大專校院資源教室輔導人員角色之實踐、期待與生涯定位

全文

(1)國立台灣師範大學復健諮商研究所碩士論文. 指導教授：林幸台教授. 大專校院資源教室輔導人員角色之實踐、期待與生涯定位. 研究生：張明璇撰中華民國一百年七月.

(2)

(3)

(4) 致. 謝. 復健的路是漫長的… 因為漫長，所以讓我更珍惜一路上相遇的每個人。想起第一次復諮初體驗的新生茶會哪一晚，所上的老師們，加上唯一屆的學長姐們，大家熱情的招待，親切的問候，溫暖的笑容，還有最後一張大合照，縱使事隔多年，卻依然記憶猶新。喜歡和復諮二勢力大家一起上課的感覺，雖然有時候都趕得像什麼似的，匆匆進到教室坐下來，就這樣你一言我一語地開始我們的同窗之誼… 要感謝的人很多很多，從初次在陽明山上遇見的龍蝦寶貝們開始，謝謝曾經一起文大資源教室相遇的工作伙伴與每一位同學們，因為有你們，才讓我動心起念，有機會結下復諮所特別的緣分。謝謝致理學輔中心的工作夥伴，將近兩千個日子，一起經歷全校大評鑑、學輔經費訪視、還有特教小組訪視程，忙碌之於，讓我感動的是你們暖暖的支持與包容，讓我可以堅持下去。謝謝復諮所每一位老師，因為老師們的用心分享，這些年的學習點點滴滴在心頭，很珍惜成為復諮所大家庭的一份子… 謝謝 6A 值班的好姐妹們，喜歡和妳們一起值完班後的美麗週末小聚，知道你們的關心與著急，又擔心給我壓力，還要忍住不能問，難為你們了!! 謝謝親愛的媽媽，總是允許我做自己想做的事… 希望在天上的爸爸能夠寬心，雖然我以龜速行進，終究還是到達目的地。親愛的弟弟、欣怡、小妹，有你們當手足家人真好!! 還有歡迎即將加入張家班的小朋友!! 最後壓軸要謝謝口試委員吳武典老師、張如杏老師，在我被困在論文泥中時，讓我還能看到亮光；壓軸中的壓軸是我敬重的指導教授林幸台老師，謝謝總是在我慌亂時，用簡潔的文字讓我安心，千言萬語…真的很謝謝您!! 最後…謝天!謝地!謝謝大家!!!. 張明璇 2011.7.27.

(5) 摘. 要. 本研究主要目的在探討大專校院資源教室輔導人員角色實踐、期待與生涯定位。試圖了解大專校院資源教室輔導人員執行身心障礙學生輔導工作項目中，對於所扮演專業角色的實踐與期待及其差異情形，在此過程中遭遇到的困境，進而探究專業角色本身對於個人生涯定位的影響。研究者以全國大專校院資源教室輔導人員為研究對象，利用自編之「大專校院資源教室輔導人員專業角色實踐與期待」。所得資料以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析等方法進行統計分析，茲將研究結果分析如下：ㄧ、大專院校資源教室輔導人員在角色實踐與期待之間呈現相當的落差。研究結果顯示，大專校院資源教室輔導人員除了在「宣傳行政」執行工作根據研內容項「宣傳行政」的在工作中實踐的符合程度評定是六個層面分數最高，但是在專業角色重要程度的評定卻是以「心理輔導」的平均分數最高。二、大專校院資源教室輔導人員遭遇到前三大主要困境與瓶頸： 1.「非校內正式編制人員，造成生涯發展困難」 2.「工作報酬無法滿足經濟需求」 3.「專業施展遇瓶頸，工作能量耗損產生專業耗竭」以上是影響資源教室輔導人員考慮不續任此工作角色的因素。三、根據生涯角色定位次數分配表中顯示，有效問卷 139 份，54 人（38.85 ％）認為資源教室輔導人員是累積經驗暫時過渡的工作角色；73 人（52.52 ％）將資源教室輔導人員視為可考慮持續投入發展的工作角色。. 本研究根據研究結果加以討論，並對大專校院資源教室輔導人員及後續研究提出建議，以供參考。. 關鍵字：大專校院、資源教室輔導人員. II.

(6) The practice, expectation and career anchor of the management assistant of the resource room program in the college Ming-Shuan Chang. Abstract The purpose of this study was to investigate the practice, expectation and career anchor of the management assistant of the resource room program in the college. The investigator distributed questionnaires. Based on the self-edited scale, Scale of professional role of the management assistant of the resource room program in the college, the researcher tested college resource room teachers in Taiwan by means of the descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA . The main findings of the research are as follows: 1.There was the difference between the practice and expectation of management assistant of the resource room program in the college. The grade of sameness importance at Propaganda administrations is the lowest. The grade of importance at psychological counseling is the highest. 2.There are three reasons that people would not consider to keep working. (1) “It made difficult to be a Non-regular employee in career development.” (2)“The less salary is not enough to support life expense.” (3)“The work energy burnout. 3. According to the distribution of career anchor, in 139 respondents of returned questionnaires, there are 73 persons （ 52.52 ％） to think the management assistant of the resource room program in the college could be a lasting job, the other 54 persons（38.85％）to think it’s a temporary job.. Key words：college, the management assistant of the resource room program,. III.

(7) 目. 錄. 第一章緒論 ……………………………………………………………………. 1. 第一節研究背景 ……………………………………………………………. 2. 第二節研究動機 ……………………………………………………………. 5. 第三節研究目的與問題 ……………………………………………………. 6. 第四節名詞釋義 ……………………………………………………………. 6 9. 第二章文獻探討 …………………………………………. 9. 第二節大專校院資源教室相關研究 ……………………………………. 15. 第三節生涯發展與生涯定位. ……………………………………………. 26. 第三章研究方法 …………………………………………………………………. 31. 第一節研究架構 ……………………………………………………………. 31. 第二節研究對象 ……………………………………………………………. 32. 第三節研究工具 ……………………………………………………………. 33. 第四節研究實施程序 ………………………………………………………. 39. 第五節資料分析方法 ………………………………………………………. 40. 第一節資源教室起源與發展. 研究結果與討論 ………………………………………………………. 43. 第一節大專校院資源教室輔導人員專業角色實踐與期待分析 …………. 43. 第二節不同背景變項與大專校院資源教室輔導人員實際工作差異分析. 45. 第三節專業角色對個人生涯發展的影響分析 ……………………………. 53. 第四節工作角色對個人專業角色的瓶頸遇困境分析 ………. 60. 第五節資源教室輔導人員個人感受開放是敘說彚整分析 ………………. 66. 第四章. 第五章. 結論與建議 ……………………………………………………………. 73. 第一節結論 …………………………………………………………………. 73. 第二節研究限制與建議 ……………………………………………………. 77. 參考文獻……………………………………………………………………………. 81. 附錄：「大專校院資源教室輔導人員專業角色調查問卷」………………………. 84. IV.

(8) 表. 次. 圖 1-1. 90~99 學年度大專校院身心障礙學生人數………………………………. 2. 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………………………. 31. 圖 3-2. 研究流程圖…………………………………………………………………. 39. 圖. 次. 表 3-1. 樣本背景資料摘要表………………………………………………………. 32. 表 4-1. 資源教室輔導人員工作內容六大層面符合/重要程度平均數差異檢定. 44. 表 4-2. 年齡與資源教室輔導人員工作內容符合程度 F 檢定……………………. 46. 表 4-3. 服務資歷與資源教室輔導人員工作內容符合程度 F 檢定………………. 47. 表 4-4. 專業背景與資源教室輔導人員工作內容符合程度 F 檢定………………. 48. 表 4-5. 年齡與資源教室輔導人員工作內容重要程度 F 檢定……………………. 49. 表 4-6. 服務資歷與資源教室輔導人員工作內容重要程度 F 檢定………………. 50. 表 4-7. 服務資歷與資源教室輔導人員工作內容重要程度 F 檢定………………. 51. 表 4-8. 大專校院資源教室輔導人員工作內容符合程度與重要程度相關分析表. 53. 表 4-9. 大專校院資源教室輔導人員專業角色的困境與瓶頸次數分配表………. 54. 表 4-10. 年齡與困境與瓶頸 F 檢定…………………………………………………. 55. 表 4-11. 專業背景與困境與瓶頸 F 檢定……………………………………………. 56. 表 4-12. 學歷與困境與瓶頸 F 檢定…………………………………………………. 56. 表 4-13. 不同背景變項與困境與瓶頸(一) ………………………………………… 57. 表 4-14. 不同背景變項與困境與瓶頸(二) ………………………………………… 58. 表 4-15. 不同背景變項與困境與瓶頸(三).. ……………………………………… 59. 表 4-16. 生涯角色定位次數分配圖…………………………………………………. 60. 表 4-17. 不同背景變項資源教室輔導人員之生涯定位……………………………. 62. 表 4-18. 離職後生涯選擇次數分配表………………………………………………. 64. 表 4-19. 個人未來進修規劃次數分配表……………………………………………. 65. 表 4-20. 個人未來進修規劃預計進修之專業領域次數分配表……………………. 65. 表 4-21. 繼續進修能達到的主要目標次數分配表…………………………………. 66. V.

