國 立 臺 灣 師 範 大 學 教 育 心 理 與 輔 導 學 系 教育心理學報，民 98，40 卷，3 期，385－418 頁
影響國小教師資訊融入教學創新行為
結構模式之建構暨結構模式性別恆等性之檢定
*
吳 采 蓉
楊 淑 晴
高 雄 市 立
國 立 中 山 大 學
瑞 祥 國 民 小 學 學 務 處
教 育 研 究 所
本研究旨在建構影響國小教師資訊融入教學創新行為之結構模式，並檢定該模式之性別恆等 性。本研究以823 位高雄市現職國小教師為對象。研究工具是自編的「影響國小教師資訊融 入教學創新行為」調查問卷。研究資料以結構方程式進行潛在變項間之徑路分析及性別恆等 性之檢定。研究結果發現如列：（1）國小教師資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學專業素 養及資訊融入教學創新動機對資訊融入教學創新行為均有直接效果，其中以資訊融入教學專 業素養之直接效果最大，資訊融入教學創新氣氛之直接效果最小；（2）國小教師資訊融入教 學創新氣氛及資訊融入教學專業素養對資訊融入教學創新動機均有直接效果，其中以資訊融 入教學專業素養之直接效果較大；（3）國小教師資訊融入教學創新氣氛對資訊融入教學專業 素養有直接效果；（4）男女教師在本研究結構模式中的因素負荷量、結構加權及結構共變沒 有顯著差異；（5）男女教師在本研究結構模式的差異是在結構平均數、結構截距、測量截距 與測量殘差。研究者根據上述研究發現對後續研究提出建議。關鍵詞：結構方程式、資訊融入教學專業素養、資訊融入教學創新行為、
資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學創新動機
一、研究動機與目的
知識經濟時代的新教育，不論是創新、問題解決、判斷思考及運用資訊科技等皆是未來國民重 要基礎能力。面對全球化競爭日趨激烈的當下，創新儼然是提升競爭力的保證，而資訊科技則是在 競爭中致勝之利器。創新必須透過教育進行創造力的培養使教師與學生富有創造力，而讓學生有創 造力的關鍵要素即是使教師教學創新且有創意。由於資訊科技洪流轉移了教育典範，促使教師的教 學行為已不再視黑板、粉筆和講述教學為唯一教學法，現今教師的教學無論在教材設計、教學活動 及教學評量等都需時時創新，然而什麼型態的教學才是「教學創新」（instructional innovation）？使 用資訊輔助教學是否為教學創新？「教學創新」與「資訊融入教學創新行為」的關係如何？「教學 * 本論文係吳采蓉提國立中山大學教育研究所之碩士論文的部分內容，在楊淑晴博士指導下完成，通訊作者為吳采蓉。 e-mail: [email protected]。創新」與「創意教學」（creative teaching）一詞相近，根據 ERIC Thesaurus（1966）的定義，「教學 創新」乃是「引進新的教學觀念、方法或工具」（introduction of new teaching idea, methods, or devices）， 而「創意教學」是指「發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法」（development and use of novel, original, or inventive teaching methods）。狹義而言，「教學創新」較偏向運用他人已發展出的新教學 方法或工具；「創意教學」則偏向自己發展出新的教學方法或工具。廣義來說，「教學創新」與「創 意教學」其義有許多相同之處（王秋錳，民92；張世彗，民96），本研究是採取將創意教學視同教 學創新之廣義。就教學創新而言，教師在教學過程中，構思、設計並運用新奇的教學取向、方法或 活動等多元化活潑的教學方式和多樣化豐富的教學內容，有計畫地推動並尋求資源，將教學創新注 入教學情境的每一步驟（林偉文，民91；陳淑惠，民85；林珈夙，民86）。學者更指出教學創新的 型態之一，即是運用資訊科技相關資源，而資訊科技融入教學是教師改善教學方法和教學技巧最佳 選擇（藍武雄，民90），不但可幫助教師創新教學（Hoffman, 1996），也可促使傳統的教學型態轉 變，提昇教學品質，使教學達到最佳化，所以資訊融入教學本身就是一種教學創新模式（王秋錳， 民92；吳振賢，民91；林煌凱，民91），雖教學創新不必然非得運用資訊科技，但資訊科技卻可促 進及加速教學創新的可能性。 Mayer（1999）指出未來五十年創造力相關研究，重點在於提出明確創造力定義，以便對創造力 相關研究作更明確、精緻的論述，而資訊科技可改變傳統教師的角色，包括教師適當地使用資訊科 技發揮個人創意以建構有意義的教學與學習活動（吳明隆、林振欽，民94），故本研究限定教師教 學運用資訊科技以具體明確量測教師發揮個人創造力實踐教學創新，並探討影響教師資訊融入教學 相關因素以建立可解釋影響教師資訊融入教學創新行為之結構模式。依此，研究者回溯國內對於影 響教師資訊融入教學相關因素之研究，可分為純粹探討影響教師資訊融入教學可能之相關因素或運 用理論如創造力或科技使用等理論作為探討影響教師資訊融入教學因素之架構。就純粹探討影響教 師資訊融入教學可能因素之相關研究，學者指出可分為外在學校環境與內在教師個人因素兩個面向 來探討（王全世，民90；吳振賢，民91）。就外在學校環境面向，如資訊軟硬體設施充裕、學校行 政人員、專業人員及同儕教師協助及技術諮詢支援等因素會影響教師資訊融入教學行為（王秋錳， 民92；蔡俊男，民89；姜禮能，民91；張文嘉，民92；郭閔然，民91；Hoffman ＆ Novak, 1996）。 在教師個人面向，學者指出資訊融入教學是否真正實行是受教師個人對資訊科技的技能與態度 （Bitner & Bitner, 2002；Moersch, 1995；Strehle & Hausfather, 2002）。就教師資訊科技的技能而言， 教師的電腦能力或資訊素養是影響教師實施資訊融入教學的要素之一（黃淑蘭，民92；劉世雄，民 90），教師的資訊素養或資訊科技融入教學能力是影響教師資訊融入教學之內在關鍵因素，亦是影 響資訊科技融入教學的品質與發展之要素（王秋錳，民92；吳振賢，民91）。就教師對資訊科技的 態度而言，Dusick（1998）綜合文獻歸納出影響教師資訊科技融入教學的個人社會認知因素主要是態 度、信念、知覺、能力及知識等，而最關鍵的因素還是教師的態度，而Lorraine（1998）研究發現影 響教師採用資訊科技實施於教學的個人因素是動機或態度等知覺，國內相關研究亦發現教師對資訊 科技融入教學之態度、意願、動機及信念等為資訊科技融入教學行為的影響因素（王秋錳，民92； 吳振賢，民91）。 另外就運用理論模式作為探討影響教師資訊融入教學因素之架構的相關研究，如江羽慈（民91） 以Amabile（1996）創造力成分模式（componential model）為架構檢視社會環境影響教師採用資訊科 技創新教學的因素，並指出過去研究在分析影響教師從事資訊創新教學因素時，常包含了 Amabile 所提出的三個影響創造力因素，包括：領域相關技能（domain-relevant skills）、創造相關歷程 （creativity-relevant processes）、任務動機（task motivation）等其中之一或兩個或相似的變項，而且 也較少同時考慮教師所處的組織文化情境對其資訊融入教學的影響力，雖純粹探討影響教師使用資
