資優學生的團體諮商

(1)

資優學生的團體諮商

摘　要

本文主要論述資優學生的團體諮商，對高中資優生進行團體諮商是非常重要且必要的輔導工作之一。本文以文獻探究和研究者教學之經驗分析與歸納資優生的心理輔導時團體諮商的功能與實施。主要內容主要有對於資優生做團體諮商首要考量應以資優生的認知、情意和社會特質為主，並探究團體諮商能為資優生做什麼？高中資優生的團體諮商方法、針對資優生所定的討論議題、團體諮商之原則與目標。最後，提出對未來資優生的輔導與諮商促進者的技巧。關鍵詞：資優生、團體諮商、諮商技巧

Abstract

The article mainly discussed the group counseling for the gifted and talented students. Group counseling for gifted students in senior high school is an essential and necessary work. In this article, we analyzed and summarized the function and application of group counseling for gifted students from literature review and the teaching experiences of researchers. The finding indicated the first priority for group counseling of the gifted should be to focus on their cognitive, affective, and social characteristics. We also examined the way group counseling help the gifted students, the strategies for increasing the gifted students at senior high school level involvement in group counseling, the topic-specific counseling, and the principles and goals of group counseling. In conclusion, the article provided counseling skills for future guidance and counseling reference.

Keywords: gifted student, group counseling, counseling skill 潘裕豐（[email protected] ）。

潘裕豐

國立臺灣師範大學特殊教育學系

副教授

Group Counseling for Gifted Students

Yu-Fong Pan

Associate Professor,

Department of Special Education,

National Taiwan Normal University

(2)

壹、前言

最近這三年由於進行一個雙重殊異的資優生輔導與高中資優班評鑑指標建構之專案，與資優班老師、學校行政人員、特殊教育資源班老師和資優生的直接觀察並且進行輔導與心理諮商。學生在學科成就上表現優異，但是在人際互動與情緒表現上的困難，給我留下一個深刻的印象，也讓我覺得資優生心理諮商的重要性。高中階段的資優生面臨一個社會認同與自我認同的發展階段，加上大學的升學壓力，以及生涯發展的抉擇，都會對自我、情意和社會人際關係產生改變，因而造成角色混淆和認同上的快速變動所帶來的不安。更讓我覺得要使高中資優生潛能發揮到最大，必須是學業成就表現與心理發展均衡。因此資優生的輔導與諮商扮演一個極其重要的角色，透過團體諮商可以釐清資優生特有的特殊問題。許多資優教育的學者認為資優生在一般學校教育當中時常會被孤立。資優生在學科領域分組會帶來正面的學習效果，但是只在學科領域互動，並不足以使資優生能夠發揮最大的潛能（吳武典，2001；陳美

芳，1994；Perterson & Colangelo,1993; Van Tassel-Baska,1991）。資優生仍需經由同儕互動，以達到自我探索、人際互動和解決內心問題的目的，我們會發覺到很多資優生在學業方面反應很快，但是對於了解自己、人際互動與社會關係方面卻是所知有限。一、資優生的高度敏感性特質根據許多學者的研究指出資優生在情意上有一些與一般兒童不一樣的特質，諸如以下之資優特質：困難的過渡期、易受傷、高層次的自我批判、完美主義、和別人的互動產生問題，人際互動有障礙、高能力和獨特學習方式，造成難適應於大環境。一般兒童會遇到的問題資優生也同樣有，諸如與家人和朋友離開、父母失和、關係破裂、酒精濫用、藥物成癮、性行為、犯罪、暴食症或厭食症、弱勢的學科、缺乏學習動機而導致被退學、和父母或兄弟姊妹處不來，或是被虐待。資優生和一般青少年一樣，都想成功地走向成人生活（張馨仁，2000；郭靜姿， 2000；潘裕豐，2000；Clark, 2002; Silverman, 1988）。二、問題導向的諮商策略對資優生所造成影響一般而言多數學校對於資優生的諮商輔導大多時候是以問題導向的諮商策略來進行，這樣會讓諮商師花很多時間在處理問題情境上面。基本上，對於資優生的輔導，研究者認為應建立一個環境，讓資優生能夠探索自己，並能有社會和情緒方面的成長，而非只是教導一個有正確解答的處理方式。其中團體諮商是最好的選擇，能夠讓資優生可以互相分享，這不僅只是坐下來聊一聊，必須是一個有結構的情境，並且要有一個經過專業訓練、而且有資優學生知識和團體動力技巧的領導者。團體諮商可以彌補人際間的疏離感，並提高人與人的溝通能力。以團體諮商方式進行輔導既省時，又省力。最後，透過團體情境的輔導諮商，比個別輔導更合乎實際需要（潘正德，1994）。