(9) 大專校院資源教室輔導人員角色之實踐、期待與生涯定位. 第一章緒. 論. Barnes(2007)在「障礙者、高等教育與融合社會」一文指出，21 世紀將會有更多的障礙者就讀高等教育，針對障礙學生的特殊需求，會有更多的支持性服務產生。基於社會潛在人力資源充分開發的理念，在國外對於支援服務身心障礙學生的特殊需要，通常採專業團隊方式進行，包括：身心障礙學生服務協調者、輔導諮商人員、行政人員、普通及特教老師等，透過各項資源整合與協助，目的是為了實現一個更融合公平的社會。目前，國內各大專校院普遍成立資源教室，最主要目的就是服務進入大學階段就讀的身心障礙學生。在大學階段學習過程中，資源教室針對障礙學生個別的特殊需求，提供適切的支援與服務，幫助適應校園生活、培養人際互動能力，減少在充實自我學習歷程的阻力，協助障礙學生能在專業知識學習更加順利，並探索未來生涯發展方向與目標，儲備畢業後面對求職就業的準備。同時，透過協調授課老師與同學們的合作參與過程中，影響障礙學生周邊的師長與同學了解如何從生活與課業學習中協助障礙學生，以實際的付出參與營造友善接納的校園環境。基於上述各項資源教室提供身心障礙學生的服務，資源教室輔導人員的工作角色需要具備多重角色，面對與身心障礙學生、學生家長、導師、任課老師、校內外機構相關人員…等，在不同場域面對不同對象，需要發揮的角色功能有所不同；幫助身心障礙學生在大學四年學習階段能夠順利，未來進入社會職場前能做好準備，從學習者到求職者的角色身份的轉換適應，學校與職場之間的順利銜接，每個階段環環相扣的細小環節都是「資源教室輔導人員」的專業角色所被賦予的任務。本章將分為四節，將陳述問題背景、研究目的、研究問題與研究的意義與重要性，分別敘述如下：. . 1.

(10) 第一節. 研究背景. 經查閱教育部特教小組歷年（民國 91-97 年）特殊教育統計年報及特教通報網（民國 100 年）資料得知，台灣地區大專校院身心障礙學生人數呈現逐年增加景象，如：90 學年度 3,200 人、91 學年度 4,635 人、92 學年度 5,733 人、93 學年度 6,632 人、94 學年度 7,020 人、95 學年度 7,788 人、96 學年度 8,796 人、97 學年度 9,489 人、98 學年度 10,274 人、99 學年度 10,853 人。. 12,000 10,000 8,000 6,000 4,000 2,000. 99. 學. 年度. 年度學. 98. 97. 學. 年度. 年度學. 96. 94. 95. 學. 學. 年度. 年度. 年度學. 93. 92. 學. 年度. 91. 學. 年度學 90. 年度. 0. 圖1-1 90~99學年度大專校院身心障礙學生人數. 根據教育部特教通報網 2011 年 5 月 30 日統計資料顯示，目前全台灣各縣市大專院校身心障礙學生就讀情況如下：智能障礙 483 人、視覺障礙 666 人、聽覺障礙 1,247 人、語言障礙 167 人、肢體障礙 3,284 人、身體病弱 1,057 人、嚴重情緒障礙 670 人、學習障礙 1,458 人、多重障礙 438 人、自閉症 459 人、其他顯著障礙 922 人，目前在大專院校就讀的身心障礙學生有 10,853 人（教育部，2011）。隨著多元管道進入到大專校院就讀的身心障礙學生數逐年增加，且大專校院的身心障礙學生的障礙類別眾多，由此可見，特殊教育服務的需求顯得更加重要。自民國七十年開始推行大專校院設立資源教室服務身心障礙學生以來，至今已有 30 年的歷史。從當初全國僅有五所學校試辦到民國 . 2.

(11) 94 年統計，已有 129 所大專校院招收各類別身心障礙學生（郭麗燕， 2006）。根據教育部 96 年度特殊教育統計年到資料獲知，台灣大專校院申請輔導身心障礙工作補助案之學校有 150 所，佔全部大專校院總數九成以上，大多數學校均辦理資源教室進行輔導與服務。依照 97 年 10 月 24 日修訂公告之「教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」中規定，大專校院內之各類障礙學生有 1 人以上即可設立資源教室，希望能幫助進入大學就讀的身心障礙學生在適應校園生活與課業學習上獲得必要的資源與協助。時至今日，幾乎全台大專校院均已普設有「資源教室」。教育部依據「教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」補助學校經費設置資源教室，並且依照身心障礙學生實際人數提供工作計畫經費，其中包括輔導人員工作費及各項資源教室業務推廣所需之經費。依照學生人數比例來決定可聘用之輔導人員人數，最多以4人為上限。為了解目前資源教室輔導人員在實際工作概況，研究者曾先行訪談 5位目前任職於資源教室之輔導人員，從訪談資料中，整理出下列幾個議題，呈現資源教室輔導人員目前的處境：（一）障礙生個別需求多元，需投入更多心力了解需求並建立關係身心障礙學生障礙類別多元，每個障礙別的特性皆不同，很難找到全體通用的準則，將所有障礙學生套在同一個準則下關照。況且，不同學生對於資源教室的期待與需求不同，在協助身心障礙學生過程中，難免會出現「拒絕接受協助」或「過度依賴協助」的兩種極端類型。「拒絕接受協助」的類型非常抗拒資源教室提供的協助，不喜歡別人知道他具有身心障礙手冊，而「過度依賴協助」類型則有濫用資源的現象，由於本身障礙身份，對於大小事都期待資源教室完全的幫助，失去獨立自主的能力。與障礙學生建立順暢溝通的信任關係，結合週邊的資源找到適切的協助模式，是資源教室輔導人員的工作核心任務。資源教室輔導人員須要耗費心力去接觸、了解學生個別狀況，進而建立信任關係;與身障生建立信任關係原本就需要花較長的時間，若資源教室人事不夠穩 . 3.

(12) 定，對資源教室同學而言，很難建立穩定的信任關係，尋求資源教室提供需要的協助。. （二）缺乏具體的工作範圍，實際工作內容差異大依據「教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」，大專校院執行身心障礙學生輔導工作時，可成立資源教室並申請計畫補助經費。教育部依照各校身心障礙學生實際人數決定可聘用之輔導人員人數，除了提供輔導人員工作費及各項資源教室業務推廣所需之經費之外，對於實際執行經費項目僅給予原則性的大方向，並沒有很明確規範具體工作項目。由資源教室輔導人員依照經費項目內的原則自行規劃並從中發揮，使得實際工作執行的狀況因個人願意對工作投入心力而有績效程度的不同，或因單位主管在工作執掌的規劃安排的緣故，實際參與執行身心障礙學生輔導工作內容有限。（三）資深資源教室輔導人員容易與校內相關單位建立合作默契資源教室輔導人員在大專校院推動執行身心障礙學生輔導工作計畫，往往需要與校內其他行政單位聯繫，過程中常會因為相關業務單位對於招收身心障礙學生的不友善態度，出現因為立場不同而產生摩擦。若資源教室輔導人員在此項工作年資夠久，相關單位願意相信其專業度，配合度會提高，較容易建立合作默契。由此可見，資源教室輔導人員的工作穩定度對於業務推展成效的影響。（四）資源教室輔導人員專業角色定位模糊不明，缺乏歸屬感目前全國大專校院中，大多數的資源教室的輔導人員在學校體系的身分均屬於非正式編制人員，而是專案一年一聘的約聘人員。資源教室輔導人員很難去定位自己的歸屬，究竟是屬於教育部身心障礙學生輔導工作計畫的執行人員，抑或學校提供校內障礙學生服務的工作人員？資源教室輔導人員約聘的角色，不僅在薪資方面幾乎沒有成長的空間，在休假及福利都無法與一般校內 . 4.