訊融入教學可能因素的相關研究指出除了教師自身的內在因素外，尚包括外在學校環境組織文化， 但應用理論研究學校環境組織文化影響教師資訊融入教學之研究，則僅有江羽慈應用Amabile 創造力 成分模式研究社會成員信念回饋、資訊教學知能與一般教學創意、資訊教學創新動機及資訊科技創 新教學等彼此間關係，而應用理論研究學校組織文化影響教師教學創新/意的則有林偉文（民91）應 用Csikszentmihalyi（1999）三指標系統模式（three-pronged systems model）研究學校組織文化、教 師創意教學潛能與創新教學行為間的關係，以及蔡宜貞（民94）應用 Amabile 創造力成分模式研究學 校組織創新氛圍（organizational creative climate）、教師工作動機與創意教學間的關係。除了創造力 理論應用於影響教師資訊科技融入教學的研究外，尚有個人科技使用理論應用於影響教師資訊科技 融入教學的研究，此等理論主要是從個人使用科技的動機、對科技認知的態度或與科技互動的身心 狀況等觀點出發，如吳俊男（民93）、周永記（民92）、張金鐘（民91）、蘇英吉（民92）等學者 應用Davis（1989）科技接受模式（technology acceptance model, TAM）進行影響教師資訊融入教學 之研究，著重於教師個人對於資訊科技內在認知的觀點出發，探討教師資訊融入教學的動機或態度、 接受意願及預測教師使用資訊融入教學的意向或實際作為等，此類研究是著眼於資訊科技使用者對 於資訊科技的動機、態度與使用資訊科技成效等為研究核心。另外Goodhue 與 Thompson（1995）的 任務與科技適配模式（task-technology fit model, TTF）亦是科技使用理論之一，該模式主要是著重於 個人對於其任務特性與科技特性兩者的認知適配度出發，探討個人任務與科技適配性認知和使用資 訊科技成效等為研究核心，國內運用該模式之相關研究多為整合科技接受模式作為探討影響企業員 工接受或使用科技的重要變項（陳泳成，民92；李文雅，民92；劉蔚廷，民93）與 Goodhue（1988）、 Dishaw 與 Strong（1999）所認為應該結合科技接受及任務與科技適配為一整合模式以強化模式對使 用者接受或使用科技的解釋力之主張相近。另外以電腦為中介環境，研究人機互動心理狀態的沈浸 理論（flow theory）則由創造力學者 Csikszentmihalyi（1975, 1990）所提出，沈浸理論應用於國內相 關研究有兩方面，其一是應用於研究人機互動心理狀態，強調身心投入狀況，譯為沈浸理論（王宗 立，民91；邱哲安，民94），另一是應用於研究教師教學創新/意，列為教師教學創新動機變項之一， 譯為心流經驗（蔡宜貞，民94）或是教學福樂經驗（林偉文，民91）。本研究參酌教師資訊科技融 入教學、資訊科技使用及教師教學創新/意等相關研究中應用過的理論模式如 Amabile 創造力成分模 式、Csikszentmihalyi 三指標系統模式與沈浸理論、Davis 科技接受模式及 Goodhue 與 Thompson 任務 與科技適配模式等，嘗試整合上述理論模式內涵中的重要因素及變項（見圖1），希冀建構一個可解 釋影響教師資訊融入教學創新行為的結構模式。除此之外，本研究並檢驗男女教師在影響教師資訊 融入教學創新行為結構模式是否具性別恆等性，依序考驗本研究結構模式之觀察變項對於男女教師 是否為相同的構念、男女教師在結構模式之徑路係數及效果是否有差異，以及男女教師在結構模式 之結構平均數、截距及殘差等是否有差異，依此複核本研究模式在性別上的推論性及穩定性。
二、研究問題推演
Amabile（1983）以社會心理學為基礎提出創造力成分模式，探討創造力產生的歷程及其影響因 素，其後研究指出影響創造力因素可分為環境與個人兩大類（Amabile, 1988），認為創造力是由個 人特質、認知能力、任務動機及社會環境等薈萃而得的創意行為，因而修正創造力成分模式（Amabile, 1996）納入社會環境，主張影響個人創造力核心要素除了包括領域相關技能、創造相關歷程、任務 動機等三要素相互作用，且三要素受到社會環境陶爍。而 Csikszentmihalyi（1999）三指標系統模式 亦有近似 Amabile 創造力成分模式的主張，該理論模式包含領域（domain）、個人（individual）及 學門（field）。領域係指專業領域或學科知識，個體必須在系統中不斷內化個人的知識技能，且熟悉 該領域專業技能才能產生創造力，此一指標與Amabile 成分模式中的領域相關技能與創造相關歷程兩要素近似，領域相關技能包含個人基本知識、專業知識與技術，而創造相關歷程係指能利用並整合 相關領域知能，專心且持續促進創造力產生的認知思考風格與工作模式。另外，Csikszentmihalyi 指 出個人層面與創造力有關的重要成分之一是動機，其與Amabile 所指出個人任務動機為促使個體展開 創造歷程的要素之主張相近。此外，Csikszentmihalyi 指出學門組織中守門人對個人創造力或創意產 品扮演篩選的角色與Amabile 認為社會環境影響個體創造行為並與影響創意產生的領域相關技能、創 造相關歷程及任務動機等三因素交互作用的概念相近。本研究嘗試以Amabile 與 Csikszentmihalyi 之 創造力理論模式所提及的社會環境或學門中的守門人、領域相關技能與創造相關歷程、個人動機、 創新/意行為等四者作為影響教師資訊融入教學創新行為結構模式之研究架構，其中教師資訊融入教 學創新行為是最終依變項，考量影響教師資訊融入教學創新行為產出的相關因素如教師身處的社會 環境、自身的資訊融入教學專業素養及資訊融入教學創新動機等，依序推演本研究相關問題。 在創造力理論模式方面，Amabile（1996）修正並綜合先前研究及其研究焦點，將社會環境、個 人領域及創造相關技能與任務動機等因素皆列入創造力模式之重要成分考慮，其中社會環境係指組 織環境，而組織創新氣氛即指組織環境中含有促發個體創意表現的激勵及阻礙因素等特色，其中激 勵因素包含提供充分工作資源、主管的鼓勵與組織團隊等，阻礙因素包含嚴格或控制的工作環境、 同儕競爭等，而產品創意是透過社會環境的襯托得以凸顯，故「產品是否有創意」的判準（critera） 可由 Csiksentmihalyi（1999）三指標系統模式中學門之守門人（gatekeeper）的角色所扮演，而學校 組織即是學門，學校主管、教師同儕、學生家長，甚至學生都是教師教學創新的守門人，因此學校 組織文化對於教學創新所隱含的價值觀即是篩選、促進或抑制教師教學創新的重要因素。關於國內 運用其理論探討學校組織文化或組織創新氛圍影響教師資訊融入教學之研究，僅有江羽慈（民91） 以Amabile 理論為架構，研究發現正向信念與支持性回饋兩構面之社會成員信念與回饋因素對教師採 用資訊科技創新教學具直接效果。另外林偉文（民91）以 Csiksentmihalyi 理論為架構，探討創意教 學與創造力培育以及教師學習等組織文化與教學創意表現關係上，研究發現創意教學與創造力培育 組織文化因素中學校經營者和同儕教師鼓勵與重視創意教學與創造力培育兩構面對教師創新教學行 為具間接效果，而教師學習組織文化因素中個人參與有助內化知識的學習結構與管道、經營管理對 教師學習的支持、教師組成或參與知識社群三構面對教師創新教學行為具直接效果。此外，蔡宜貞 （民94）以 Amabile 理論為架構，研究發現由工作條件與學習成長、領導組織行為、團隊運作、教育 政策與工作環境、工作負荷、組織障礙等構面所組成的創新氛圍因素對教師創意教學行為並無直接 效果，需藉由專業熱忱、挑戰性工作與心流經驗等構面組成的動機因素此一中介變項對教師創意教 學行為產生間接效果，另外，將上述六個構面投入迴歸分析發現僅有教育政策與工作環境及團隊運 作兩構面對教師創意教學行為具直接效果。另外在科技使用理論模式方面，Davis（1989）、Goodhue 與Thompson（1995）以及 Igbaria、Zinatelli、Cragg 與 Cavaye（1997）等學者主張內外在管理支援 與訓練等環境外在變數會透過使用者動機、態度等中介變項對使用資訊科技行為產生間接效果，而 許文楷、黃秀慧與王彰偉（民93）應用科技接受模式研究發現教育訓練、同儕使用網路教學平台風 氣與技術支援等構面之組織制度對大學及技職教師使用網路教學平台涉入程度僅可透過認知易用性 中介產生間接效果，且許文楷、許玲瑛與黃秀慧（民93）應用任務與科技適配模式研究發現同儕間 採用資訊科技協助教學風氣會透過認知適配性中介對教師採用資訊科技協助教學使用度產生間接效 果。此外，莊文郁（民91）研究則發現高階主管的支持對企業員工採用新資訊科技有直接效果。 綜上所述，學者建構影響教師採用資訊科技創新教學、一般教學創新/意行為與企業員工使用資 訊科技行為之組織環境的內涵各有其構面，如社會成員正向信念與支持性回饋、學校經營者和同儕 教師鼓勵與重視創意教學與創造力培育、個人參與有助內化知識的學習結構與管道、經營管理對教 師學習的支持、教師組成或參與知識社群、教育政策與工作環境及團隊運作、管理與技術支援、教