貳、團體諮商能為資優學生做

什麼？

一般而言，團體諮商可以為資優生提供有以下幾個服務及其功能：一、同質性諮商團體的重要性一般學生在互信和被了解的環境，經由與同儕互相分享感受而長大成人，資優生也是一樣，而且他們需要的是有同樣經驗和水準的同儕。資優生無法得到一般大部份同儕的理解，再加上語言和思考能力上的差異，所以他們不會向一般同儕傾訴身為資優的感

(3)

覺，也會反抗表現自己，或猶豫地討論他們的感受，甚至會隱藏自己，包括他們的高智力、痛苦和害怕（丁凡、唐宗漢，2004）。資優生比較願意和自己一樣能力的人討論問題。因此，同質性諮商團體是最好辦法之一，他們可以在固定的時間進行小組的自我探索討論，並互相分享對成長的疑問、自我的掙扎、受傷、懷疑、長處、對資優的定義等。團體諮商對於資優生是合適的，因為在一般學校的生活當中，這種與資優生「真正的同儕」分享的情形非常少見。二、遠離競爭性的學科領域，進入肯定人性的環境團體諮商能讓資優生暫時遠離競爭性的學科領域，而進入一個較沒有評價壓力的環境。資優生常有的問題，例如失眠、如何處理自己的期望和他人的期望、適應困難等問題都能夠開放討論，這樣能促進成功的人際關係。在高度競爭性的團體中，他們的智能或思維能力可能無法獲得肯定，非校內的成就、其他種類智能或個人價值就應被納入資優的範圍，而非僅是學業成就。三、高成就和低成就 / 溫和和反叛互相交流在團體諮商中，高成就和低成就的資優生可以互相打破彼此的刻板印象。低成就資優生會分享害怕、理想破滅、醒悟，而不只是一般高成就資優生會有的冒險、傲慢、懶惰或反叛。允許溫和的資優生放鬆與抒發生氣挫折的心情，負面、反叛或有敵意的資優生也可以表達正面的感受，或掙脫平常的限制去說說自己的想法。四、受到批判的絕望得到緩解、正常化獨特的想法資優生在學期末會對討論團體產生親密舒服感：「我不知道他們有這樣的思考和感想」。資優青少年會把批評當作是一個「想像的觀眾」，這種情形很危險，孤獨的自我批判，再加上察覺到外界負面的批判，會導致他們絕望。團體討論如果被仔細地、機敏地、且公正地執行，可以正常化他們在外界看來奇怪的想法，也可以使高度的緊張得到緩解。學者描述高中資優生想表達的事情有（游森棚，2007；謝怡玲，2001；Peterson & Colangelo, 1993）：清晰表達優弱勢對大部份的資優生是困難的，因為他們會覺得炫耀自己會顯得自大。弱勢的地方：高度敏感、高度自我批判、缺乏自信、憂慮很多、悲觀、混亂、爭辯、害羞、沒有耐心、緊張的，這一些特質對他們來說有時是有一點遺憾、可惜，而去傾聽他們分享這一些特質，會對他們有幫助。 Peterson 和 Colangelo (1993) 高中資優生傾向於躲在一旁：他們會驚訝於他們都擁有一個共同點：他們在一些場合上總是會很害羞，也認為其他人比資優生還要有凝聚力。他們的父母會告訴他們：「要社會化，但是成績也要理想」。很多人喜歡坐在教室後面，或是不想主動參與課堂討論。非常害怕被誤解，他們大部份人需要在思想和感受方面得到支持。學者認為高中資優生需要被老師理解（游森棚，2007；謝怡玲，2001；Peterson & Colangelo, 1993）：高中資優生察覺老師會覺得：「你如果是資優生，你就應該要會」。感覺到老師只是想要簡短、快速和表面的答案。在一些情況之下，他們會覺得老師喜歡他們，但仍然覺得老師很少給他們有當頭棒喝的感覺。他們建議老師多注意一些好爭論、會隨意創作、不喜歡寫回家作業、喜歡做白日夢的學生，但是考試成績卻很好的學生。對資優生而言，大部份很感激老師對他們投注很大的心力，他們也很享受不無聊的感覺，但是從早期就開始超時工作，他們也需要休息。資優教育學者指出高中資優生關心的事情（游森棚，2007；謝怡玲，2001；Peterson