(13) 員工比照辦理，讓人覺得缺乏穩定的保障。ㄧ直以來存在各大專校院資源教室的普遍現象是資源教室輔導人員流動情形頻繁。此結果除了影響工作者的投入意願之外，相對影響對身心障礙學生的直接服務品質。（郭麗燕，2006）. 第二節. 研究動機. 研究者曾任職資源教室輔導工作之角色，期間因為實際參與及推展業務的過程中，對於資源教室輔導人員在學校內不明確的處境與本身角色定位模糊感觸頗深，曾經在研習場合與幾位他校資源教室輔導人員的同儕交流時，感受到願意投入大專校院資源教室領域的工作者，本身雖然具有理想與熱忱，卻必須面對現實環境限制的百般無奈。從張文英（2002）「大專校院資源教室輔導人員工作滿意度調查研究」中，得知「輔導人員在學校中的角色定位」滿意度平均得分最低。使研究者更想要找尋資源教室的輔導人員專業角色釐清明確的定位，希望能藉此研究探討資源教室輔導人員在身心障礙學生輔導工作的專業角色實際執行的工作內容，與本身對於專業角色功能的期待能有進一步的了解與澄清。如何能使大專校院身心障礙學生輔導工作第一線的資源教室輔導人員能清楚找到在此專業角色中的定位，發揮專業角色最大的功能，是值得深思的議題。研究者期盼藉由研究的歷程，尋找實務工作者對於資源教室輔導人員專業角色的共識，為此專業角色找到清楚具體的定位，使目前投身在此工作崗位或未來有意願參與大專校院身心障礙學生輔導工作的人，能夠更清楚瞭解自己所扮演的專業角色所能發揮的功能作用。綜合上述，研究者開始思考資源教室輔導人員任職目前專業角色的體會，並且對於個人生涯發展的影響感到興趣，引發研究者想進一步不同之性別、服務年資、服務學校型態、專業訓練背景與實際工作經驗分享內容的多元觀點，探究「資源教室輔導人員專業角色實踐與期待」的樣貌。 . 5.

(14) 第三節. 研究目的與問題. 依上述的研究背景與動機，本研究的研究目的有下述三項：一、探討大專校院資源教室輔導人員執行身心障礙學生輔導工作. 項目中，對於所扮演專業角色的實踐與期待及其差異情形。二、探討大專校院資源教室輔導人員在執行身心障礙學生輔導工. 作項目中，對於專業角色扮演所遭遇的困境與瓶頸。三、探討大專校院資源教室輔導人員在執行身心障礙學生輔導工. 作中，所扮演專業角色對個人生涯定位的影響。. 基於上述研究目的，本研究所欲探討的問題如下：一、不同背景變項（性別、年齡、學歷、服務地區、服務年資、服務學校、專業背景）之大專校院資源教室輔導人員執行身心障礙學生輔導工作項目中，對於所扮演專業角色的實踐與期待是否有顯著的不同？. 二、不同背景變項（性別、年齡、學歷、服務地區、服務年資、服務學校、專業背景）之大專校院資源教室輔導人員在執行身心障礙學生輔導工作項目中，對於專業角色扮演所遭遇的困境與瓶頸是否有顯著的不同？. 三、不同背景變項（性別、年齡、學歷、服務地區、服務年資、服務學校、專業背景）之大專校院資源教室輔導人員在執行身心障礙學生輔導工作項目中，認為所扮演專業角色對個人生涯定位的影響是否有顯著的不同？. 第四節名詞釋義本研究之重要名詞定義如下：（一）大專校院資源教室 . 6.

(15) 本研究所稱之大專校院資源教室，係指大專校院校園內各類障礙學生有 1 人以上即可申請設置之資源教室。由教育部提供經費補助。資源教室設立目的主要在於使身心障礙學生在大專校院求學階段，提供身心障礙學生在普通教室學習的同時，依然可以接受特殊教育服務的專責單位。. （二）資源教室輔導人員本研究所稱之「資源教室輔導人員」，係指在設有資源教室之大專校院負責執行身心障礙學生輔導工作計畫之專任輔導人員。提供就讀於大專校院之身心障礙學生在校園生活適應、課業學習、心理輔導、轉銜服務與生涯輔導等各層面獲得需要的協助與資源，並與身心障礙學生、學生家長、授課老師、校內外相關單位協調聯繫之人員。依據 99 年北區、中區、南區大專校院資源教室輔導人員知能研習各校與會人員名單統計，現有大專校院資源教室輔導人員約有 367 人。. （三）專業角色 (professional role) 對「專業」的定義，最早是在 1933 年由 Carr-Saunders 提出，意指一群人在從事一種需要專門知識之職業，最終目的是要提供專門性的服務（游文彬，2005；陳奕廷 2010）。王振德（1999）認為「專業」係指具備專業的知識和技能，能夠獨立自主的執行某一任務。張春興（1995）對於「角色」的定義，係指個人在社會團體中賦予的身分及該身分應發揮的功能。換言之，「角色」即是個人在擔任工作時的身分及對與職務有關之應有的行為模式。「專業角色」則是屬於社會角色的類型之一。指個人在專業工作中所扮演的角色，一般是由社會期許、組織要求、個人對角色的認知所形塑而成（陳盛文，2003）。換言之，專業角色是個人從事需要專門知識提供服務的工作時，所被賦予與其職務內容有關的身分。本研究對「專業角色」的操作性定義為任職於大專校院資源教室，主要負責執行身心障礙學生輔導工作計畫，提供身心鄉障礙學 . 7.

(16) 生「生活輔導」、「心理輔導」、「宣傳行政」、「學業輔導」「生涯輔導」與「轉銜服務」所需要服務之輔導人員，視情需求聯繫各項資源，況扮演多元角色，以協助身心障礙學生輔導工作計畫。. （四）生涯發展(career development) –. 生涯發展是一生中連續不斷的過程，通常以事業為主軸，包括生活中或與其他工作有關的角色。人是生涯的主動塑造者，唯有人在尋求它的時候，它才真實存在，生涯是生活裡各種事態的連續演進方向，且每個人的生涯發展是獨一無二的。 Donald Super 強調生涯發展是終身的歷程。Super 認為人生生涯發展有五大階段：成長、探索、建立、維持及衰退，而個人在一生中便扮演著許多不同的角色（林幸台，2007）。「自我概念」是 Super 理論的核心，生涯發展過程的本質便是職業自我概念的實踐與發展，生涯探索或是生涯階段角色的課題上，有其參考價值。本研究的生涯發展是指資源教室輔導人員，真實面對個人生活的. 角色，經歷生涯發展階段角色議題時，生活事務接續發生的過程。 . （五）生涯定位(career anchor) 生涯定位，亦稱生涯之錨或生涯導向（career orientation）是指一個工作者參考個人自我認知的需求、價值與才能所勾勒出的生涯選擇，即是被迫做出困難的抉擇，也不願放棄的自我觀點。通常在面臨工作轉變時便會浮現生涯定位的念頭（例如：工作環境、組織架構、升遷、被迫外派分公司或外地）。生涯定位影響轉換工作的生涯抉擇，反映出個人在生命中想追求的事物，決定個人對未來的看法，影響工作者本身對自我工作經驗的想法（Schein,1975）。本研究之生涯定位在於資源教室輔導人員面對生涯轉換時，從個人經驗法則中反應其內在價值，影響對於未來的生涯抉擇。. . 8.