育訓練、同儕採用風氣及主管支持等構面能直接或間接影響教師採用資訊科技創新教學、一般教學 創新/意行為或企業員工使用資訊科技行為，本研究依此歸結出資訊融入教學創新氣氛因素可能涵括 學校資源、倡導激勵、團隊運作等構面。另根據上述學者研究所得，應用理論模式研究學校組織文 化或創新氛圍因素對教師採用資訊科技創新教學、一般教學創新/意行為、企業員工使用資訊科技行 為或有直接或有間接效果之結論並無一致，而Cuban（2001）指出即使教師身處於充足的資訊科技設 備環境中，多數教師在資訊科技融入教學的實際作為上仍舊運用資訊科技來維持既有的教學模式， 而並非運用資訊科技實踐教學創新。此外，何榮桂、吳正己、賴錦緣、藍玉如（民88）則指出雖然 政府投入大量經費充實軟硬體設備以及持續進行教師資訊研習訓練，但教師實施資訊融入教學成效 卻有限，而林信榕、劉子鍵、楊永芬、李欣慧、林欣穎、鄧曉婷（民92）研究亦指出雖然學校提供 資訊科技設備使用的便利性能使多數教師能善用資訊科技於教學準備與管理工作，但資訊科技設備 使用的便利性能促使教師在教學上實質改變的相關性卻不高，然而學校型塑資訊融入教學創新氣氛 對教師資訊融入教學創新行為之影響徑路及其程度為何？則是本研究所關注的。據此，本研究推演 教師所知覺的學校資訊融入教學創新氣氛是否影響其資訊融入教學創新行為？為本研究問題一。 領域及創造相關技能是Amabile（1996）創造力成分模式的要素，其認為社會環境可能直接影響 領 域 或 創 造 相 關 技 能 ， 透 過 社 會 環 境 提 供 教 育 資 源 可 提 升 個 體 領 域 或 創 造 力 相 關 技 能 。 而 Csiksentmihalyi（1999）三指標系統模式也提出領域此一相近的概念，其認為個體學習、內化領域知 識及對知識判準成為個人創造基礎，而個體能否產生創意行為的要件除了個體本身必須不斷內化及 充實領域內的專業素養外，學門的守門人必須提供個體學習資源或管道以便個體能不斷接近、更新 及提升其領域專業素養。江羽慈（民91）研究指出社會成員正向信念與支持性回饋與資訊創新教學 知能有關，但無直接效果，須透過資訊科技創新教學動機間接影響資訊創新教學知能。黃淑蘭（民 92）亦發現學校電腦網路資源對教師電腦應用基本素養並無直接效果。但林偉文（民91）則指出學 校組織文化與教師能否不斷接近、更新及提升領域知識有著密切的關係，而許文楷、許玲瑛與黃秀 慧（民93）研究僅發現同儕間使用資訊科技協助教學之風氣、教學行政支援設備與技職教師的電腦 素養有關，但無法明確說明其因果徑路關係，且許文楷、黃秀慧與王彰偉（民93）研究亦指出由教 育訓練、同儕使用網路教學平台風氣與技術支援等組織制度和大學及技職教師之電腦知識有相關， 但也無法明確說明其因果徑路關係。然而教師所知覺的學校資訊融入教學創新氣氛對其資訊融入教 學專業素養是否有影響？為本研究問題二。 Amabile（1996）認為領域相關技能是最基礎的，人要有創造力的基礎是先要熟知某一領域所必 須要有的知能與天分才易產生創意；其次還尚須有益於產生創造的認知風格與工作模式的創造相關 歷程。相較於Csiksentmihalyi（1999）所言及的領域也是指各專業領域的知識，個體須熟悉該領域的 專業技能才能產生創造力，所以 Csiksentmihalyi 認為創造力必定是在某個特定專業領域中產生的， 因為創造力的產生需要以特定領域的專業知識為基礎。因此本研究推論教師要能產生資訊融入教學 創新行為則需要以資訊融入各學科專業素養為基礎，而教師欲進行資訊融入教學除了需具備網路應 用能力、基本硬體及套裝軟體操作、電腦輔助或應用教學等基本資訊素養之外（高雄市政府教育局 資訊教育中心，民90；陳美靜，民88），尚須具備資訊整合能力及融入教學活動、展現教學資源、 輔助學生學習、學科領域內容及教學法的知識技能集組等教學資訊素養（江羽慈，民91；簡木全， 民92）。關於教師資訊素養與資訊融入教學行為間的關係，相關研究指出資訊素養是教師進行資訊 融入學科選用教學策略及實際資訊融入教學的最佳預測變項（吳振賢，民91；王秋錳，民92；邱志 忠，民91；謝靜慧，民89），而許文楷、許玲瑛與黃秀慧（民93）研究發現技職教師的電腦素養對 採用資訊科技協助教學使用程度有直接效果，且電腦素養可透過認知適配性之中介對採用資訊科技 協助教學產生間接效果，另外許文楷、黃秀慧與王彰偉（民93）研究發現大學及技職教師之電腦知
識透過認知易用性中介對採用網路教學平台涉入程度產生間接效果，而科技使用理論學者（Davis, 1989；Goodhue & Thompson, 1995）亦主張使用者之專業素養與使用資訊經驗等會影響使用動機、態 度等，並藉由其中介效果進而影響使用資訊科技行為的產出。但蔡俊男（民89）、楊永芬（民94） 及Jones（2001）則指出一個有能力應用資訊科技於教學的教師，並不代表必然會接受或實際應用資 訊科技於教學中，另外劉世雄（民90）研究發現電腦素養及操作技能並非是運用電腦融入教學的必 要條件。綜上所述，教學歷程應具備的資訊融入教材設計、活動與評量等教師資訊融入教學專業素 養對其資訊融入教學創新行為是否有影響？為本研究問題三。 Csikszentmihalyi（1999）強調創造力發生，必得將一套規則與練習，由領域傳達給個人，個人 提取領域內資訊，透過認知歷程、人格特質或動機等因素加以轉換或擴展，在既有的領域中產生新 奇的變異。許文楷、許玲瑛與黃秀慧（民93）應用任務與科技適配模式研究則發現電腦素養對技職 教師採用資訊科技協助教學認知適配性僅具間接效果而無直接效果，另外，許文楷、黃秀慧與王彰 偉（民93）應用科技接受模式研究發現電腦知識對大學及技職教師採用網路教學平台之認知易用性 具直接效果。而蔡俊男（民89）研究指出電腦能力障礙越高的教師其運用資訊設備協助教學的意願 就越低。但江羽慈（民91）研究發現教師資訊科技教學創新動機對資訊科技創新教學專業知能有直 接效果，以及黃淑蘭（民92）亦發現教師電腦網路態度對其資訊應用基本素養有直接效果。另外， 何文斌（民89）研究則發現國小行政人員網路知能及技能等素養對其行政網路資訊系統接受態度並 無直接效果。究竟教師資訊融入教學專業素養與資訊融入教學創新動機彼此間的影響徑路及其程度 為何？則是本研究所關注的焦點。據此，本研究推演教師資訊融入教學專業素養對其資訊融入教學 創新動機是否有影響？為本研究問題四。 就創造力理論模式而言，Amabile（1983）認為社會環境先影響個體任務動機進而影響其創造行 為，任務動機是個人因素中，可透過社會環境去提升與改變的。江羽慈（民91）研究發現社會成員 正向信念與支持性回饋因素與資訊教學焦慮、資訊教學自我效能、資訊教學任務價值、創新教學內 外在動機等五構面組成的教師資訊科技創新教學動機因素有關，但無法明確指出兩者間之因果徑路 關係。黃淑蘭（民92）則發現以設備、人力等資源組成的電腦網路資源對教師電腦網路態度有直接 效果。另外，林偉文（民91）發現創意教學與創造力培育組織文化因素中的學校經營者以及同儕教 師鼓勵與重視創意教學與創造力培育兩構面對教師創意教學內在動機因素中教學福樂經驗及樂於接 受挑戰與開放經驗兩構面具有間接效果，而教師學習組織文化因素中的教師組成或參與知識社群構 面對教師創意教學內在動機因素之教學福樂經驗構面有直接效果，且教師個人參與有助內化知識的 學習結構與管道構面對教師創意教學內在動機因素之教學福樂經驗及樂於接受挑戰與開放經驗兩構 面則具間接效果。另外，蔡宜貞（民94）研究指出當教師感受學校組織創新氛圍程度愈高，則教師 創意教學內在動機會隨之提高，工作條件與學習成長、領導行為、團隊運作、教育政策與工作環境、 工作負荷、組織環境等構面組成之學校組織創新氛圍對專業熱忱、挑戰性工作與心流經驗等構面組 成之教師創意教學內在動機具直接效果。此外就科技使用理論模式而言，張碧桃（民94）研究指出 主管支持及外部支援等構面可直接影響教師對學務系統的認知易用性，而許文楷、黃秀慧與王彰偉 （民93）研究亦發現教育訓練、同儕使用網路教學平台風氣以及技術支援等三構面所組成的組織制 度對大專及技職教師的網路教學平台之認知易用性具直接效果。此外陳泳成（民92）研究則指出組 織內部技術支援和教育訓練對於組織員工在自建科技系統的認知易用性具直接效果，但是高階主管 的支持及組織外部技術支援和教育訓練對於自建科技系統的認知易用性則無影響效果，而劉蔚廷（民 93）亦發現組織內部溝通機制與同儕鼓勵對於組織員工 e 化系統的認知易用性並無影響效果，且謝素 娟（民93）研究也發現主管與同儕並無法影響企業員工對使用內部網路等資訊科技的認知易用性。 另外許文楷、許玲瑛與黃秀慧（民93）研究學校政策支持、提供充足資訊科技設備以及同儕使用資