(4)

& Colangelo, 1993) 包括有：關心的是在成人的世界當中找到屬於他們自己獨特的合適職務。多方面的才智使他們在做選擇上面發生極大的困難，再加上完美主義，他們會認為必須要找到一個完美的大學、完美的專業工作、完美的伴侶。

參、稱「諮商團體」適當嗎？

通常而言，資優生會排斥諮商。一位高中女資優生說：「把自己的感受隱藏起來最好」。大部份資優生認為問題應該自己解決，而不尋求大人協助或表達情緒，縱使應尋求協助，他們還是會猶豫。一位家庭支持度不夠的高中男資優生說：「諮商師注入了很大的時間和心力，在高中接受團體諮商對我而言像是一種治療，尤其是有關離婚議題的討論最有效，我很擔心上大學，我感覺我沒有大人可以尋求建議與協助」。因此，在學校把團體諮商稱作「小組討論」。這會有幾個優點：1. 這樣宣導諮商團體須避免有烙印的現象；2. 如果這個團體用於非學校的情境，或是有互相協議好的治療目的，會較少被疑慮；3. 在學校情境中把團體諮商稱作「小組討論」；4. 將學生聚集起來分成小組或大組，並有詳細規劃的小組活動，會有較好的效果。另外小組討論可以促使高低成就資優生可以互補不足：不僅是低成就資優生需要被諮商，高成就資優生也需要。高成就資優生可以討論預期壓力、朋友和學業選擇的指引。低成就對於有趣的或有深度的人反應良好，所以高成就可以加入低成就的小組，他們可以討論智能的共通性。可以在一個沒有分數和競爭壓力的放鬆活動之下互相學習，而且每一個人都是重要的（Perterson & Colangelo, 1993）。

肆、促使高中資優生參與團體

諮商的方法

育教師有幾個方法可供參考（江明曄，2008；謝怡玲，2001; Milgram, 1991; Silverman, 1988; Perterson & Colangelo, 1993）：

（一）「如果我更了解你，我會更知道如何幫你，諸如為你寫推薦信、職涯推薦等」。（二）「我從來不希望學生不被老師所了解」。（三）資優生常有想被大人了解與認同的渴望，團體諮商就可以實現他們的願望。（四）我們是建議用「小組討論」向資優生宣導團體諮商。一、準備開始資優生團體諮商第一階段的實施方式，有幾個資優生團體諮商的原則應該要瞭解：（一）在中學階段，參與的成員最好是自願的。（二）第一次團體諮商時間：在學年中的第三個或第四個星期。以外加的時間為宜，每週固定的時間：午餐時間、自修時間、第一節課之前、放學後。（三）登記報名→參與者確定→分類學生→ 學生應在小組討論開始之前，被告知有哪一些議題和討論的領域，如果沒有提示或刺激，對話常很難開啟。二、團體諮商第一階段的議題討論對於資優生這個特別的團體以下有幾個議題是特別值得作為第一階段的討論議題（江明曄，2008；潘裕豐，2000；謝怡玲，2001; Milgram, 1991; Silverman, 1988; Perterson & Colangelo, 1993）：通常「資優」的議題會是一個很好的開始。諸如：（一）資優的意義？（二）你的父母、老師、同儕、兄弟姊妹如何看待你是資優？（三）資優對於你而言的優點和缺點？（四）你曾蓄意隱藏你的資優嗎？如果有，為什麼？（五）你想要當女資優生還是男資優生？為

(5)