(17) 第二章文獻探討第一節資源教室起源與發展一、資源教室的起源資源教室的概念起源於 1913 年 Robert Irwin 為視力障礙兒童設計的一套教學方法，按個別需要給予輔導，進行補救教學措施，啟動資源教室方案使用之鑰。1950-1960 年代許多學校成立資源教室方案，仍採隔離安置方式，即使 1962 年美國特教學者 M.C. Reynolds 曾提出普通班附設資源教室的構想，但並未獲得重視。直到 1968 年 Dunn 發表「設置輕度智能不足兒童特殊班之商榷」，指出自足式特殊班是一種人為隔離，違反民主程序，且學習成效並未明顯優於將輕度智障兒童安置於普通班，並提出發展資源教室，認為應提供普通班教師諮詢服務，使特殊教育成為普通教育的一環，於是資源教室方案盛行一時（郭麗燕， 2006）。 1975 年美國通過「身心障礙兒童教育法」（ Education for All Handicapped Children of 1975，簡稱 94-142 公法）規定身心障礙學生應安置在最少限制環境之中，促進特殊學生與普通學生互動機會，使「回歸主流」運動達至巔峰，資源教室也被認為是回歸主流趨勢中實際可行的模式，所以在回歸主流與教育安置的理念下，資源教室蓬勃發展至今（王振德，1999；林仲川，2002；黃碧玲，2002；王姿文，2003；楊鏸容，2004；郭麗燕，2006）。由於法令的規定，美國各大學對於身心障礙學生的服務十分普遍，Pacifici 和 Mckinney(1997)調查發現全美 672 社區學院有 80％的學校設有正式的身心障礙學生支持服務辦公室（disability support services office，簡稱 DSS），其服務內容包括：障礙評估、性向測驗、學業建議、生涯探索、轉學(系)建議、課輔小老師、心理諮商和提供適應性輔具，許多 DSS 甚至與當地的社區組織及校內其他部門為身心障礙學生提供服務，研究顯示成功的 DSS 有下列四個特點：行政上給予授權、與地方社區機構團體連結、工作人員具專業能力以及學校同仁的支持。而有效提供服務的障礙包括：很難獲得足夠的經費、工作人員和 . 9.

(18) 學校相關人員缺乏專業訓練或對身心障礙者了解有限及提供不適當的服務（林幸台，2003）。 Duke, & Shaw（1999）認為任職於 DSS 的相關人員，就如同校園內提供心理諮商服務的人員，必須有專業執照，始能負擔重責大任。 Stodden, Whelly, Chang, & Harding（2001）針對所有類型大專校院所作的調查，學校提供的服務多達 34 項，最常見的服務包括調整考試方式、代抄筆記、個別諮商、學業建議、生涯輔導、學習技能輔導等。 Milson 與 Hartley（2005）研究發現，大專院校學習障礙學生能順利完成學業或仍在修課的比例只有 53％。大多數身心障礙者在大學生活中難免會在課業學習、生活適應、特殊活動和社交生活等方面，遭遇到適應上的挑戰。確實需要有專責單位提供必要且合適的協助，克服課業學習與生活適應上的困難。因此，國外大學亦有多有支援身心障礙學生的服務單位，名稱多為「身心障礙服務中心」或是「學習支持服務中心」等，主要任務為服務大學身心障礙學生和教職員，提供公平的學習和工作機會（林素貞，2006）。 Harbour（2009）指出，自 2000 年以來，身心障礙服務領域已經到達一個關鍵時刻。美國身心障礙者與高等教育協會(The Association on Higher Education and Disability，AHEAD)訂定程序標準和專業指標，並且開始定義身心障礙服務專家的重要知識技巧基準，朝向發展身心障礙服務專業的全國認證跨出了第一步。身心障礙服務單位歸屬於教務單位或學務單位之下，兩者在校園內所呈現出的特色，研究發現身心障礙服務單位與一般行政單進差異並不大。整體來看，這意含著在高等教育中的身心障礙者與障礙服務單位提供一個重新架構的機會，成為開創跨校園協同運作的契機。. 二、國內資源教室的發展根據國內之研究與各校多年實際輔導大專身心障礙學生的經驗，這些學生在進入大專校院之後，常有若干的適應問題出現。許多的研究指出升學大專校院的身心障礙學生因生心理之缺陷造成其在學業學 . 10.

(19) 習（尤其是語文及數學、化學等基礎學科），生活適應、特殊活動、社交生活等方面均發生很大的困難。如果校方、任課老師、輔導教師或同學間不能提供適當的輔導（包括學業輔導、生活輔導、就業輔導等），將使升學大專校院的身心障礙學生感到極大的困擾與不便（尤以學業問題為最）很難在規定的修業年限內順利完成大專教育（許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002）。. 除了身心障礙學生本身之學習與生活方面的適應問題外，身心障礙學生進入大專校院就讀面對學校的行政人員、教師和同學也造成很大的衝擊。彼此之間的調適與接納問題、校園內如何塑造融合的氣氛並提供必要的學習支援與資源等等問題，均有必要加以因應（許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002）。在教學方面，大專院校教師物了解身心障礙學生的特質與需求，無從在教學上做是當的調整。更有甚者，有意無意流露的負面態度，是造成身心障礙學生不滿意其求學歷程的重要因素之一（張英鵬，2000）。. （一）資源教室方案的概念資源教室的方案是協助特殊教育學生就讀普通學校的一項教育措施，服務的學生是特殊需求較少者。這些學生在普通學校既接受普通教育也接受特殊教育，他們在資源教室方案協助下可以較順利在普通的班就讀。適當的教育是指學生在普通班真的能學到老師所教的，亦能獲得支持性的服務（例如：無障礙的教育環境、特殊需求獲得照顧等）。進入普通班就讀並不代表她們的特殊需求已經完全消失。這個方案是利用各項資源（人力、物力、時間、空間）成為普通教育師生與教育學生間的橋樑，一方面要幫助充實學生各方面的能力，一方面則是要協助普通教育師生了解特殊教育學生，以營造一個接納的學習環境，希望特殊教育學生能順利與普通教育學生一起學習(張蓓莉，1998)。由於台灣早期教育體制受限於人事、會計經費，因此資源教室在 . 11.

(20) 專款專用的推動下以「資源班」的名稱出現，自民國 56 年以巡迴輔導方式協助普通班學校中的視覺障礙學生的「盲生走讀計畫」，民國 64 年台北市新興國中成立聽覺障礙學生之啟聰資源教室，民國 65 年台北市明倫國中、金華國中、中山國小開始實施啟智類資源教室，民國 69 年資源教室方案推展到國民小學階段。民國 70-80 年期間，歷經台北市身心障礙資源班成立，民國 73 年「特殊教育法」頒布後，各縣、市紛紛成立資源班（王振德，1999）。. （二）大專校院資源教室的源起大專校院的視、聽障學生由於生理的缺陷，接受資訊的管道受到阻礙，連帶影響他們接受教育的機會，無論在生活、學業、就業與交友方面均受到不少限制。教育部於民國 70 年 5 月委託國立台灣教育學院特殊教育系辦理「輔導大專盲(聾)學生專案」，同年成立特殊教育中心，該專案遂由教育學系移轉特殊教育中心繼續辦理，直到民國 73 年底結束為止，前後歷時三年半餘。該輔導專案結束後，建議各大專院校自行輔導。各大專校院學生輔導中心在教育部的大利支持與經費補助下，先後成立資源教室，聘請資源教師或課業輔導老師、工讀生推展各校的輔導工作（林寶貴，1997）。民國 73 年，國立屏東農業專科學校(現今的「屏東科技大學」)，是台灣地區最早期成立資源教室的大專校院。隨後，其他大專校院陸續成立，根據教育部資料顯示，從 94 年度有 31 所大專校院成立「資源教室」，到 95 學年度已有 140 所學校接受教育部補助，給予獨立空間成立資源教室並提供各項特教相關服務。教育部民國 81 年 8 月 7 日公佈之「大專院校輔導身心障礙學生實施要點」，是我國明確規範大專校院特殊教育服務項目與內容的主要依據，早期各校辦理資源教室所提供的輔導重點主要是依據此一實施要點，提供身心障礙學生的生活、學業、社會、職業等各項適應輔導；另外服務項目及內容有始業輔導、個別與團體輔導、社團與義工 . 12.