訊科技風氣等構面對技職教師使用資訊科技教學之認知適配性的影響，發現僅有同儕使用資訊科技 風氣對認知適配性有直接效果，而學校政策支持與提供充足資訊科技設備對認知適配度性則無效 果。綜上所述，不同組織文化構面對沈浸經驗、認知易用或認知適配等構面的影響結果並無一致結 論，然而本研究以學校資源、倡導激勵、團隊運作等構面組成資訊融入教學創新氣氛對於由教學沈 浸、認知易用、認知適配等構面組成資訊融入教學創新動機的影響徑路及其程度為何？則是本研究 所關注的。依此，本研究推演教師所知覺的學校資訊融入教學創新氣氛對其資訊融入教學創新動機 是否有影響？為本研究問題五。 Amabile（1996）與 Csiksentmihalyi（1975, 1990）均強調動機是促使個體從事與持續創造的一大 動力，Amabile 主張倘若個人空有領域的相關技能或有極高的創意天分，一旦缺乏付諸行動的動機， 則無法在某一領域點燃創造的火花，意即動機促成一個有能力創造的個體去發展創意行為。而 Csiksentmihalyi（1999）指出個人人格特質、內在動機等因素影響個人能否產生創意，其訪談創意成 就人物發現他們在從事創意活動時大多有樂在其中的沈浸經驗，此經驗促使個體願意花費代價去全 心投入活動。沈浸理論之應用研究可分為影響教師創新/意教學及人與電腦互動時的心理狀態兩方 面，在研究教師創新/意教學方面，林偉文（民91）研究發現延伸 Csiksentmihalyi 沈浸理論與援引 Amabile 任務動機中接受挑戰概念，以教學福樂經驗和樂於接受挑戰以及開放經驗等構面組成教師創 意教學內在動機對其創新教學行為有直接效果。另外，蔡宜貞（民94）研究亦指出延伸 Csiksentmihalyi 沈浸理論以及援引Amabile 任務動機中接受挑戰的概念，以專業熱忱、心流經驗及挑戰性工作等構面 組成教師內在動機對其創意教學行為有直接效果。此外，在研究人與電腦互動心理狀態方面，王宗 立（民91）納入 Csiksentmihalyi 沈浸理論與 Davis（1989）科技接受模式、Goodhue 與 Thompson（1995） 任務與科技適配模式建構影響大學生使用電子郵件之整合模型，研究發現沈浸經驗會影響任務與科 技適配性（task-technology fit），而任務與科技適配性會影響認知易用性，另外 Goodhue 與 Thompson 研究亦指出任務與科技適配性與認知易用性有顯著相關，而李文雅（民92）、陳泳成（民92）、謝 素娟（民93）、劉蔚廷（民93）和 Mathieson 與 Keil（1998）等學者也均發現任務與科技適配性增加 可提升個體對科技的認知易用性。此外Trevino 與 Webster（1992）、Hsu 與 Lu（2004）則研究發現 科技接受模式中的認知易用性與沈浸經驗有關，科技工具的易用性越高則個體沈浸狀態越高。
Csiksentmihalyi（1975, 1990）沈浸經驗較強調個體情意性動機，Amabile（1996）任務動機則是 較強調個體對任務態度及對其所從事任務知覺等認知性動機，而在科技使用理論中的科技接受及任 務與科技適配模式主要就是從使用者接受科技的內在認知觀點出發，探討使用者決定接受使用資訊 系統態度的認知易用性（perceived ease of use）或是個體認知任務特性（task characteristics）、科技 特性（technology characteristics）與個人特性（individual characteristics）三者交互作用之任務與科技 適配性（task-technology fit）等重要關鍵變數。認知易用性根據 Davis（1989: 320）的定義係指「使 用者認知到學習使用某一特定科技系統的容易程度。」（the degree to which a person belives that using a particular system would be free of effort），而任務科技適配性根據 Goodhue 與 Thompson（1995: 216） 的定義係指「科技協助個人完成任務的程度。」（the degree to which a technology assists on individual in performing his or her portfolio of tasks），其後 Dishaw 與 Strong（1999）則將科技接受及任務與科 技適配兩模式彼此銜接進行整合研究以提昇模式的解釋力。關於科技使用理論模式應用於企業員工 相關研究方面，Davis、Dishaw 與 Strong 研究指出認知易用性對科技使用行為並無效果，另外莊文郁 （民91）研究指出認知易用性對企業組織員工採用新資訊科技有正向直接效果，而李文雅（民92） 研究則指出認知易用對使用程度僅具間接效果並無直接效果。此外李文雅、Dishaw 與 Strong 等學者 研究則指出任務與科技適配性與組織員工實際使用科技行為僅有間接效果並無直接效果。在科技使 用理論模式應用於學校教師資訊融入教學相關研究方面，僅蘇英吉（民92）研究發現由認知易用性
構面組成資訊融入教學接受度因素對教師使用資訊融入教學使用程度具直接及間接效果，另外如吳 俊男（民93）、張金鐘（民91）研究發現僅能說明認知易用性構面對教師在使用資訊融入教學使用 意願或其對數位教材接受態度具有直接效果，而周永記（民92）研究則發現認知易用性則對教師使 用資訊科技的態度及行為意向並無效果，但吳俊男、周永記及張金鐘等人研究並無法說明認知易用 性對教師資訊融入教學行為的實際作為影響為何。而許文楷、黃秀慧與王彰偉（民93）研究發現大 專及技職教師的網路教學平台之認知易用性對其網路教學平台涉入程度僅具間接效果。此外許文 楷、許玲瑛與黃秀慧（民93）研究則發現技職院校教師使用資訊科技協助教學之認知適配性對資訊 科技協助教學使用度有直接影響。另外，江羽慈（民91）以 Amabile 創造力成分模式推演教師資訊科 技創新教學動機為影響國小教師資訊科技創新教學的因素之一，並以Pintrich（1989）動機理論之價 值、期望及情感等成分作為教師資訊創新教學動機之內涵架構，研究發現資訊科技創新教學動機對 教師資訊科技創新教學並無直接效果，必須透過影響創意的領域相關技能及創造力相關技能等兩個 核心要素間接影響資訊創新教學行為。 綜上所述，學者建構教師資訊科技創新教學動機、一般教學創新/意內在動機及企業員工使用資 訊科技動機之構面不盡相同，且由上述研究結果可發現沈浸經驗、認知易用及任務與科技適配度三 者間有相關存在，本研究依此歸結出資訊融入教學創新動機因素可能涵括教學沈浸、認知易用及認 知適配等構面。另根據上述學者研究所得，教師資訊科技創新教學動機、一般教學創新/意內在動機 或企業員工使用資訊科技動機對教師資訊科技創新教學、一般教學創新/意行為或企業員工採用資訊 科技等研究結論並無一致，有情意動機如沈浸經驗構面對教師一般教學創新/意行為或有直接或有間 接效果，也有認知動機如認知易用、任務與科技適配等構面對企業員工採用資訊科技或教師使用資 訊科技融入教學行為或有直接或有間接效果。而本研究係以Amabile 與 Csiksentmihalyi 的創造力理 論模式為架構，納入上述Csiksentmihalyi、Davis、Goodhue 與 Thompson 等學者理論模式中的重要概 念包括沈浸經驗、認知易用及認知適配等三構面組成教師資訊融入教學創新動機因素，並探討其對 教師資訊融入教學創新行為之影響徑路及其程度為何，且據此提出教師資訊融入教學創新動機對其 資訊融入教學創新行為是否有影響？為本研究問題六。 由Amabile（1996）強調在創造力評量上「產品或可觀察的反應才是創造力最終的證明。」以及 Csikszentmihalyi（1999）認為「創造力是一種改變，或是更新現存領域的行動、想法、產品等」等 概念來檢視國小教師資訊融入教學創新行為之定義，如依據Amabile 的觀點，國小教師資訊融入教學 創新行為就是一項產品，一種可觀察的反應。再者，如依據Csikszentmihalyi 的主張，國小教師資訊 融入教學創新行為就是對既有教學現況的改變，對現存教學領域採取一種創新的行動、想法、產品 等。而資訊融入教學創新行為可於教師教學哪些向度表現呢？學者指出資訊融入教學創新行為是教 師透過電腦與網路等資訊科技進行教材製作、教學輔助、課後補救及統整分析等（林煌凱，民91）， 或言教師以資訊科技為教學輔助工具，充分運用資訊科技特性，使教學準備更迅速、教學活動更活 潑且教學評量更多樣化，以利達成教學目標（邱志忠，民91）。然就方法或工具而言，劉世雄（民90） 認為可利用資訊科技製作分析或瀏覽連結教材、展示教學內容資訊、師生互動討論、展示學生作品 或課後輔導學習等。另外，劉家賓（民91）則從應用電腦軟體於不同教學階段的角度而提出資訊科 技融入教學歷程可分為在教學準備的應用、在課堂教學活動的應用、教學角色關係的應用及教學評 量的應用等方面，而王秋錳（民92）與黃銘宗（民94）亦提出資訊融入教學創新行為可涵括教學前 教材內容的準備、教學進行中教學策略的使用及教學後評量等相似的主張。綜上所得，本研究將資 訊融入教學創新行為定義為：「教師發揮個人創造力，善用資訊科技優勢，將教學創意挹注於教學歷 程中的教材設計、教學活動及教學評量各階段且與同儕進行合作教學，實踐教學創新。」依此定義， 將資訊融入教材設計、教學活動及教學評量等構面所形成的資訊融入教學創新行為列為本研究的依