什麼？（六）你覺得資優和原住民族、少數族群、新住民和一般人的關係為何？（七）哪一些是大家對於資優常見的刻板印象？哪一些你有符合？哪一些你不符合？（八）你什麼時候發現你比其他同儕有更高的智能？知道了這件事對你的生命造成了什麼改變？（九）哪一個時期 ( 小學、中學、高中 ) 對身為資優生的你來說最難度過？最簡單的為哪一時期？為什麼？這些問題很詳盡，而且一定會牽涉到其他相關領域的問題和議題。進行中如果大部份人對第一階段反應良好之後會進入第二階段。三、專業人士對於團體諮商應有的認知資優教育教師應該要認知下面幾個重要觀點，如此團體諮商才能發揮其最大功效。（一）諮商是一誠實和尊重的環境，應讓資優生知道這一點，沒有諮商者或老師有權去糾正學生。（二）領導者須是受過專業訓練的諮商師或敏感度高的資優班老師，如此才能發揮好的諮商功效，活動才更有意義、有教化意味且具啟發性。（三）不認為每一學生都應熱衷參與團體諮商，而是要有精心靈敏的小組提升和機敏的領導才能。（四）一個階段、一個階段地循序漸進。（五）團體互動對於整個大資優計劃是有意義的。

伍、策略性的目標

對於資優生團體諮商的教學策略， Perterson 和 Colangelo（1993）提出了資優生團體諮商的14 項教學目標：（一）能了解資優的意義。（二）高成就和低成就資優生能發現彼此的共同點，並打破彼此的刻板印象。（三）能對於高能力或高智力感到沒有壓力，並且發展出處理策略。（四）能了解與處理自己的期望。（五）能處理多元可能性，如職業選擇、做出好的抉擇等。（六）能處理拖延和完美主義。（七）能享受與喜愛現在，而非佔有或對未來感到焦慮。（八）能在有需要的時候尋求協助，並較不把諮商視為一種恥辱。（九）能討論資優的性別議題。（十）能探索資優的道德議題。（十一）幫助太過於討好他人而不去傾聽自己聲音的資優生。（十二）能理解老師與處理和班上大部份人的關係。（十三）能夠解決問題，包括與老師、同學，甚至與整個環境系統的衝突。（十四）能夠了解自己獨特的學習和思考風格，並知道它們如何影響自己在學校情境中的人際互動。

陸、設定團體的議程表

資優生團體諮商的內容需適合組員的需要，並且給他們機會表達自己。輔導諮商老師需監督無發言的組員，這樣可以發現不舒服還是想要發言但沒有勇氣的學生。老師可以記錄議程內容，以便以後可調整，也對招募團體組員有幫助。學者認為下面為適用於資優學生團體諮商所有年齡層的議題（江明曄，2008；游森棚，2007；潘裕豐，2000；謝怡玲，2001;

Altman, 1983; Milgram, 1991; Silverman, 1988; Perterson & Colangelo, 1993）：

（一）認識資優：什麼是資優？包括有如何

關切；成見是什麼；別人如何了解；我們也如何了解。

(6)

環境。（三）資優的標籤：幸與不幸。如何實現自己和別人的期待。（四）什麼是壓力：應對的策略；決定什麼可以改變和什麼不能改變；在家裡和學校看「壓力規律」。（五）害怕、憤怒的學習。（六）悲傷和抑鬱：在「低潮」的時候學習表達自己的感情。（七）同儕關係：認識朋友的定義，如何「交友」，如何能「了解」別人的想法。（八）我們擔心「太」這個字：太害羞、太懶惰、太奇怪了、太追求完美、太健談、太自信等。（九）完美主義：定義是什麼，什麼是「犧牲」，是受哪些影響。（十）毒品、性與死亡。（十一）變化：學習如何表達感情。（十二）給予支持他人：學習如何給予讚美；如何建立與同學、家人、老師互相信任支持的橋樑。（十三）何時感到舒適且何時感到不舒適；何時覺得「聰明」且何時覺得「愚蠢」；何時有信心且何時無信心。（十四）我們在生活中需要勇氣。（十五）如何處理家庭變遷（離婚、再婚、搬家、死亡、失業、疾病等）。（十六）英雄：他們是誰？（十七）樂觀與悲觀，如何開創自己的人生。（十八）資優的正面價值。（十九）碰觸：定義是什麼；為什麼它是重要的社會互動。（二十）適當的自信。（二十一）如何發展人際關係。（如：同伴、教師、輔導員與導師）（二十二）學習和思考風格。（二十三）學習有效地處理「系統」。