(21) 制度、研習營與自強活動、座談、個案與輔導紀錄等等。現今教育部特教小組另依據民國 95 年 1 月 2 日教育部修正公佈之「教育部輔導大專校院身心障礙學生實施要點」，每年補助各大專校院或資源教室輔導校內身心障礙學生，協助解決他們的學習、在校生活、生涯輔導等困境與問題。該實施要點的補助要項，包括有：資源教室開辦及行政事務設備、協助同學工作、教材及耗材、輔導人員行政、課業輔導鐘點、學生活動、點字業務、會報等(教育部， 2006)。（三）大專校院資源教室方案的特性自民國 70 年在一般大專校院推動設立資源教室，目的讓視聽障學生可以進入大專院校學習，在大專院校校園內他們同時可接受所需的特殊教育服務，讓視聽障學生在最少隔離與限制環境學習，資源教室方案旨在協助障礙學生在普通環境達到最好的學習效果，其服務範圍包括生活、課業、心理、職業等四方面（洪儷瑜，1997）。由於學生因障礙類別產生個別需求差異大，所以要提供服務時必須要依學生的個別狀況而決定。張蓓莉（1998）提出下列四項原則： 1.個別性：不同障礙類別的學生有全然不同的需求，即使同一障礙類別，其間的個別特殊需求也不一致，因此資源教室方案宜針對每個個案的實際狀況，再爲之安排他所需要的各項支持性服務。 2.全面性：大專院校的障礙學生除了學習上需要支持性的服務之外（學習方面、復健方面、與適應方面），更需要及早在專業人員的輔導下認識自己的優缺點，興趣及能力，社會中職業市場的實況，規劃自己的未來。 3.支持性：資源服務的重點在於協助學生提升學習的能力，營造無障礙的學習環境，溝通普通師生接納障礙學生，所有的措施與作法是要支持學生順利學習，整個過程具有教育性，但以不剝奪其學習機會為原則。所以資源教室的服務是輔導學生利用資源解決問題，而非替學生解決問題，更不該因為資源教室的存在，養成學 . 13.

(22) 生的依賴性。 4.變動性：大學四年的特殊需求不論在項目、內容及時間可能都有變動，所以資源服務的提供也應該隨學生的狀況調整，每學期應召開會議決定學生下一學期該接受的服務。所以當學生的特殊需求有所變動時，他接受的服務也就跟著調整。. 三、台灣大專校院資源教室實施現況教育部爲了增進大專院校身心障礙學生的學校適應，充分發揮潛能，順利完成學業，特別訂定大專院校輔導身心障礙學生實施要點，以協助各大專院校之身心障礙學生。依教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點，對於身心障礙學生的輔導目的、原則、內容、方式等，都有詳細規定。根據該要點，輔導目的為協助大專校院身心障礙學生順利完成學業促進大專校院身心障礙學生有關情緒、學習、社會、及職業等適應。提供適性教育，使其充分發展身心潛能，以及培養健全人格，增進社會服務能力（郭麗燕，2006）。每年教育部補助各大專校院主要辦理「資源教室」輔導身心障礙學生，解決其學習、在校生活、生涯發展等困境與問題。此項補助措施經年累月實施，已然成為我國支援與輔導身心障礙學生就讀大專校院的主要模式。目的是希望只要有身心障礙學生就讀的學校，均能透過資源教室輔導人員瞭解學生個別的需求，提供生活適應與課業學習上的適時的協助，使其順利完成大學階段的學業。依照 97 年 10 月 24 日修訂公告之「教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」中規定，大專校院內之各類障礙學生有 1 人以上即可設立資源教室。大專校院陸續成立資源教室，目前全台灣約有 150 所大專校院的資源教室是教育部以專案方式補助下成立與維持運作，有機會進入大專校院就學的特殊教育學生愈來愈多（林坤燦羅清水，2008）。綜合以上所述，可以看出身心障礙學生在進入大專校院之後，確實常出現生活與學業上的適應問題。在大專校院推動身心障礙學生輔導工 . 14.

(23) 作，資源教室對於身心障礙學生在校園學習與生活適應過程中，是具有可發揮的功能與重要性。然而在大專校院強調專業課程的學習，如果要以特殊教育的方式滿足不同障礙類別的身心障礙學生各方面的需求，光只靠資源教室輔導人員的力量是不足以負荷，仍然需要透過資源整合、行政協調與跨單位的合作，才能使身心障礙學生真正擁有生活、學習均無障礙的大學生涯。. 第二節大專院校資源教室相關研究大學階段的校園學習模式與國高中學習環境有很大的不同，對於身心障礙學生而言，無論面對生活、學習、人際互動以及未來的就業準備，個人心態與因應模式都是需要調整與適應。因此大專校院的資源教室協助學校的身心障礙學生的模式，勢必要與國民教育階段的資源教室方案的模式有所不同。宣崇慧（2001）以融合教育生態模式用來評估建立身心障礙學生支持系統，認為大專院校中的支持系統，主要目的在於「發現學校中需要幫助的學生，透過完整評估，以了解其所需的實質幫助為何，做為進一步介入、輔導與轉介的依據」。. 一、大專校院資源教室的功能依據民國 81 年 8 月 7 日教育部公佈之「大專院校輔導身心障礙學生實施要點」，早期明確規範大專校院特殊教育服務項目與輔導內容包括：生活、學業、社會、職業等適應之輔導；實際執行的輔導方式為（1）始業輔導（2）個別與團體輔導（3）社團與義工制度（4）研習營與自強活動（5）座談（6）個案與輔導紀錄等（教育部，1992）。資源教室設置目的就是要充分發揮支持與橋樑的角色，利用各項校內、校外資源滿足身心障礙學生在普通學習環境所呈現的需求，讓她們能夠順利接受教育。張蓓莉（1998）將大專資源教室方案的任務區分「準備」與「服務」為兩大項。（一）準備工作 . 15.

(24) 在資源教室剛成立之初，可由該方案承辦的負責人邀集校內相關人員組成委員會或推動小組，共同商議資源教室方案的目標與年度工作計畫。相關人員除了盎愛學生所屬系科主任與導師之外，教務處、學務處、總務處及其所屬單位也應有代表參加。以確定資源教室是校內支援系統之一，同時也是向校內行政單位說明障礙學生的需求，溝通觀念的好機會。對於近年的政府在教育、復健、社政、勞政方面相關的特殊教育或殘障福利措施，相關學校或民間單位開發的各項服務，資源教室輔導人員也需要積極收集並掌握最佳資訊，才能提供學生最佳服務。（二）提供服務提供服務的對象除了障礙學生之外，還包括普通師生及校內相關人員。 1.身心障礙學生開學前對於即將入學就讀的學生晤談，了解需求與意願，安排必要的評量，依據相關資訊擬訂含括學習、復健、適應能力、生涯輔導的個別化服務計畫。 2.普通師生與校內行政人員透過較正式的方式向教師們介紹即將教到的障礙學生的狀況，及需要教師們配合的事項。同時可以利用機會解答教師們的疑慮或問題，也讓教師知道資源教室隨時願意協助老師。學期間可以定期以書面或電話方式與老師聯繫障礙學生的學習狀況，以及時提供支援。另外，摺頁等相關書面資料讓行政人員瞭解如何與障礙學生相處，在了解她們的需求後，容易促使在承辦各業務中考量各項措施時，能以符合障礙學生的需求做優先考量，創造無障礙的校園環境。. 民國 97 年 10 月 24 日教育部修正公佈之「教育部補助大專校院輔導身心障礙學生實施要點」，教育部每年審核大專校院身心障礙學生輔導工作計畫預算金額，提供各大專校院資源教室執行運作，輔 . 16.