變項，而前述教師知覺學校資訊融入教學創新氣氛為自變項，另外教師自身的資訊融入教學專業素 養及創新動機為中介變項，建構本研究影響國小教師資訊融入教學創新行為結構模式。
另外，本研究欲檢驗所建構之國小教師資訊融入教學創新行為理論結構模式是否具性別恆等 性，Henwood（1993）主張「性別形塑了科技，反言之，科技也形塑了性別。」性別在資訊科技的擁 有目前雖已接近，但在數位技能與實際使用上仍有差距（Van Dijk, 2005)。性別化了數位落差，不僅 是簡單的資訊科技近用（access of information technology），也是資訊科技使用的障礙，即便男女現 今都能公平地近用資訊科技，但他們可能不具同樣的資訊科技近用機會或使用情況不盡相同。國內 相關研究指出教師個人背景的性別因素能預測其資訊或網路融入教學創新行為（江羽慈，民91；吳 振賢，民91），男教師在資訊融入教學前準備、教學進行中及教學後評量或是在電腦設備操作、資 料處理分析、資料搜尋與資訊教學設計應用等均顯著高於女教師，男教師在資訊融入教學準備、歷 程及評量與管理等情況較女教師積極（王秋錳，民92；邱志忠，民91；張文嘉，民92）。男教師使 用或實施資訊融入教學的態度、動機或意願均高於女教師（蔡俊男，民89；黃銘宗，民94）但亦有 研究指出男女國小教師在實施資訊科技融入教學意願或資訊融入教學關心度上並無差異（王文裕， 民92；姜禮能，民91）。而男教師於融入教學活動、展現教學資源及輔助學生學習等教學資訊素養 高於女教師，男教師使用資訊科技能力優於女教師（黃銘宗，民94；簡木全，民92）。男女教師對 學校外在環境等資訊融入教學觀點有顯著認知差距（張文嘉，民92；蔡佳蓁，民93），但亦有研究 指出在知覺資訊科技教學環境的完善，男女教師並無差異（吳文中，民91；黃銘宗，民94）。綜上 所述，歸納多數相關研究推演出教師性別與其知覺外在學校環境、自身資訊融入教學專業素養或能 力、資訊融入教學創新動機或意願、態度以及資訊融入教學創新行為等或有差異，而本研究所建構 資訊融入教學創新行為結構模式是否均適用於男女教師，若男女在資訊融入教學創新行為結構模式 有差異，則探究其差異來源為何？為本研究問題七。 資訊融入教學創新行為 資訊融入教學創新 氣氛 資訊融入教學創新動 機 Pedagogical Lite 2.準備 5.結果 4.反應確認與溝通 3.反應產生 外在或內在刺 激 建立且/或再活儲相關資訊及反應邏輯 搜尋記憶及 現有資源以 便產生可能 地反應 對照事實性知 識和其他標準 以測試可能地 反應 達成目標(成功) 未產生可能適當 地反應(失敗) 對於達成目標上 有些進展 任務動機 領域相關技能 創造力相關歷程 社會環境 學習 結束 結束 回到1、2 、3、4 1 問題或任務確認 或 或 打破成規資訊融入教學專業素養 增加或減少 認知易用性 沈浸經驗 任務科技適配性 認知有用性 使用科技態度 使用科技意向 實際科技使用 使用科技經驗 科技特性 任務特性 科技接受模式 任務與科技 適配模式 成分模式 領域 個人 領域 三指標系統模式 外在變數 圖1 本研究理論整合模式假想圖（粗虛線處）
方 法
根據文獻探討，影響國小教師資訊融入教學創新行為的結構模式包含教師知覺的學校資訊融入 教學創新氣氛以及其自身的資訊融入教學專業素養、資訊融入教學創新動機與資訊融入教學創新行 為等潛在變項，而變項間存在者程度不等的相關情形，以往的研究並無法解答複雜變項間的因果關 係，本研究考慮到影響國小教師資訊融入教學創新行為涉及多層面因素及動態特性，所以採結構方 程式（Structural Equation Modeling, SEM）的分析方法，建構一個影響國小教師資訊融入教學創新行 為結構模式，並探討潛在變項間的徑路關係。
一、研究架構
本研究首先根據Amabile 等人之理論，將可能影響國小教師資訊融入教學創新行為的潛在變項做 合理定位，提出「資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學專業素養及資訊融入教學創新動機均直接 影響資訊融入教學創新行為」之結構假設模式（見圖2），本研究結構模式包含資訊融入教學創新氣 氛、資訊融入教學專業素養、資訊融入教學創新動機與資訊融入教學創新行為四個潛在變項（latent variable），以預試164份有效樣本進行影響國小教師資訊融入教學創新行為之結構假設模式的修飾及 整體適配標準初步檢定，確立本研究結構模式。另以正式施測823份有效樣本進行本研究結構模式直 接及間接效果檢定，以考驗本研究所提出的研究假設，而對照前述文獻探討所推演的研究問題一至 六項，本研究所欲考驗假設如下： （一）國小教師知覺學校資訊融入教學創新氣氛對其資訊融入教學創新行為有顯著影響。 （二）國小教師知覺學校資訊融入教學創新氣氛對其資訊融入教學專業素養有顯著影響。 （三）國小教師資訊融入教學專業素養對其資訊融入教學創新行為有顯著影響。 （四）國小教師資訊融入教學專業素養對其資訊融入教學創新動機有顯著影響。 （五）國小教師知覺學校資訊融入教學創新氣氛對其資訊融入教學創新動機有顯著影響。 （六）國小教師資訊融入教學創新動機對其資訊融入教學創新行為有顯著影響。創新氣氛
專業素養
創新動機
創新行為
研究假設（五） 研究假設（二） 研究假設（六） 研究假設（三） 研究假設（四） 研究假設（一） 圖2 「資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學專業素養及資訊融入教學創新動機 均直接影響資訊融入教學創新行為」結構假設模式 另外，本研究進行男女教師兩群體結構模式恆等性分析，先由文獻探討並經探索與驗證性因素 分析以及結構方程式檢定後建構影響國小教師資訊融入教學創新行為結構模式，且依此結構模式當 作為性別恆等性檢驗之基底模式（baseline model），結構模式性別恆等性所欲考驗假設如下：（一）男女教師在影響國小教師資訊融入教學創新行為結構模式是否具有測量恆等性： 1.男女教師在測量模式上具有相等的因素負荷量（測量加權），亦即 Λ( )男 Λ( )女 Λ: = H 。 2.男女教師在測量模式上具有相等的測量截距，亦即 ( ) ( ) , : = 女 男 τ τ τ Λ H 。 3.男女教師在測量模式上具有相等的測量殘差，亦即 ( ) ( ) , , : = 女 男 Θ Θ Θ Λτ H 。 （二）男女教師在影響國小教師資訊融入教學創新行為結構模式是否具有結構恆等性： 1.男女教師在結構模式上具有相等的結構加權（自變項與依變項間、依變項與依變項間迴歸係 數），亦即 ( ) ( ) , , , : = 女 男 Γ Γ Β Γ Λτ H ； ,,, : ( )= ( ) 女 男 Β Β Β Γ Λ i H 。 2.男女教師在結構模式上具有相等的結構截距，亦即 ( ) ( ) , , , , : = 女 男 α α α τΓΒ Λ H 。 3.男女教師在結構模式上具有相等的結構平均數，亦即 ( ) ( ) , , , , , : = 女 男 κ κ κ α τΓΒ Λ H 。 4.男女教師在結構模式上具有相等的結構共變/變異數，亦即 ( ) ( ) , , , , , , : = 女 男 Φ Φ Φ Β Γ Λτ ακ H 。 5.男女教師在結構模式上具有相等的結構殘差，亦即 ( ) ( ) , , , , , , , : = 女 男 Ψ Ψ Ψ Φ Β Γ Λτ ακ H 。
