰林第三冊國文課文為主要教材。實際教學時間亦以每週五堂的國文課為主，為要讓學生能與人互動、與人討論溝通並共同完成寫作任務，研究者在範文教學時，分成課前、課中與課後進行。而合作小組的編組，研究者以一次段考為小組共同合作的歷程。段考結束，重新換座位，重新選小組的隊名，於解散前，實施小組話別的互贈留言活動，並於期末發下期末學習心得的學習單給學生填寫。（二）合作學習對國中生寫作表現有正面影響研究者透過學生前測，與兩次後測的寫作表現裡發現：平均字數量增加達 28 字、學生的修辭使用次數量明顯增加、全班有六成以上的學生達到四級分以上的寫作水準、學生對寫作教學予正面回饋。（三）合作學習融入寫作教學的困境與解決之道 1.困境：在教師方面，包括：教師對改變策略後的成效質疑、教師採用

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傳統教學法的學習成效觀、時間與教學資源的不足、教師專業知能不足及與其他任課老師理念不一致。在學生方面，包括：學生對分組安排的不滿、學生對學習單的不滿、學生搭便車現象、在討論的過程中聲音太吵雜、和夥伴的意見不同時難以達成共識、低成就學生擔心造成高成就學生的負擔而愧疚。 2.解決之道：包括強化課前的準備與規畫、針對學生課堂反應適時改變 教學策略、激發學生寫作動機及善用教學資源。 （四）師生均對合作學習融入寫作教學給予正面評價，教師累積許多教學心得對老師來說，透過本研究，教師對合作學習有新的理解，對寫作教學能力亦有提升。對學生來說，學生對寫作課程表示肯定、學習單的設計引起寫作興趣、學生表示寫作技能可以習得、學生表示能理解範文內容及品德教育融入寫作教學的成效。本次教學行動後，教師累積許多教學心得。包括：在教學前，要做好課前的規劃與準備；要根據學生課堂反應適時改變教學策略，但要讓學生清楚學習任務；多引導，不要急著公布答案；可在範文教學裡引導學生產出作品，透過徵稿活動增強學生寫作動機；可透過多元管道，增加學生作品的分享；可善用週邊教學資源，解決教學問題。

二、建議

（一）對國中教師的建議 1. 可將合作學習結合範文教學應用在寫作教學上。從本研究中，可以發現學生在寫作表現上有增加，同時，師生均對合作學習給予正面的評價。未來在寫作教學上，可以採取此模式。

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2. 對師生來說，合作學習均可能是新的體驗。教師在推行上若遇到困難，可參考本研究中提出的解決之道及教學心得。（二）對未來研究的建議 1. 研究主題上：除了探討合作學習應用在寫作教學外，亦可對語文教學中的其他活動（如閱讀、聽與說）進行探討。 2. 研究對象上：除了國中生以外，亦可探討合作學習在不同教育階段別的推行情形。

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