(25) 導校內身心障礙學生，協助解決身心障礙學生在校園生活與學習各方面的困境。該實施要點的補助要項，包括有：資源教室開辦及行政事務設備、協助同學工作、教材及耗材、輔導人員工作、課業輔導鐘點、學生活動、點字業務、會報等。依據教育部 97 年度特殊教育年報資料，台灣大專校院輔導身心障礙學生工作補助案計 150 所，佔全部大專校院總數九成以上，絕大多數學校辦理「資源教室」進行輔導與服務。每年教育部成持續補助為設置資源教室之大專校院成立資源教室，全大專校院確已普設有資源教室的事實。資源教室的實施，用以支持與輔導身心障礙學生，包括：補助添購相關硬體設備、提供障礙學生生活輔導、學業輔導、社會適應、轉銜、心理輔導等各項服務（林坤燦羅清水， 2008）。目前台灣大專校院輔導身心障礙學生的主體，係為辦理「資源教室」提供支持服務，大致可以分為學業、生活、轉銜和諮商四大項：（1）學業支持服務部分，包括：課業輔導、攻讀服務、輔具設備、特殊訓練、獎助學金等；（2）生活支持服務部分，包括：社交活動、生活輔導；訊息資源、無障礙設施等；（3）轉銜支持服務部分，包括：入學輔導能力評估、生涯規劃、就業訊息、轉銜服務等；（4）諮商支持服務部分，包括：心理輔導等（林素貞，2006）。彙整歷年專家學者之建議，並參考大專校院網頁中介紹資源教室執行之服務內容，歸納出大專校院資源教室服務項目大致可分為：學業、生活、生涯、心理諮商、轉銜服務及行政宣傳等六大項（洪儷瑜，1997、王冠斐，1998；李郁文、任麗華、葉淑文，2002；林素貞，2006；），茲分項摘要如下：（一）課業服務方面 1.課業輔導：視身心障礙學生需求，安排老師或學長姐協助業加強。 2.工讀服務：安排學伴課堂筆記抄寫與生活適應協助，以及辦理工讀生座談會。 . 17.

(26) 3.輔具設備服務：包括點字、大字體和有聲讀物等教材轉換與製作，輔具協助與提供錄音室、圖書館研究室、學習寢室、各種器材等。 4.特殊訓練：包括個人電腦或盲用電腦課程訓練和提供物理治療、職能治療、口語訓練等專業服務。（二）生活服務方面 1.社交活動：包括舉辦自強活動、聚餐及鼓勵參與校內外社團。 2.生活輔導：包括校園環境認識、食宿問題安排等。 3.協助校園內無障礙環境的改善。 4.與學生家長、導師及任課老師召開特殊教育方案會議。（三）生涯服務方面 1.入學輔導、能力評估、個人資料建立與認識個人特質。 2.透過生涯探索及生涯能力評估進行生涯規劃。 3.提供學生專長訓練及就業準備相關訊息。 4.提供校內、外工讀訊息。 5.辦理生涯講座與座談，協助學生了解就業市場相關資訊。（四）心理服務方面 1.不定期與學生晤談。 2.協調校內輔導資源，提供身心障礙學生心理諮商轉介服務。 3.提供心理衛生健康資訊。 4.與家長、導師保持聯繫關懷身心障礙學生心理適應狀況。（五）轉銜服務方面 1.聯繫前階段就讀學校，彙整身心障礙學生轉銜資料，填寫轉銜通報。 2.畢業前邀請學生、家長、勞政或職業輔導人員召開轉銜會議。 3.綜整身心障礙學生能力與需求，擬定各別轉銜計畫。 4.聯繫關懷身心障礙學生後的就業適應狀況。（六）宣傳行政方面 1.製作文宣與特殊教育關資訊，協助校內師生對身心障礙者有 . 18.

(27) 正確的認識。 2.協調校內單位提供符合身心障礙學生需求的服務項目。 3.透過班級講座宣導特教知能。 4.擬定年度資源教室工作計畫。 5.提供福利服務，例如：獎助學金或學雜費減免等相關資訊。綜合以上所述，大專校院資源教室成立被賦予的功能是：希望透過學業、生活、生涯、心理諮商、轉銜服務及宣傳行政等多元化服務，協助身心障礙學生面對在大學階段遭遇的學習、生活或生涯等挑戰與困境，增進其身心適應能力，並充分發展個人興趣與潛力，以順利完成大學階段的學業，畢業後能順利找到具有發揮空間的職場，進而發揮一己之能服務社會人群。近年來身心障礙學生進入大專校院的人數與日俱增，資源教室提供身心障礙學生完善的服務與支持更顯格外重要。因此，資源教室輔導人員除了需瞭解學生的需求外，更須透過與導師、任課老師、校內教官、學校相關行政人員、校內外相關專業人員等保持聯繫，彼此共同協調合作，提供身心障礙學生適切完善的協助與支持，使資源教室發揮最大的功用。. 二、大專校院資源教師的角色洪儷瑜（1997）認為大專院校資源教師不可能完全包辦所有工作，如何靠資源班僅有的人力達到資源服務的目標，與其定位大專院校資源教室教師為教師角色，倒不如個案管理（case manager）的角色更為貼切。洪儷瑜提出大專校院資源教師可以功能在個案管理工作分別需要扮演評量者、諮詢者、協調者、計畫者、資源開發者等五種角色。角色功能分別簡述如下： 1.評量的角色：資源教師以校園環境為評量背景的生態評量（ecological assessment）模式，評量學生在此環境中的適應狀況與特殊需求，並依據評量結果，發展學生需要的輔導計畫。評量標準得訂定除了參考校園環境外，可以參考未來工作環境需求或大學畢業需具備的基本條件，考量學生畢業離 . 19.

(28) 開校園後就業處境，需要具有哪些必備能力才能生存來決定。資源教師需懂得如何評量才能為學生發展出適合的個別教育計畫。 2.諮詢的角色：提供身心障礙學生的特殊教育服務除了學生本人之外，服務對象應擴及教師、同學、家長、職員及校內外有關人士，在校園生活有關的人皆是需要主動提供諮詢的對象。諮詢服務類型包括口頭、書面或資訊電子版…等。 3.協調的角色：依據學生需求設計、協調有關專業人員或校內專業服務單位提供服務，因此資源教師像個案管理員，協調各項特殊服務，負責整合各方資源與人力，確實達到服務的目標計畫擬定的角色。 4.計畫擬定的角色：此角色應與評量角色相配合，面對各式各樣學生的需求，需要能統整各項需求，擬定完整的學年工作計畫。依照每年不同的工作目標與項目，擬定短、中、長程計畫。 5.資源開發的角色：創造性的開發各種所需資源，利用合作、整合或轉介等方式，將各種人力、資源納入計畫中，以發揮最大的服務成效。國外大學有支援身心障礙學生的服務單位，名稱為「身心障礙服務中心」（Disability Services）或是「學習支持服務中心」（Learning Support Service）等，主要任務為服務大學身心障礙學師和教職員，提供公平的學習和工作機會（林素貞， 2006）。與目前台灣大專校院所設置「資源教室」被賦予的功能有異曲同工之妙。 Collins 與 Mowbray (2008)的研究指出，對許多身心障礙學生在面對各種挑戰過程中，身心障礙服務中心扮演重要的角色。然而，身心障礙服務中心的輔導人員的支持性教育的專業訓練對於協助障礙學生邁向學習成功是具有重要性的關鍵因素。 . 20.

(29) Milsom 與 Hartley (2005)的研究中，認為學校輔導諮商人員協助學習障礙學生轉銜至大學就讀過程中，扮演著多元且重要的角色，例如：擁護者、合作者與直接服務提供者等。Taylor (2005) 強調爲在高等教育環境下求學的身心障礙學生安排一位能滿足其特殊需求的支援服務提供者，並扮演適切的資源協調的角色，甚為重要（林坤燦羅清水，2008）。這些單位能支援服務身心障礙學生的特殊需求，通常採專業團隊方式進行，包括：障礙學生服務協調者、輔導諮商人員、行政人員、普通及特教老師等。從身心障礙學生剛入學到完成學業順利畢業這段歷程，資源教室輔導人員要在不同時空適時地扮演不同的角色，提供符合需求的協助。依照目前身心障礙學生輔導工作計畫中的各項業務中，資源教室輔導人員扮演的角色有: 1.仲介者的角色(broker role)：視不同的障礙學生特殊需求，連結整合所需要的資源（例如:申請手語翻譯員、筆記抄寫員、就業服務轉介）。 2.教育者的角色(educate role)：提供機會讓障礙學生加強生活適應力、學習人際互動及特定社交技巧，豐富其生活體驗。 3.協調者的角色(mediate role)：定期召開工作會報、協調與障礙學生有關的周邊系統之間的事務與衝突。(例如:與任課老師、班上同學、校內行政單位、陪讀學伴…等) 4.臨床者的角色（clinical role）：面對突發壓力事件時，提供心理諮商服務，協助障礙學生調適內心所受到的影響與衝擊。 5.諮詢者的角色(consultant role)：提供障礙學生周邊支持系統 (例如:家長、授課老師、陪讀學伴)在協助過程中所需要的特教相關資訊。 6.行政者的角色(administrator role)：透過行政事務處理的流程，協助障礙學生辦理各項福利措施。（例如:課程教室調整、安排課業加強輔導、獎助學金申請，無障礙校園的推動） . 21.