二、研究工具
為建構影響國小教師資訊融入教學創新行為結構模式，本研究工具採自編的「影響國小教師資 訊融入教學創新行為」問卷，問卷包含資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學專業素養、資訊融入 教學創新動機與資訊融入教學創新行為等四份量表。本研究所參考量表出處及說明如同表1所示。第 一份量表是資訊融入教學創新氣氛量表，其量表編製是參考蔡宜貞（民94）「學校創新氣氛」及林 偉文（民91）「關於教師學習的組織文化」、「關於創造力與創意教學的組織文化」等量表並經專 家審查形成預試量表共24題，刪題後萃取出「學校資源」、「倡導激勵」與「團隊運作」等三個構 面，形成正式量表共12題。第二份量表是資訊融入教學專業素養量表，其量表編製是參考高雄市中 小學教師資訊素養能力指標（民90）、黃淑蘭（民92）「應用電腦網路教學基本素養」及江羽慈（民 91）「資訊科技創新教學知能」等量表並經專家審查形成預試量表共33題，刪題後萃取出「設計素 養」、「活動素養」與「評量素養」等三個構面，形成正式量表共12題。第三份量表是資訊融入教 學創新動機量表，其量表編製是參考江羽慈「資訊科技創新教學動機」、陳泳成（民92）「使用者 自建系統」以及蔡宜貞「教師內在動機」等量表並經專家審查形成預試量表共27題，刪題後萃取出 「教學沈浸」、「認知易用」與「認知適配」等三個構面，形成正式量表共12題。第四份量表是資 訊融入教學創新行為量表，其量表編製是參考王秋錳（民92）「資訊科技融入教學創新行為」及黃 銘宗（民94）「運用資訊科技融入教學創新行為意向」等量表並經專家審查形成預試量表共22題，刪 題後萃取出「教材設計」、「教學活動」與「教學評量」等三個構面，形成正式量表共12題。 刪題後資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學專業素養、資訊融入教學創新動機及資訊融入教 學創新行為其各自分量表的平均值、標準差和內部一致性信度如表1所示，各分量表的信度值是介 於.82至.93之間，根據吳明隆（民89）的觀點，α係數值介於.80至.90之間信度非常好，研究結果顯 示本研究分量表之內部一致信度良好。此外，為建立國小教師資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教 學 專 業 素 養 、資 訊 融 入 教 學創 新 動 機 與 資訊 融 入 教 學 創新 行 為 四 份 量表 之 建 構 效 度（construct validity），本研究採取預試164份有效樣本進行探索性因素分析進行效度考驗，而探索性因素分析是 使用主軸法（principal axis factoring）萃取共同因素，並以最小斜交法（oblimin）進行斜交轉軸，刪 題後四份量表之單題因素負荷量如表2所示，資訊融入教學創新氣氛量表之單題因素負荷量介於.56 至.89、資訊融入教學專業素養量表之單題因素負荷量介於.52至.93、資訊融入教學創新動機量表之單 題因素負荷量介於.46至.94、資訊融入教學創新行為量表之單題因素負荷量介於.55至1.00，上述採用斜交轉軸法所產生的組型矩陣之因素負荷量並非相關係數，而是相等於標準化迴歸係數（李茂能， 民95；陳正昌、程炳琳、陳新豐、劉子鍵，民94），而 Comrey 和 Lee（1992）認為對於探索性因素 分析所得因素負荷量無論是採直交或是斜交轉軸，可使用下列準則以確定該題目是否納入某一因素 中：因素負荷量在.45至.55為尚可，.55至.63為良好，.63至.71為非常好，.71以上為特優，而本研究所 得之組型因素負荷量已符合上述學者建議的標準，另外四份量表各構面大多維持四題的觀察題項， 亦符合學者認為保留四個觀察題項就足以建構一個有效概念（Kenny, 1979；Noar, 2003）。以預試164 份有效樣本進行結構假設模式的修飾確立最後的模式以及整體適配標準檢定，模型修飾前後之整體 適配標準如表3所示，模式修飾前適配指標如 GFI（goodness of fit index）、NFI（normed fit index）、 NNFI（non-normed fit index, NNFI）、RMSEA（root mean square error of approximation）等值並未達 學者建議之理想標準，審視 MI（modification index）值發現「設計素養」與「教材設計」間測量殘 差的MI 值為28.551，以及「評量素養」與「教學評量」間測量殘差的 MI 值為13.028，顯示模式有修 正之必要，其原因在於「設計素養」、「活動素養」與「評量素養」抽出對「專業素養」共同性後 以及「教材設計」、「教學活動」與「教學評量」抽出對「創新行為」共同性後，「設計素養」與 「教材設計」的唯一性仍有相當強的共變關係，因為兩者內容均與「設計」有關，而「評量素養」 與「教學評量」的唯一性亦有相當強的共變關係，因為兩者內容均與「評量」有關，故模式修飾是 「設計素養」與「教材設計」間以及「評量素養」與「教學評量」間的測量殘差加上共變關係，模 式修飾後的NFI、IFI（incremental fit index）、NNFI、CFI（comparative fit index）等值均達學者建議.90 之標準（Benlter, 1982；Benlter & Bonett, 1980），而 GFI 為.89已接近.90之標準，另外 RMSEA 為.10 落於.80至.10間的普通適配（余民寧，民95；黃芳銘，民93），整體而言修飾後的影響國小教師資訊 融入教學創新行為結構模式是尚可接受的模式，以此模式來發展性別恆等性的基底模式，抽取正式 有效樣本823份進行檢定，檢定過程詳述於「結果」一段。 表1 影響國小教師資訊融入教學創新行為結構模式潛在變項的觀察指標及測量（ N =164） 變項 名稱 變項 種類 取材量表 題 數 M SD Cronbachα 說明 創新 氣氛 潛在 變項 評測教師知覺學校 組織資訊融入教學 創新氣氛的程度。 學校 資源 觀察 變項 蔡宜貞（民94）「學校創新氣氛」 量表之「工作條件、學習成長」、 「教育政策、工作環境」分量表。 4 4.09 1.19 .82 教師知覺學校資訊 融入教學設備、人 力、學習等資源充 裕的情形。 倡導 激勵 觀察 變項 蔡宜貞（民94）「學校創新氣氛」 量表之「領導、組織行為」分量表。 林偉文（民91）「關於教師學習的 組織文化」之「經營管理的支持」 分量表、「關於創造力與創意教學 的組織文化-學校經營者」之分量 表。 5 3.98 1.13 .87 教師知覺學校主管 倡導激勵學校資訊 融入教學的情形。 團隊 運作 觀察 變項 蔡宜貞（民94）「學校創新氣氛」 量表之「同事支持」分量表。林偉 文（民91）「關於教師學習的組織 文化」量表之「知識分享與合作」、 3 3.93 1.01 .83 教師知覺同儕教師 支持資訊融入教學 的情形。 （續下頁）