柒、讓團體理想化

如何創立理想的團體？資優生的諮商，其理想團體成員應包含達到目標與未達到目標的學生。依對象年齡不同建立主題。例：高中二年級比較專注在未來的工作與大學。大學一年級專攻如何處理新的壓力。也可以建立同性團體，討論異性的優異。一般而言團體諮商的時間最佳是40-50 分鐘。將團體結構化是一個重要的事，對於資優生的諮商團體宜建立團體會議：其中有幾點必須注意：（一）團體諮商是在一個安全無虞、開放包容、相互瞭解、尊重信任的情境中來進行。（二）填寫一份問卷給學生看看會議主題與內容，也同時注重交談和應對方式。（三）對於有些特別主題，輔導諮商的促進者需花5-10 分鐘奠定基礎，如：抑鬱症、飲食失調、強暴等等跟青少年有關的議題。對於一些道德和種族議題，應考慮到從不同族群和不同城鄉來的學生作為諮商團體的成員之一，他們面臨兩難或者試圖處理多元文化的問題比較有經驗。因此，從不同種族背景的說話者可能會討論這些多元的文化如何看待資優，以及在這些文化中資優如何被評斷。多元文化的諮商團體成員裡本身就能成為資源。

捌、團體動能和團體諮商技巧

儘管團體諮商與個別諮商並非完全不同，但團體諮商與個別諮商相較卻是相當獨特的。在團體諮商中運用個別化的諮商技巧，是無法完全地利用團體動能。團體諮商的本質是把學生從觀眾變成參與者。在團體中的觀眾意指去發現和聆聽，但卻只是接觸和主題有關的討論。當團體成員中的主要角色是觀眾，該團體的效用並不大（潘正德，1994）。諮商者能夠利用機會連結個別成員進入任一主題的討論。使用「垂直和平行的自我

(7)

表露」的技術可能會有所幫助。「當學生談論到被標籤為「資優」的感覺時……。」垂直的自我表露：諮商者會問問題幫助學生詳細地說明這些感覺。平行的自我表露：諮商者藉由垂直到平行的自我表露，將學生由觀眾轉換成參與者，並發問問題將學生互相連結。每一個水平的連結更能發揮團體的動能，產生更多的能量和參與感。另一個將學生由觀眾轉換為參與者的方法是，將焦點放在團體是一整個「實體」而不是許多個體。同時，諮商者需要注意團體的「氛圍」。每次著重的面向在提高學生參加團體的機會，而非當觀眾的面向。另一個技巧則是幫助學生將注意力放在團體參與的過程中。在每次課程的最後三到五分鐘，或許諮商者能夠請學生來簡述團體的進程。這項技巧同時能達到下列幾項目標：（一）提供機會讓學生分享自己在團體中的發現。（二）能總結並且讓課程更加「緊繫」。（三）對下次的團體課程而言是一個很好的分支起點。

玖、給未來資優生輔導與諮商

促進者的技巧

一些學者（張世彗，2010；Perterson & Colangelo, 1993）主張在團隊裡，對資優孩子的情感性關懷，能教導資優教師或諮商者許多教科書上所提及的方法，可說是一種「相互依存」的關係。另外提醒一點：資優教育的老師若未受過諮商訓練，仍應被教導一些諮商的倫理，特別是有關隱私性的部分。諮商訓練或者是學業上某些層面的諮商，團體中的領導者、資優班教師是應該要被鼓勵去學習的。然而，一個對學生的需求能敏銳觀察的老師，不論老師是被學生嚇到、對他們感到敬畏或樂意從做中學，都能適當地安排學生的團體討論。同時，由於老師非諮商師，所以正式說來，他們也不能被稱為「諮商」團體。這或許也是能夠讓學生有足夠的信任感來卸下心防並且坦白的關鍵。學者高度建議，若非諮商師的領導者，在最初的團體中未能和受過訓練的諮商師合作，則應事先向諮商者詢求一些建議（Milgram, 1991; Perterson & Colangelo, 1993）。然而，當團體中出現一些壓力、有人想離開這個活動、有人的怪癖或回應變成團體的議題等時，過程就變得相當重要了。當輔導促進者與學生之間建立了足夠的信任感，就可能有學生要抽離團體。此時，促進者不只要事先告知學生自己不是受過訓練的諮商師，仍應和學生的諮商者保持連繫並且尋求建議和方向。團體的領導者召集學校諮商師來解釋資優學生的團體諮商計畫，是有所幫助的。在學校，資優學生諮商團體的出現傳遞了許多訊息。不只傳達了資優學生的需求，塑造諮商中首要的預防，對資優方案來說更是一個好的、公開的連結（Peterson & Colangelo, 1993）。許多促進者會發現，帶領一個團體可能比原先預期的更容易或者更加困難。經驗就是一個好的老師，但是資優學生是複雜的，一個團體的促進者必須是有能力或能學習適應學生的脆弱、具有評論性或自我批判的天性。資優學生渴望理解自己、理解世界，並較易去推測，因此他們比起每天和他們一起的老師，需要更多的引導。團體經驗對學生和促進者來說都是無價的。