(30) 7.計畫者的角色（planner）：了解障礙學生生活適應與課業學習的特殊需求，擬定個別教育計畫。. 三、大專校院資源教室輔導人員專業角色定位現況依據教育部「大專校院輔導身心障礙學生實施要點」中所列輔導目的，大專校院資源教室輔導人員工作項目內容涵蓋面十分廣泛。針對要點中所列的輔導方式，各校被賦予在經費運用上有調整空間，因此無特定一致的作法，資源教室的功能很容易落入各校自行詮釋的情況。資源教室在學校的角色不明、角色界定困難，資源教室輔導老師在自己的責任與權限範圍，容易產生判斷上的不確定感。. （一）隨學生人數增減決定聘用員額的非校內編制之約聘人員大專校院資源教室方案是以專案補助的方式，目前大專校院的資源教室多半屬於學校非編制內的單位，業務歸屬在學生事務處學生輔導中心下，也有些學校是歸屬在教務處或研發處，甚至獨立作業並不歸屬任何單位。如此模擬兩可的任務歸屬定位，加上資源教室輔導人員非校內編制的身分，資源教室輔導人員在學校中的角色定位不明確，造成工作業務上推動與執行的困難。每年依據各校身心障礙學生人數決定下年度可聘用輔導人員名額的補助規定，造成資源教室輔導人員名額因學生人數增減而出現增聘或裁減的現象，容易造成資源教室輔導人員對工作的不確定感。資源教室的輔導老師人數乃依據全校障礙學生人數多寡，而得到教育部補助，屬約聘人員，並非大專校院的正式編制人員。若全校障礙生人數減少到一定程度，則輔導老師的聘用人數也將被迫減少，若不再有身心障礙學生，則資源教室將面臨被裁撤。. 萬明美等（1997)的研究發現，由於資源教室不是學校正式 . 22.

(31) 編制的行政組織，在學校的地位不明確，資源教室輔導人員自覺沒立場、沒地位，在行政運作上窒礙難行。資源教室輔導人員工作沒保障，待遇不合理、不能在職進修、需要兼辦其他行政業務，無法留住有經驗的輔導人員長期經營資源教室。在缺少穩定的編制人員與固定經費的先天不足條件之下，由於大專校資源教室輔導人員工作不穩定、角色定位不明確、工作缺乏保障等因素，導致資源教室輔導人員流動率較高的問題（張文英，2002）。. （二）因專業施展受限而感到挫折而離職依據郭麗燕 2006 年「大專院校資源教室輔導人員離職經驗之敘說性研究」之研究結論，將資源教室輔導人員離職的因素區分歸納為「自願性離職」與「非自願離職」。自願性離職包括： 1.個人因素（年齡、年資及教育程度考量）。2.組織及工作環境因素（薪資、升遷、主管、與同事關係）。3.工作內容因素（工作滿足與工作自主性）4.專業服務與專業施展受到限制。而非自願性離職的資源教室輔導人員則是因為充權理論的實踐行動研究不被認同，不得不離職，成為是權力鬥爭的犧牲者。隨著離職因素的不同，伴隨著離職的心路歷程與感受也呈現下列多種不同樣貌：1.孤單疏離夾雜著生氣痛苦；2.無力感與挫折：專業施展受限制；3.難分難捨：亦師亦友的學生情感；4.委屈受傷：渴望被關懷的心情不被理解；5.解脫釋懷：成全自我照顧的決定。從離職因素可以發現資源教室輔導人員的角色困境出現在專業施展受限，因而產生無力與挫折感，對於自身角色定位的不明確，資源教室不是學校正式編制的行政組織，在學校的地位不明確，資源教室輔導人員自覺沒立場、沒地位，在行政運作上窒礙難行。郭麗燕（2006）提供四個值得討論省思的議題：資源教室專案落實的困境、不受重視的人力資源制度、資源教室輔導人 . 23.

(32) 員的角色困境、助人工作者的支持系統及自我照顧。關於資源教室輔導人員需要具備哪些專業能力的部分，面對學生的各項特殊需求協助，資源教室輔導人員雖然不必給予專業上的指導或協助，可以透過轉介或尋求其他資源提供適時的必要協助。不過對於身心障礙學生各項需求評估，資源教室輔導人員需具備相關專業判斷能力，才能協助學生獲得適當的特殊服務。目前大專校院所聘任之資源教室輔導人員，對於是否需要具備特殊教育專業能力並沒有強制性的要求，因此不具備專業能力者任職此工作，容易產生適應上的問題，對本身工作態度與效能產生影響，連帶會影響能否適當地提供給身心障礙學生及其他校內師生其行政人員穩定持續的服務（張文英，2002）。四、資源教室輔導人員專業角色困境從張文英（2002）「大專院校資源教室輔導人員工作滿意度之研究」與郭麗燕（2006）「大專院校資源教室輔導人員離職經驗之敘說性研究」的訪談資料中，將資源教室輔導人員在擔任此工作角色時所承受的角色壓力歸納如下：（一）約聘工作缺乏職涯發展前景大專校院資源教室方案是以專案補助的方式，每年依據各校身心障礙學生人數決定下年度可聘用輔導人員名額的補助規定，造成資源教室輔導人員名額因學生人數增減而出現增聘或裁減的現象，造成資源教室輔導人員對工作的不確定感。無法持續穩定執行身心障礙學生輔導工作，若有其他生涯選擇，會另做選擇考量。. （二）工作角色定位模糊由於資源教室輔導人員並不屬於學校正式編制的行政人員，在學校的地位模糊，缺乏明確清楚的立場，與校內其他單位溝通協調，常因為對於資源教室業務理解不足，造成行政運 . 24.

(33) 作上時常感受到挫折。. （三）業務執掌與福利報酬不均等在缺少穩定的編制人員與固定經費的先天不足條件之下，資源教室輔導人員工作缺乏保障，往往需要兼辦其他行政業務，福利待遇與在職進修未必能比照一般編制內的職員，導致資源教室輔導人員流動率偏高，無法留住有經驗的輔導人員長期經營資源教室。. （四）專業知能有限的匱乏感面對多樣的障礙類別與障礙學生特殊需求的個別差異，資源教室輔導人員未必熟悉所有障礙類別，若本身對於障礙類別的背景知識瞭解有限，加上無法及時獲得專業知能的訓練機會，容易感覺自己能力不足，認為自己無法勝任此一職務，出現專業耗竭的現象。. 根據王育瑜（2003）的研究中，根據受訪者陳述在所屬學校資源教室四年多流失五位工作人員，工作人員往往將在資源教室的服務視為過渡性質或暫時的跳板。其中資源教室輔導人員的工作職缺為教育部約聘性質是主要因素；缺乏工作保障與升遷管道，較難吸納與留住經驗豐富的資深工作者。訪談中發現，甚至有些資源教室輔導人員到資源教室工作之前，未必都完全清楚了解資源教室的功能。對於資源教室輔導人員的角色功能的認知有限，進來之後也是各自界定資源教室的功能定位，彼此在角色功能認定有所不同；對於資源教室到底該要做到什麼程度，似乎是有模糊地帶，只好從個人實務初體驗中學習摸索服務項目及模式。另外，資源教室實際運作經費來自於教育部，各項經費補助專款專用，獨立性高，但資源教室屬於臨時性質、非學 . 25.