表1（續） 「深度對談」、「知識社群」、「討 論合作」四個分量表以及「關於創 造力與創意教學的組織文化-同儕 教師」之分量表。 專業 素養 潛在 變項 評測教師資訊融入 教學專業素養熟悉 度。 設計 素養 觀察 變項 黃淑蘭（民92）「應用電腦網路教 學基本素養」分量表。高雄市中小 學 教 師 資 訊 素 養 能 力 指 標 （ 民 90）。江羽慈（民 91）「資訊科技 創新教學知能」量表。 4 4.10 1.25 .86 教師使用資訊軟體 設計教材的素養。 活動 素養 觀察 變項 黃淑蘭（民92）「應用電腦網路教 學基本素養」分量表。高雄市中小 學 教 師 資 訊 素 養 能 力 指 標 （ 民 90）。江羽慈（民91）「資訊科技 創新教學知能」量表。 4 3.11 1.26 .93 教師使用資軟硬體 進行教學活動的素 養。 評量 素養 觀察 變項 黃淑蘭（民92）「應用電腦網路教 學基本素養」分量表。高雄市中小 學 教 師 資 訊 素 養 能 力 指 標 （ 民 90）。江羽慈（民91）「資訊科技 創新教學知能」量表。 4 3.01 1.36 .86 教師使用資訊軟硬 體評量及指導學生 的素養。 創新 動機 潛在 變項 評測教師資訊融入 教學創新動機的程 度。 教學 沈浸 觀察 變項 蔡宜貞（民94）「教師內在動機」 之「專業自主」、「挑戰性工作」、 「心流經驗」分量表。 4 4.13 1.02 .91 教師越沈浸資訊融 入教學，越能接受 資 訊 融 入 教 學 挑 戰。 認知 易用 觀察 變項 江羽慈（民91）「資訊科技創新教 學動機」量表。陳泳成（民92）「使 用者自建系統」之「易用性」分量 表。 4 3.85 1.26 .86 教師能認知資訊融 入教學的易用，對 資訊融入教學越有 自信，自我效能感 愈高。 認知 適配 觀察 變項 江羽慈（民91）「資訊科技創新教 學動機」量表。陳泳成（民92）「使 用者自建系統」之「科技和任務適 配度」分量表。 4 4.03 1.03 .93 教師能認知教學任 務與資訊科技的適 配性。 創新 行為 潛在 變項 評測教師資訊融入 教學創新行為的程 度。 教材 設計 觀察 變項 黃銘宗（民94）「運用資訊科技融 入教學創新行為意向」量表。王秋 4 3.95 1.18 .90 教師實際教學使用 資訊科技設計教材 （續下頁）
表1（續） 錳（民92）「資訊科技融入教學創 新行為」量表。 的頻率。 教學 活動 觀察 變項 黃銘宗（民94）「運用資訊科技融 入教學創新行為意向」量表。王秋 錳（民92）「資訊科技融入教學創 新行為」量表。 4 3.29 1.25 .92 教師實際教學使用 資訊科技教學的頻 率。 教學 評量 觀察 變項 黃銘宗（民94）「運用資訊科技融 入教學創新行為意向」量表。王秋 錳（民92）「資訊科技融入教學創 新行為」量表。 4 2.54 1.33 .91 教師使用資訊科技 評量指導學生的頻 率。 表2 本研究量表之探索性因素分析結果（ N =164） 資訊融入教學創新氣氛量表 斜交轉軸組型矩陣 正式 題號 預試 題號 題項內容 學校 資源 倡導 激勵 團隊 運作 1 3 教室電腦設備齊全，可隨時進行資訊融入教學。 0.56 0.05 0.05 2 4 有專人可以協助即時修復資訊設備。 0.66 0.04 -0.04 3 5 有彙整資訊融入教學相關資源並共享。 0.81 -0.05 0.14 4 6 有提供資訊融入教學諮詢服務，如資訊融入教學相關技術及教學策略支援等。 0.80 0.04 0.04 5 8 會公開肯定或實質獎賞方式（如獎金、記功嘉獎）來鼓勵老師實施資訊融入教學。 -0.15 0.82 0.12 6 9 會支持教師在教學上創新，使教師有意願從事資訊融入教學。 -0.11 0.85 0.08 7 10 會積極規劃辦理資訊融入教學研習，鼓勵教師踴躍參與。 0.20 0.71 -0.01 8 11 會協助教師彈性調整課表或是安排代課，以利教師參加資訊融入教學相關研習進 修。 0.22 0.64 -0.10 9 12 重視資訊融入教學，會主動告知相關訊息（如網頁設計競賽、資訊融入教學競賽 等）並鼓勵參與，讓教師發揮教學創新。 0.09 0.59 0.01 10 19 老師樂意接受他人對其資訊融入教學作法之建議並相互溝通教學理念。 0.06 0.02 0.62 11 20 同事踴躍合作參與資訊融入教學相關競賽與課程設計。 0.01 0.03 0.77 12 21 組成運作良好的團隊（如讀書會、教學團隊、資訊融入教學小組、網路專業社群… 等）推動資訊融入教學相關活動。 0.02 0.00 0.89 資訊融入教學專業素養量表 斜交轉軸組型矩陣 正式 題號 預試 題號 題項內容 設計 素養 活動 素養 評量 素養 1 1 以文書處理軟體製作相關教材（如教學進度表、教案、補充教材等）。 0.74 -0.01 -0.07 2 2 以繪圖軟體編輯製作相關教材的插圖。 0.73 0.12 0.02 3 4 以網路資源及網頁編輯軟體設計教學內容。 0.75 -0.06 0.21 4 6 運用掃描或數位拍照配合影像處理軟體（如 PhotoShop、PhotoImpact 或自由軟體… 等其中之一）製作相關教材。 0.68 0.16 0.04 5 21 整合運用不同類別軟體，建構輔助教學之虛擬實境（物）。 0.06 0.55 0.31 6 22 以資訊科技整合多樣化教學策略進行相關教學活動（如專題學習、課程統整教學、 模擬教學…等）。 0.09 0.88 -0.01 7 23 靈活運用相關學理進行資訊融入教學活動 (如合作學習、STS 教學、Big Six 技能、 批判思考、問題解決等)。 -0.08 0.93 0.03 8 24 依照學科性質，設計多元豐富的資訊創新教學活動。 0.13 0.77 0.01 9 29 指導學生製作簡報（PowerPoint，PPT），呈現學習成果。 0.20 0.21 0.52 10 31 以指導學生加入現有的網路社群（如亞卓市、思摩特、K12 數位學校…等其中之 一）展示學習成果，進行線上自評或同儕互評。 0.06 -0.01 0.85 11 32 以線上命題或評量指導學生課堂（後）練習，瞭解學生學習成效。 -0.13 0.12 0.66 12 33 以網路線上討論機制，如班級網頁討論區、網路論壇、電子佈告欄、MSN、電郵 討論…等其中之一，進行評量。 0.18 -0.04 0.72 （續下頁）
表2（續） 資訊融入教學創新動機量表 斜交轉軸組型矩陣 正式 題號 預試 題號 題項內容 教學 沈浸 認知 易用 認知 適配 1 3 面對資訊融入教學所可能產生的困難，我樂於冒險挑戰它的困難與限制。 -0.82 0.18 -0.05 2 4 面對資訊融入教學所可能產生的問題，我勇於嘗試解決。 -0.99 0.01 -0.11 3 5 花時間設計教案，將資訊科技融入教學中，是一件快樂的事。 -0.64 0.04 0.24 4 6 利用資訊科技來提升學生學習的動機或成效，令我很有成就感。 -0.60 -0.11 0.32 5 16 使用資訊相關軟硬體設備（如光碟、單槍、電腦廣播、數位相機、DV 或隨選視訊… 等）來完成教學工作是容易的。 -0.06 0.58 0.27 6 18 我有信心可以獨立解決資訊融入教學所碰到的問題。 -0.03 0.90 -0.08
7 19 以電腦網路蒐尋資料並利用軟體編輯教材（如Word 或 Power Point）是件簡單的 事。 -0.11 0.46 0.17 8 21 實施資訊融入教學是件不費吹灰之力的事。 0.03 0.87 0 9 23 能配合我的課程規劃與教學設計。 -0.11 0.06 0.63 10 25 能適合我任教的科目或領域。 -0.01 0.01 0.89 11 26 能配合我所營造的教學情境。 0.03 0.07 0.94 12 27 能配合我的教學方式。 -0.02 0.04 0.82 資訊融入教學創新行為量表 斜交轉軸組型矩陣 正式 題號 預試 題號 題項內容 教材 設計 教學 活動 教學 評量 1 1 使用文書處理軟體製作新穎的教材/教具。 0.89 -0.07 -0.03 2 2 使用簡報設計別出心裁的教學內容。 0.55 0.26 0.16 3 3 使用網路搜尋相關資料，融入個人創意，編輯教材/教具。 0.82 0.03 0.07 4 4 使用掃描或數位拍照配合影像處理軟體編輯創意教材/教具。 0.57 0.31 -0.01 5 8 整合不同類別軟體，編製有創意之多媒體線上教材。 0.02 0.65 0.24 6 10 使用繪圖軟體將抽象概念圖像化。 0.09 0.63 0.19 7 12 使用多媒體線上教材進行創新教學活動。 0.01 0.94 -0.07 8 13 使用科技(如資訊軟硬體設備、網頁等)進行問題解決情境的專題教學活動。 0.17 0.58 0.12 9 19 指導學生設計多媒體簡報展示學習成果與作品。 0.14 0.10 0.72 10 20 指導學生透過網頁展示學習成果與作品。 0.04 0.12 0.71 11 21 指導學生加入現有網路社群進行線上評量。 -0.01 -0.11 1.00 12 22 使用線上測驗在課堂前、中、後評量學生學習情況。 -0.04 0.07 0.72 表3 影響國小教師資訊融入教學創新行為結構模式修飾前後整體適配評鑑結果（N=164）
評鑑指標 χ2 df p GFI NFI IFI NNFI CFI RMSEA