拾、結論

團體諮商能夠有效地幫助資優學生在社交及情緒上的發展。然而，當資優學生的主要目的是個人成長而非學業發展時，他們就有機會能參與團體活動。團體諮商是一個獨特的諮商情境，它需要特定的知識和技巧來充分運用團體動能（游森棚，2007；潘正德， 1994；鄒小蘭等（譯），2012；Clark, 2002; Silverman. 1988, 1993）。當團體成員從觀眾

(8)

轉換為參與者，團體動能是最可行的。有促進作用的主題能夠提供訊息，引導學生發展敏銳的洞察力，並產生積極的互動。在學校的場景中，明確的主旨和特定的焦點也能夠讓彼此未被發現的需求有所交流、連接。在團體互動的過程中，有效的團體諮商需要有社交及情感的敏感度，及對資優和特定專家知識的需求。我們希望學校的諮商者和其他對資優教育有所關懷的人將能在團體諮商中發現資優學生個別成長的可能性。參考文獻丁凡、唐宗漢（譯）（2004）：我的天才惡夢（Streznewski, Marylou, K. 著 Gifted Grownups：The Mixed Blessings of Extraordinary Potential）。臺北：遠流。江明曄（2008）：高中資賦優異學生生涯輔導方案內涵之研究。特殊教育學報，27，53-80。吳武典（2001）：資優學生的適應類型與心理輔導。測驗與輔導，166，3481-3484。陳美芳（1994）：資優學生的心理輔導，載於中華民國特殊教育學會編開創資優教育的新世紀（255-271）。臺北。郭靜姿（2000）：談資優學生的特殊適應問題與輔導。資優教育季刊，75，1-6。游森棚（2007）：我的資優班。臺北：寶瓶文化。張世彗（2010）：資優學生的預防諮商。國小特殊教育，49，10-20。張馨仁（2000）：從 Dabrowski 的理論看資優生的情緒發展。資優教育，74，6-18。鄒小蘭、高振耀、蔣明珊、蔡桂芳、于曉平、吳淑敏、張靖卿、黃澤洋（譯）（2012）：資優生心理輔導與諮商（Mendaglio & Peterson 著：Models of Counseling：Gifted Children, Adolescents, and Young Adults）。臺北：華騰。

潘正德（1994）：團體動力學。臺北：心理。潘裕豐（2000）：談資優生的情意輔導。資優教育

季刊，77，1-7。

謝怡玲（2001）：你是資優生。臺北：漢易色研。 Altman, R. (1983). Social-emotional development

of gifted children and adolescents: Aresearch m o d e l . R o e p e r R e v i e w , 6 , 6 5 - 6 8 . d o i : 10.1080/02783198309552757

Clark, B. (2002). Growing up gifted. (6th). New Jersey: Prentice-hall.

Milgram (1991). Counseling gifted and talented children. NJ: Ablex.

Silverman, L. K. (1988). Affective Curriculum for the gifted Comprehensive Curriculum for Gifted Learners. USA: Love.

Silverman, L. K. (1993). Counseling the gifted and talented. USA: Love.

Perterson, S., & Colangelo, N. (1993). Group Counseling with Gifted Students. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented. (pp. 111-129). USA: Love.

Milgram (1991). Counseling gifted and talented children. NJ: Ablex.

Van Tassel─Baska J. (1991).Teachers as counselors for gifted students. In R. M. Milgram, (Ed.), Counseling gifted and talented children. (pp.37-52). NJ: Ablex.

資優學生的團體諮商