(34) 校正式編制單位，形成這個組織結構上的限制，連帶引發人員流動、傳承不易、校內單位對資源教室缺乏認識等相關現象。若資源教室輔導人員納入正式編制，其所象徵的意義將有利工作人員的穩定與傳承，在校內可凝聚的力量較大，有助於協助身心障礙生的輔導工作推展。. 第三節生涯發展與生涯定位壹、生涯的意義「生涯」（career）一詞與人的發展經驗密不可分，但要清楚描述，卻是感覺影像模糊。是一個與人們「如影隨形」，卻又「視而不見」的名詞。國內學者金樹人(1997)認為生涯是個人一生中所扮演的系列角色與職位。曾玉萍(2003)針對狹義的生涯是指個人一生經歷中與工作有關的角色、職位與職務、經驗和活動的總和。廣義的生涯是指個人對職業選擇的發展，也包括工作之外個人在家庭、學校和社會中所參與的各種活動的總稱，是個人生活像度中各類經驗的綜合。. 貳、「生涯發展」的定義，生涯發展則是個人以價值觀念為基礎，對職業生涯發展方向與目標的抉擇。林幸台(1989)指出，生涯發展是一種終生連續不斷的過程，他涉及個人各面生活目標的選擇與行為方式安排的歷程，個人經歷此一過程，將塑造出獨特的生活方式與人生目標。蔡培村(1998)認為生涯發展是人一生中與環境交互作用，且隨時間產稱連貫、統整的成長歷程或改變，不單包括職業生活與發展，同時也包括其他非職業工作的家庭生活、公民角色、休閒與人際關係的經驗或活動。. 參、Super 的生涯發展理論 . 26.

(35) Super (1951)以新的理念為職業輔導工作開創新的局面，使職業輔導的焦點不再只是侷限於「職業」，而延伸到協助「個人」發展統整且合於現實的自我形象及在工作世界中的角色。「自我概念」（self-concept）是 Super 生涯發展理論的核心；從發展的觀點來思考職業選擇，Ginzberg 認為「職業選擇係為一發展性歷程，不是單一的決定，而是再幾年之間所做成的一系列動態發展性的「生涯」（career）概念及逐漸取代了靜態穩定性的「職業」（occupation）概念，已規劃人生長程生涯發展為主軸的「生涯輔導」策略，亦逐漸凌駕以短期職業選擇為內涵的職業輔導」工作（吳芝儀，2000）。. 生活生涯發展理論（life-career development theory）強調「生涯發展」是一個在眾多個人因素和社會因素之間不斷交融與相互影響的動力性歷程，是個人的自我概念在居中調解，因而決定了個人在不同生涯階段中所選擇扮演的重要生涯角色。這些生涯角色包括：兒童、學生、休閒者、公民、工作者、家庭照顧者等。在人生發展歷程中，每一個特定階段都有需要達成的主要任務。當人們達成一個階段的生涯發展任務時，便開始著手為下一個階段的發展預先做好規劃和準備。這代表即將開始進入另一個新的發展循環，需要重新經歷成長、探索、建立、維持、衰退的歷程。. 一個人的生涯發展是個人和社會因素之間、自我概念和現實之間的綜合妥協，也是角色扮演和從回饋中學習的歷程。 15~24 歲的探索期正是透過學校、休閒活動及各種工作經驗中體會、嘗試各樣角色試探及職業探索的階段。從大學畢業後，進入卸下學生角色的青年期，面對初入社會的職業選擇，同時評估成為長期職業的可能性，對投入該職業的承諾仍是暫時性的。對於大專校院資源教室輔導人員而言，多半是在大學畢業 . 27.

(36) 後起步，開始進入身心障礙學生輔導工作領域，新工作的探索與角色體驗，讓工作者的角色開始佔據生活的大部分，成為最大的重心。當進入生涯發展中 25~44 歲的建立期階段，開始學習和他人建立關係，致力於找到ㄧ個想要從事的工作機會，隨著年齡增長可能選擇赱入婚姻組織家庭，家庭照顧者的角色在青年期及後期發展階段更顯突出，因此期待工作能夠穩固與安定，具備重要性與安全的職位，在安定中有升遷發展的前景，變成為此階段的優先考量重點。. 生涯發展歷程是發展和實踐職業自我概念的歷程，Super 強調工作滿意度（work satisfaction）和生活滿意度（life satisfaction）取決於個人如何為自身的能力、需求、價值、興趣、人格特質自我概念尋找適當的出口，取決於個人是否能確立於某個工作、工作情境或生活方式等（吳芝儀，2000）。尤其是個人從工作中獲得的滿意感，取決於個人實踐其自我概念的程度。當一個人能在工作中實踐自己相信且認定的理念時，從工作中獲得的滿意與成就感也會隨之提高。若現有個工作無法獲得足夠的滿意感，很有可能會選擇尋找更能夠滿足需求的工作，作為長期發展的職業。其次，在終身學習社會中，工作者和學生角色出現階段性的變化，青年在離開學校投入職場一段時間後，因為感覺到自身所學有限，不足以面對現代社會快速變動需求，選擇重新迴到校園進修學習，以在職進修方式自我精進。. 在不同的生涯發展階段，都有屬於每個階段的需求及要完成的任務。當外在客觀條件有限制的情況之下，個人面對在發展需求與對於工作角色中能做的（實踐）與想做的（期待）之間，找到平衡點讓生涯發展能夠順利進行。從實務工作場域中 . 28.

(37) 發現，雖然現今大專校院資源教室輔導人員工作職位是剛踏出校園有意進入大專校院工作的畢業生考慮的求職選項之ㄧ，但仍有不少多年以來在大專校院資源教室領域持續耕耘付出的資深輔導人員，因此不同背景條件的大專校院資源教室輔導人員投入此專業角色，對於個人生涯發展會產生什麼樣的影響？. 從 Super 生涯發展理論的觀點，每個人都有個人尋求的生涯發展目標及要完成的任務。因此，大專資源教室輔導人員在工作職場中，個人感覺到自身仍有不足或需求感到缺乏時，對於工作或生活的滿意度就會降低，在建立期的任務無法順利達成，便會開始思考選擇轉換職場跑道或者繼續學習進修，尋找任何能夠獲得需求滿足的機會。在實務工作場域中，造成轉職的因素與資源教室輔導人員背景條件、在專業角色實踐與期待的現況，值得瞭解與探討。. 本研究試圖以生涯發展的觀點來探究對於大專校院資源教室輔導人員的個人生涯選項中，如何看待選擇擔任此工作角色的初衷，以及在生涯發展階段需要完成的任務會有不同的轉變，當一個人選擇扮演大專校院資源教室輔導人員的工作角色，面對實際狀況中各項限制與挑戰，對於個人的未來生涯藍圖具有何種意義與影響。. 第四節生涯定位概念生涯定位起源於 Schein（1974）對美國麻省工學院 44 位管理研究所男性畢業生所進行的長期縱貫性訪談研究（1961-1973），用來詮釋個人從教育階段畢業後，進入職場組織內所經歷的社會化歷程，及隨著工作經驗的累積而逐漸形成的自我概念（self-concept），在此歷程中充滿生涯動力的複雜動態現 . 29.

(38) 象。Schein 的生涯發展理論特別強調人與組織的互動過程對於整體生涯發展的影響。Schein 認為要了解個人的生涯發展現象必須考量個人層面、組織層面、心理學、社會學與人類學等方面的探究（楊育儀，1997）。. Schein 提出生涯定位作為解釋人們選擇生涯轉換決定，是經過考量下列三項構成元素：（1）自我知覺的能力與天賦；（2）自我態度與價值；（3）生涯發展過程中的動機、需求與最終追求的職涯目標（楊育儀，1997；蔡素紋，2001；Schein，1978）。換言之，唯有透過實際的工作經驗，才能收集到個人生涯定位的實際資訊。人們為了找到與自我需求、價值、自我認知相符合的組織而轉換職業或工作。Schein（1978）強調生涯定位的存在能將自我的生涯觀念反映在其選擇職業的經驗上，因此每個人都應該建立一個屬於自己的生涯定位模式。生涯定位的影響力是很大，無論自我認知觀點準確度的高低，都會引導並限制個人的未來職涯決策。. 李秋燕（1998）綜合整理多位學者對於生涯定位的概念之後，對於生涯定位的描述如下：生涯發展傾向隨著時間的累積而逐漸形成，跟著時間及經驗的增加，個人對於本身的生涯決策會因需求、學習或環境等而有所調整，但個人根本的生涯傾向則會引導著個人，使個人找出適合其自我發展的方向，進而使自我發展；作及家庭能獲得調和（林怡君，2005）。. 本研究將從不同的背景變項檢視大專校院資源教室輔導人員在專業角色實踐與期待的現況，從生涯發展理論的觀點探討大專校院資源教室輔導人員工作角色，透過不同的生涯階段的角色任務，討論資源教室輔導人員所遭遇的困境與瓶頸以及對個人生涯定位的影響。 . 30.