模式修飾前 168.67 48 p=.000 .86 .87 .91 .87 .90 .12 模式修飾後 123.51 46 p=.000 .89 .91 .94 .91 .94 .10 以刪題後的資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學專業素養、資訊融入教學創新動機與資訊融 入教學創新行為等四份量表進行正式施測，以提供量表之複核效度（cross-validity）。正式有效樣本 為823份，資料分析是採取驗證性因素分析，如表4所示，在資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學 專業素養、資訊融入教學創新動機與資訊融入教學創新行為等四個測量模式其整體適配標準，χ2皆 達.001統計顯著水準，但χ2易受樣本數多寡的影響而達顯著水準，仍須再參酌其他多種指標來做合 理的判斷，如GFI、NFI…等。分析結果發現資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學專業素養、資訊 融入教學創新動機與資訊融入教學創新行為四個測量模式的 GFI、NFI、IFI、NNFI、CFI 均達.90之 理想值。另外，RMSEA 依序為.055、.092、.073、.073，符合學者建議介於.05至.10為合理至普通適 配的標準（余民寧，民95；黃芳銘，民93）。綜上所述，資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學專 業素養、資訊融入教學創新動機與資訊融入教學創新行為四個測量模式為可行之模式。在測量模式 大致符合整體適配標準的前提下，檢視觀察指標在潛在變項的因素負荷量是否達顯著水準且介於.50
至.95之範圍內，以便提供四份量表之複核效度，而複核效度主要是指測量模式中觀察指標的因素負 荷量是否達顯著的程度，若因素負荷量達顯著，即表示量表觀察指標能夠反應出所欲測量的潛在變 項，亦即該量表具有良好的效度證據（余民寧，民95），而本研究四個測量模式的因素負荷量均達.001 顯著水準，且均在.50至.95之可接受範圍內，顯示本研究工具資訊融入教學創新氣氛、資訊融入教學 專業素養、資訊融入教學創新動機與資訊融入教學創新行為四份量表之複核效度均可接受。另外本 研究四個理論測量模式其各自的一階因素均有三個且彼此有中高度相關，相關係數均達.001顯著水 準，代表資訊融入教學創新氣氛測量模式可由一階因素-「學校資源」、「倡導激勵」、「團隊運作」 再抽取一個二階因素-「創新氣氛」；資訊融入教學專業素養測量模式可由一階因素-「設計素養」、 「活動素養」、「評量素養」再抽取一個二階因素-「專業素養」；資訊融入教學創新動機測量模式 可由一階因素-「教學沈浸」、「認知易用」、「認知適配」再抽取一個二階因素-「創新動機」；資 訊融入教學創新行為測量模式可由一階因素-「教材設計」、「教學活動」、「教學評量」再抽取一 個二階因素-「創新行為」。此外，如表5、表6及表7等所示，全體教師與男女教師各自的資訊融入教 學創新氣氛、資訊融入教學專業素養、資訊融入教學創新動機與資訊融入教學創新行為等四份量表 內，共12個分量表間的相關係數矩陣皆達.01的統計顯著水準，提供了影響國小教師資訊融入教學創 新行為結構模式以及男女教師結構模式性別恆等性檢定的統計基礎。 表4 本研究四份量表測量模式適配度評鑑結果（N =823）
評鑑指標 χ2 df p GFI NFI IFI NNFI CFI RMSEA 創新氣氛 179.61 51 p=.000 .965 .964 .974 .966 .974 .055 專業素養 402.44 51 p=.000 .923 .945 .952 .937 .952 .092 創新動機 273.96 51 p=.000 .947 .969 .974 .967 .974 .073 創新行為 268.55 50 p=.000 .947 .969 .974 .966 .969 .073 表5 全體教師12個觀察變項間的相關係數（N =823） 學校資源 倡導激勵 團隊運作 設計素養 活動素養 評量素養 教學沈浸 認知易用 認知適配 教材設計 教學活動 教學評量 學校資源 1 倡導激勵 .589＊＊ 1 團隊運作 .519＊＊ .598＊＊ 1 設計素養 .216＊＊ .161＊＊ .211＊＊ 1 活動素養 .283＊＊ .230＊＊ .289＊＊ .736＊＊ 1 評量素養 .265＊＊ .221＊＊ .260＊＊ .660＊＊ .763＊＊ 1 教學沈浸 .293＊＊ .268＊＊ .287＊＊ .575＊＊ .610＊＊ .566＊＊ 1 認知易用 .295＊＊ .195＊＊ .245＊＊ .682＊＊ .693＊＊ .625＊＊ .655＊＊ 1 認知適配 .313＊＊ .284＊＊ .305＊＊ .601＊＊ .609＊＊ .520＊＊ .668＊＊ .712＊＊ 1 教材設計 .263＊＊ .186＊＊ .249＊＊ .665＊＊ .663＊＊ .587＊＊ .576＊＊ .648＊＊ .619＊＊ 1 教學活動 .326＊＊ .237＊＊ .310＊＊ .630＊＊ .750＊＊ .658＊＊ .595＊＊ .667＊＊ .620＊＊ .802＊＊ 1 教學評量 .318＊＊ .303＊＊ .318＊＊ .427＊＊ .595＊＊ .680＊＊ .450＊＊ .482＊＊ .429＊＊ .551＊＊ .703＊＊ 1 表6 男教師12個觀察變項間的相關係數（N =215） 學校資源 倡導激勵 團隊運作 設計素養 活動素養 評量素養 教學沈浸 認知易用 認知適配 教材設計 教學活動 教學評量 學校資源 1 倡導激勵 .568＊＊ 1 團隊運作 .506＊＊ .631＊＊ 1 設計素養 .193＊＊ .124＊＊ .176＊＊ 1 活動素養 .251＊＊ .197＊＊ .253＊＊ .713＊＊ 1 評量素養 .253＊＊ .189＊＊ .238＊＊ .658＊＊ .798＊＊ 1 教學沈浸 .342＊＊ .289＊＊ .307＊＊ .509＊＊ .506＊＊ .498＊＊ 1 認知易用 .265＊＊ .196＊＊ .247＊＊ .700＊＊ .666＊＊ .605＊＊ .666＊＊ 1 認知適配 .365＊＊ .316＊＊ .285＊＊ .612＊＊ .587＊＊ .482＊＊ .632＊＊ .746＊＊ 1 教材設計 .299＊＊ .237＊＊ .281＊＊ .683＊＊ .618＊＊ .544＊＊ .538＊＊ .676＊＊ .652＊＊ 1 教學活動 .270＊＊ .240＊＊ .299＊＊ .605＊＊ .738＊＊ .654＊＊ .535＊＊ .652＊＊ .639＊＊ .817＊＊ 1 教學評量 .339＊＊ .336＊＊ .335＊＊ .395＊＊ .599＊＊ .701＊＊ .414＊＊ .430＊＊ .370＊＊ .557＊＊ .692＊＊ 1
表7 女教師12個觀察變項間的相關係數（N =608） 學校資源 倡導激勵 團隊運作 設計素養 活動素養 評量素養 教學沈浸 認知易用 認知適配 教材設計 教學活動 教學評量 學校資源 1 倡導激勵 .592＊＊ 1 團隊運作 .519＊＊ .585＊＊ 1 設計素養 .200＊＊ .158＊＊ .211＊＊ 1 活動素養 .272＊＊ .229＊＊ .294＊＊ .727＊＊ 1 評量素養 .243＊＊ .217＊＊ .259＊＊ .636＊＊ .728＊＊ 1 教學沈浸 .259＊＊ .251＊＊ .273＊＊ .576＊＊ .626＊＊ .565＊＊ 1 認知易用 .282＊＊ .178＊＊ .233＊＊ .654＊＊ .677＊＊ .594＊＊ .632＊＊ 1 認知適配 .280＊＊ .263＊＊ .304＊＊ .581＊＊ .600＊＊ .511＊＊ .669＊＊ .690＊＊ 1 教材設計 .234＊＊ .157＊＊ .230＊＊ .644＊＊ .664＊＊ .582＊＊ .571＊＊ .622＊＊ .596＊＊ 1 教學活動 .321＊＊ .221＊＊ .307＊＊ .612＊＊ .734＊＊ .624＊＊ .591＊＊ .639＊＊ .599＊＊ .791＊＊ 1 教學評量 .287＊＊ .280＊＊ .307＊＊ .391＊＊ .555＊＊ .633＊＊ .427＊＊ .442＊＊ .420＊＊ .526＊＊ .673＊＊ 1
